Sẵn sàng đi học. Bản đồ mô tả sự sẵn sàng đi học của trẻ
Tài liệu chẩn đoán xác định mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ (tác giả M.I. Kuznetsova, E.E. Kochurov, chủ biên. L.E. Zhurova)
Hình thức thi
|
MBOU "Trường trung học cơ sở Inzhavinskaya" chi nhánh Karavainsky năm học 2012-2013. năm. |
||||||||||||
|
№ p/p |
Họ, Tên
|
Tháng, năm sinh Nia
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Tổng cộng |
Ghi chú |
|
1 | ||||||||||||
|
2 | ||||||||||||
|
3 | ||||||||||||
|
4 | ||||||||||||
|
5 | ||||||||||||
|
6 | ||||||||||||
|
7 | ||||||||||||
|
8 | ||||||||||||
|
9 | ||||||||||||
|
10 | ||||||||||||
|
11 | ||||||||||||
|
12 | ||||||||||||
|
13 | ||||||||||||
|
14 | ||||||||||||
|
15 | ||||||||||||
Giai đoạn I – khám trán
Bài tập 1
Mục tiêu. Thể hiện khả năng truyền đạt hình dạng của một hình (vẽ một hình bằng nhau hoặc tương tự, quan sát tỷ lệ giữa các phần tử của hình). Ngoài ra, nhiệm vụ còn cho phép bạn đánh giá sức mạnh của bàn tay trẻ, khả năng vẽ đường thẳng và vẽ các góc mà không làm tròn chúng.
Văn bản nhiệm vụ. Nhìn vào đây (hình ảnh cho nhiệm vụ được chỉ định). Đây là nơi bạn sẽ hoàn thành nhiệm vụ. Bên trong khung nhỏ bạn nhìn thấy một hình vẽ. Nhìn vào nó trên tờ của bạn. Lấy cây bút chì. Vẽ hình tương tự vào khung lớn (giáo viên vẽ con trỏ quanh khung lớn).
Đánh giá hoàn thành nhiệm vụ:
3 điểm – hình vẽ tương tự hoặc bằng nhau, tỷ lệ giữa các phần tử của hình hầu hết được giữ nguyên;
2 điểm – một hình tương tự hoặc bằng nhau được mô tả, tỷ lệ có thay đổi một chút, nhưng không phải tất cả các góc đều đúng, các đường song song không được duy trì ở mọi nơi. Điểm tương tự được đưa ra nếu hình dạng tổng thể của hình được nắm bắt tốt, nhưng tỷ lệ giữa các phần tử của hình thay đổi đáng kể, nhưng tất cả các góc đều vuông góc và vẫn duy trì tính song song;
1 điểm – Tỷ lệ giữa các phần tử của hình đã thay đổi đáng kể; hình dạng chung của hình được chụp kém;
0 điểm – hình dạng chung của hình không được chụp nhưng một loại đường khép kín nào đó được mô tả.
Nếu hình được mô tả bằng một bàn tay không vững, dấu “-” sẽ được thêm vào bên cạnh điểm.
Nhiệm vụ 2
Mục tiêu. Thể hiện khả năng điều hướng trên mặt phẳng (trái, phải, lên, xuống). Đồng thời, khả năng đếm tế bào được kiểm tra.
Văn bản nhiệm vụ. Bạn sẽ hoàn thành nhiệm vụ trên giấy ca rô (có ghi rõ địa điểm hoàn thành nhiệm vụ).
1. Lấy một cây bút chì màu đỏ, đếm bốn ô ở bên phải ô màu đen và điền vào ô thứ năm bằng bút chì màu đỏ.
2. Lấy một cây bút chì màu xanh. Từ ô màu đỏ, bước xuống qua hai ô và điền vào ô thứ ba bằng bút chì màu xanh.
3. Lấy một cây bút chì màu xanh lá cây và một ô nằm ở bên trái của ô màu xanh lam và một ô từ đó, vẽ nó bằng bút chì màu xanh lá cây.
4. Lấy một cây bút chì màu vàng. Đếm năm ô tính từ ô màu xanh lá cây và tô màu ô thứ sáu bằng bút chì màu vàng.
Đánh giá hoàn thành nhiệm vụ:
1 điểm – chỉ có 1 điểm hoàn thành đúng nhiệm vụ (lỗi về phương hướng, cách đếm, điểm xuất phát);
Nếu các ô có màu sắc kém, dấu “-” sẽ được đưa ra cùng với điểm số.
Nhiệm vụ 3
Mục tiêu. Thể hiện khả năng lựa chọn và thực hiện các phép tính cộng, trừ; theo cách hiểu đúng nội dung bài toán, chuyển từ một số sang tập hữu hạn đối tượng tương ứng (hình tròn, hình vuông).
Văn bản nhiệm vụ. Tại đây bạn sẽ thực hiện nhiệm vụ thứ ba (địa điểm hoàn thành nhiệm vụ được chỉ định).
Nhìn vào tờ giấy của bạn. Nghe nhiệm vụ.
1. 3 cô gái và 2 chàng trai đang chơi ở bãi đất trống. Có bao nhiêu đứa trẻ đang chơi ở khu đất trống? Vẽ càng nhiều vòng tròn càng có trẻ em đang chơi trong khoảng trống. (Nội dung của vấn đề có thể được lặp lại.)
2. Trên xe có 6 người. Hai người bước ra khỏi xe. Bên cạnh các hình tròn, vẽ số hình vuông bằng số người còn lại trên xe. (Nội dung của vấn đề có thể được lặp lại.)
Đánh giá hoàn thành nhiệm vụ:
3 điểm – cả hai nhiệm vụ đều được hoàn thành đúng;
2 điểm – một nhiệm vụ đã được hoàn thành đúng, có nỗ lực giải quyết vấn đề thứ hai nhưng số lượng hình tròn hoặc hình vuông không chính xác;
1 điểm – chỉ hoàn thành đúng một nhiệm vụ, không có nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ thứ hai;
0 điểm – có một nỗ lực giải một bài toán nhưng số lượng hình tròn hoặc hình vuông không chính xác.
Nhiệm vụ 4
Bàn thắng. Xác định các khái niệm tôpô trực quan, hiểu các thuật ngữ “bên trong”, “bên ngoài”; xác định khả năng hiểu chính xác một câu, ví dụ: “Đánh dấu một điểm bên trong hình vuông nhưng bên ngoài hình tròn”.
Văn bản nhiệm vụ. Nhìn lên bảng (giáo viên vẽ hình tam giác lên bảng). Tôi đã vẽ một hình tam giác (đánh dấu một điểm bên trong hình tam giác). Tôi đã đánh dấu một điểm bên trong hình tam giác (đánh dấu một điểm bên ngoài hình tam giác). Tôi đã đánh dấu một điểm bên ngoài hình tam giác. Bây giờ hãy nhìn vào bản vẽ này (bản vẽ cho nhiệm vụ được chỉ định). Trên tờ giấy của bạn, hãy tìm một hình tròn, tìm một hình vuông.
1. Lấy bút chì màu xanh và đánh dấu một điểm bên trong hình tròn nhưng bên ngoài hình vuông.
2. Lấy bút chì màu đỏ và đánh dấu một điểm bên trong hình vuông nhưng bên ngoài hình tròn.
3. Lấy bút chì màu xanh lá cây và đánh dấu một điểm nằm ở cả bên trong hình tròn và bên trong hình vuông.
4. Lấy một cây bút chì đơn giản và đánh dấu một điểm nằm ở bên ngoài hình tròn và bên ngoài hình vuông.
Đánh giá hoàn thành nhiệm vụ:
3 điểm – mọi thứ đều được thực hiện chính xác;
2 điểm – 2–3 điểm của nhiệm vụ được hoàn thành đúng;
1 điểm – chỉ có 1 mục của nhiệm vụ được hoàn thành đúng;
0 điểm – nhiệm vụ chưa hoàn thành.
Nhiệm vụ 5
Bàn thắng. Thể hiện khả năng so sánh các tập hợp theo số phần tử; xác định cách so sánh hai tập hợp theo số phần tử (bất kể kỹ năng đếm).
Văn bản nhiệm vụ. Tìm một bức vẽ trên tờ giấy của bạn có hình tròn và hình tam giác (chỉ ra bức vẽ cho bài tập). Còn gì nữa: hình tròn hay hình tam giác? Nếu có nhiều hình tròn thì vẽ thêm hình tròn khác bên cạnh. Nếu có nhiều hình tam giác hơn thì vẽ hình tam giác khác.
Đánh giá hoàn thành nhiệm vụ:
3 điểm – việc so sánh được thực hiện chính xác;
0 điểm – việc so sánh được thực hiện không chính xác.
Nhiệm vụ 6
Mục tiêu. Xác định khả năng phân loại, khả năng tìm ra các dấu hiệu để thực hiện phân loại.
Văn bản nhiệm vụ. Nhìn vào hai bức tranh này (những bức tranh cho nhiệm vụ được chỉ định). Trong một trong những bức vẽ này, bạn cần vẽ một con sóc. Hãy suy nghĩ về loại hình ảnh bạn sẽ vẽ nó. Dùng bút chì vẽ một đường từ con sóc đến bản vẽ này.
Đánh giá hoàn thành nhiệm vụ:
3 điểm – đường được vẽ chính xác (về phía các con vật);
2 điểm – đường vẽ về phía chim;
0 điểm – nhiệm vụ chưa hoàn thành.
Nhiệm vụ 7
Mục tiêu. Kiểm tra trạng thái nghe âm vị, nhận thức về âm vị.
Văn bản nhiệm vụ. Nhìn vào những bức tranh trên tờ giấy, bạn sẽ thấy có những vòng tròn nhỏ bên dưới chúng. Bạn sẽ cần phải tự đặt tên cho từng bức ảnh. Nếu tên hình có âm [s] thì bạn cần gạch bỏ hình tròn bên dưới. Hình đầu tiên là “mặt trời”, chữ “mặt trời” có âm [s] nghĩa là bạn cần gạch bỏ hình tròn. Bây giờ hãy bắt đầu tự mình hoàn thành nhiệm vụ.
Đánh giá hoàn thành nhiệm vụ:
2 điểm – âm thanh chỉ được đánh dấu từ vị trí đầu từ; không có sự lựa chọn sai lầm về các âm thanh khác;
1 điểm – có lỗi (không phân biệt được âm [s]-[z]);
0 điểm – thiếu sự phân biệt các âm thanh [s]-[z], [s]-[ts], [s]-[sh] hoặc từ chối hoàn toàn nhiệm vụ.
Nhiệm vụ 8
Mục tiêu. Xác định mức độ làm chủ phân tích âm thanhở mức độ xác định số lượng âm thanh trong một từ.
Văn bản nhiệm vụ. Bạn nhìn thấy một “ngôi nhà” có ba cửa sổ và những bức tranh bên cạnh. Mỗi cửa sổ là một âm thanh trong một từ. Hãy lặng lẽ gọi tên tất cả các bức tranh và nghĩ xem từ nào có ba âm. Kết nối hình ảnh này với một đường thẳng đến ngôi nhà.
Đánh giá hoàn thành nhiệm vụ:
3 điểm – hoàn thành đúng nhiệm vụ;
2 điểm – có lỗi trong một âm thanh;
0 điểm – từ chối nhận nhiệm vụ, hoàn toàn thiếu sự tương ứng giữa số lượng âm thanh trong một từ và số lượng “cửa sổ”.
Giai đoạn II – kiểm tra cá nhân
Bài kiểm tra cá nhân được thực hiện bằng cách sử dụng tờ giấy mà trẻ đã hoàn thành nhiệm vụ trong bài kiểm tra nhóm. Câu trả lời của trẻ được viết ra trên tờ giấy này bên cạnh bài tập.
Nhiệm vụ 5-II
Nếu trẻ mắc lỗi khi hoàn thành nhiệm vụ 5 khi làm việc nhóm, trẻ cần nhắc lại nhiệm vụ đó và hỏi: “Con nghĩ tại sao có nhiều hình tròn (hình tam giác) hơn?”
Nếu lời giải thích đúng: “Một vòng tròn là thừa”, “Mỗi vòng tròn có một hình tam giác, nhưng vòng tròn này thì không”, rõ ràng lỗi là do không chú ý đầy đủ đến cách diễn đạt của nhiệm vụ và bạn ngay lập tức thay đổi đánh giá nhận được trong quá trình thực hiện. thi nhóm, cho 2 điểm.
Trường hợp trả lời sai hoặc không trả lời, bạn cần giao cho trẻ một nhiệm vụ tương tự đơn giản hơn (5 hình tròn, 6 hình tam giác) và hỏi: “Còn gì nữa?”
Nếu trẻ hoàn thành nhiệm vụ và đưa ra lời giải thích đúng thì thay vì cho điểm ban đầu, bạn cho trẻ 2 điểm. Nếu làm đúng nhưng không có lời giải thích thì cho 1 điểm; nếu làm không đúng và không giải thích thì điểm không thay đổi.
Nhiệm vụ 6-II
Nếu trẻ mắc lỗi khi thực hiện nhiệm vụ 6 trong phần kiểm tra trực diện, cần tìm ra nguyên nhân gây ra lỗi. Điều này được thực hiện bằng cách hỏi: “Tại sao bạn lại vẽ một đường thẳng từ con sóc tới bức vẽ này?” Nếu một học sinh nói: “Em sai rồi! Cần phải vạch một đường thẳng từ con sóc đến các con vật,” bạn hỏi lại: “Tại sao bạn nghĩ rằng cần phải vẽ một đường thẳng từ con sóc đến các con vật?” Nếu câu trả lời là: “Sóc không phải là chim” (hoặc câu trả lời khác liên quan đến đặc điểm phân loại thiết yếu), hãy thay đổi điểm đạt được trong quá trình khảo sát nhóm (cho 2 điểm).
Nếu lời giải thích được đưa ra dựa trên các dấu hiệu bên ngoài (“Sao cho mỗi bức tranh có 5 đồ vật” hoặc “Chim và sóc sống trên cây”), bạn thay đổi điểm đạt được khi khảo sát nhóm và cho 1 điểm. Nếu trẻ không giải thích được hành động của mình thì điểm không thay đổi - 0 điểm.
Nhiệm vụ 7-II
Nếu trong quá trình làm việc nhóm, trẻ mắc lỗi khi xác định các bức tranh có tên chứa âm [s] thì trẻ nên được giao những nhiệm vụ đơn giản hơn.
1. Độc lập đặt tên cho từ có âm cho sẵn: “Nói một từ có âm [s].”
2. Quay lại nhiệm vụ 7 của bài làm nhóm và cho xem những bức tranh có tên chứa âm [s]: “Đặt tên cho từng bức tranh. Nếu tiêu đề có âm [s] thì hãy cho xem hình ảnh này.”
Nếu trẻ chỉ chọn những bức tranh có tên có âm [s] ở vị trí ban đầu, giáo viên sẽ nói với trẻ: “Con đã chọn đúng những bức tranh này, nhưng con đã bỏ lỡ một số bức tranh. Bây giờ nghe này, tôi sẽ đặt tên lại cho các bức tranh và bạn sẽ cho biết có âm thanh [s] hay không.” Giáo viên nên ngữ điệu nhẹ âm [s] khi phát âm các từ.
Nếu, trong lần thử độc lập đầu tiên, trẻ đưa ra cùng với những bức tranh có tên chứa âm [s], những bức tranh có tên chứa âm [z] hoặc [w], bạn cần nói với trẻ: “Con đã cố gắng, nhưng trong số những hình ảnh bạn đã chọn sẽ có thêm; Bây giờ tôi sẽ kể tên tất cả các bức tranh mà bạn đã đánh dấu, và bạn sẽ cho biết có âm [s] hay không, bạn có thể lặp lại các từ đó theo tôi.” Khi phát âm các từ, các âm [s], [z], [sh] nổi bật theo ngữ điệu.
Nếu trẻ độc lập xác định được âm ở đầu từ và xác định được âm từ vị trí giữa và cuối từ sau khi giáo viên phát âm từ này với ngữ điệu làm nổi bật âm đã cho thì đánh giá bài kiểm tra nhóm thay đổi thì được 2 điểm.
Nếu trẻ chỉ xác định được âm cần thiết với sự giúp đỡ của giáo viên ở đầu từ và không phân biệt được các âm [w]-[zh], [sh]-[s] trong cách phát âm của chính mình mà chỉ khi nhận thức được. mẫu của giáo viên thì được 1 điểm. Do thiếu sự phân biệt các âm [ш]-[ж], [ш]-[с] ngay cả khi nhận biết theo mẫu của giáo viên; Nếu không nhận nhiệm vụ sẽ được 0 điểm.
Nhiệm vụ 8-II
Những trẻ không hoàn thành nhiệm vụ 8 khi làm việc nhóm sẽ được giao một nhiệm vụ bổ sung. “Từ thuốc phiện có ba âm. Hãy nhìn xem, tôi sẽ nói một từ và cho bạn biết mỗi âm thanh “sống” ở đâu. Giáo viên chậm rãi phát âm từ “cây anh túc”, di chuyển con trỏ dọc theo sơ đồ cấu tạo âm thanh của từ đó.
Sau đó giáo viên yêu cầu trẻ gọi tên từng bức tranh trong nhiệm vụ 8 (bọ cánh cứng, sói, vịt) và cho biết từ nào sống trong ngôi nhà này.
Nếu trẻ cảm thấy khó trả lời, giáo viên cùng trẻ phát âm từng từ và dùng bút chỉ dọc theo sơ đồ cấu tạo âm thanh của từ đó. Sau đó anh ta hỏi: "Từ nào sống trong ngôi nhà này?"
Nếu đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập, đánh giá của bài kiểm tra nhóm sẽ thay đổi và được cho 2 điểm.
Nếu trẻ hoàn thành nhiệm vụ chỉ khi có sự giúp đỡ của giáo viên thì được 1 điểm; nếu trẻ không hoàn thành nhiệm vụ thì điểm không thay đổi, 0 điểm.
Dữ liệu chẩn đoán sư phạm sẽ cho phép bạn, ngay từ những ngày đầu tiên gặp con mình, thực hiện phương pháp giảng dạy riêng, xác định đặc điểm giao tiếp với từng học sinh, phác thảo nội dung công việc cải huấn và phát triển, đồng thời xác định các chiến thuật và chiến lược để làm việc với lớp học ngay cả trước khi bắt đầu giảng dạy một cách có hệ thống.
Chương trình chẩn đoán theo định nghĩa sẵn sàng tâm lý trẻ em để đi học
Bất chấp sự đa dạng phương pháp hiện cóĐể xác định mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ, các nhà tâm lý học tiếp tục tìm kiếm các chương trình chẩn đoán nâng cao hơn. Nhu cầu phát triển mới được giải thích bởi những lý do sau:
Kỳ thi không nên kéo dài quá lâu để phù hợp với khung thời gian tuyển sinh cho trẻ vào trường (tháng 4 - tháng 5);
Chức năng sẵn sàng và pin kiểm tra không cung cấp thông tin về động lực sẵn sàng đến trường của trẻ;
Chương trình kiểm tra phải có những nội dung cần và đủ để kết luận rằng trẻ đã sẵn sàng đến trường.
Việc lựa chọn các phương pháp kiểm tra cần và đủ này để có thể đưa ra “chẩn đoán mức độ sẵn sàng đi học”, như Y. Syerd đã lưu ý một cách đúng đắn, “phần lớn phụ thuộc vào khái niệm lý thuyết, vốn là điểm khởi đầu khi giải mã bản chất của sự sẵn sàng đi học.”
Chương trình này bao gồm các trò chơi và nhiệm vụ trò chơi với các quy tắc giúp xác định mức độ phát triển của các lĩnh vực nhu cầu tình cảm (động lực), tự nguyện, trí tuệ và lời nói, qua đó đánh giá mức độ sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường.
Lĩnh vực nhu cầu tình cảm:
Phương pháp xác định sự thống trị của động cơ nhận thức hoặc vui chơi trong lĩnh vực nhu cầu tình cảm của trẻ
Đứa trẻ được mời vào một căn phòng nơi bày những món đồ chơi bình thường, không mấy hấp dẫn trên bàn và được yêu cầu nhìn chúng trong một phút. Sau đó, người thí nghiệm gọi anh ta đến và mời anh ta nghe một câu chuyện cổ tích. Đứa trẻ được đọc một câu chuyện cổ tích thú vị dành cho lứa tuổi của mình mà trước đây nó chưa từng nghe. Vào thời điểm thú vị nhất, việc đọc bị gián đoạn và người thử nghiệm hỏi đối tượng rằng anh ta muốn gì hơn vào lúc này: chơi với những đồ chơi được bày trên bàn hoặc nghe phần cuối của câu chuyện cổ tích.
Trẻ em có sở thích nhận thức rõ rệt thường chọn truyện cổ tích. Trẻ có nhu cầu nhận thức yếu thích chơi hơn. Nhưng trò chơi của họ, như một quy luật, có tính chất lôi kéo: trẻ em nắm lấy thứ này hay thứ khác.
Một cuộc trò chuyện thử nghiệm để xác định “vị trí bên trong của học sinh”, được hiểu là thái độ mới của trẻ đối với môi trường, nảy sinh từ sự kết hợp giữa nhu cầu nhận thức và nhu cầu giao tiếp với người lớn ở một cấp độ mới. Đặc biệt nghiên cứu thực nghiệm Bằng cách nghiên cứu sự hình thành mới này của cuộc khủng hoảng 7 tuổi, người ta thấy rằng trong trò chơi “trường học”, những đứa trẻ có đặc điểm là “vị trí bên trong của một học sinh” thích đóng vai học sinh hơn là giáo viên và muốn toàn bộ nội dung của trò chơi được rút gọn thành các hoạt động giáo dục thực tế (viết, đọc, giải ví dụ, v.v.).
Nếu cách giáo dục này không được định hình, thì ngược lại, trẻ em khi chơi “trường học” lại chọn vai giáo viên, thay vì những hoạt động giáo dục cụ thể thì các em lại chọn trò chơi “ra chơi”, giả vờ đến trường và ra về, v.v.
Như vậy, “nội tâm của học sinh” có thể được bộc lộ trong game, nhưng con đường này mất quá nhiều thời gian. Đồng thời, nghiên cứu tương tự cho thấy một số thí nghiệm có thể được thay thế bằng một cuộc trò chuyện thử nghiệm đặc biệt mang lại kết quả tương tự như thử nghiệm. Đặc biệt, điều này áp dụng cho một trò chơi thử nghiệm cho phép chúng tôi xác định “vị trí bên trong của học sinh”.
Liên quan đến vấn đề trên, cuộc trò chuyện nhằm xác định “vị trí bên trong của học sinh” bao gồm các câu hỏi gián tiếp giúp xác định sự hiện diện của động lực nhận thức và giáo dục ở trẻ, cũng như trình độ văn hóa của môi trường nơi trẻ lớn lên. Điều này rất cần thiết cho sự phát triển các nhu cầu nhận thức, cũng như các đặc điểm cá nhân góp phần hoặc ngược lại, cản trở việc học tập thành công ở trường.
Quả cầu miễn phí:
Phương pháp "Nhà"
Kỹ thuật này là nhiệm vụ vẽ một bức tranh mô tả một ngôi nhà, các chi tiết riêng lẻ được tạo thành từ các yếu tố chữ in hoa. Nhiệm vụ này giúp bộc lộ khả năng của trẻ trong việc tập trung công việc của mình vào một mô hình, sao chép chính xác và bộc lộ các đặc điểm của sự phát triển sự chú ý có chủ ý, nhận thức không gian, phối hợp cảm biến vận động và kỹ năng vận động tinh của bàn tay.
Kỹ thuật này được thiết kế cho trẻ em từ 5,5–10 tuổi, mang tính chất lâm sàng và không liên quan đến việc đạt được các chỉ số tiêu chuẩn.
Khi trẻ làm việc cần ghi lại:
1) trẻ vẽ bằng tay nào (phải hoặc trái);
2) cách anh ấy làm việc với mẫu: anh ấy có thường xuyên nhìn vào nó không, anh ấy có thực hiện không? đường hàng không phía trên bản vẽ mẫu, lặp lại các đường viền của bức tranh, so sánh những gì đã được thực hiện với mẫu hoặc sau khi nhìn lướt qua nó, rút ra từ trí nhớ;
3) vẽ đường nhanh hay chậm;
4) anh ấy có bị phân tâm khi làm việc không?
5) trẻ nói gì và hỏi gì khi vẽ;
6) Đối tượng sau khi hoàn thành công việc sẽ so sánh bản vẽ của mình với mẫu.
Khi một đứa trẻ báo cáo đã hoàn thành công việc, bạn nên yêu cầu trẻ kiểm tra xem mọi thứ có chính xác không. Nếu thấy bản vẽ của mình có điểm không chính xác, anh ta có thể sửa lại nhưng điều này phải được người thí nghiệm ghi lại.
Sự đối đãi tài liệu thử nghiệm được thực hiện bằng cách tính điểm cho các lỗi. Sau đây được coi là lỗi:
a) thiếu bất kỳ chi tiết nào của bản vẽ;
b) tăng hơn 2 lần các chi tiết riêng lẻ của hình ảnh trong khi vẫn duy trì kích thước tương đối chính xác của toàn bộ hình ảnh;
c) yếu tố hình ảnh được mô tả không chính xác;
d) thể hiện không chính xác các chi tiết trong không gian bản vẽ;
e) độ lệch của các đường thẳng lớn hơn 30° so với hướng đã cho;
f) ngắt giữa các đường dây ở những nơi chúng cần được kết nối;
g) leo từng dòng một.
Khi diễn giải kết quả của một thí nghiệm, cần tính đến độ tuổi của đối tượng. Vì vậy, trẻ em từ 5,5–6 tuổi, do các cấu trúc não chịu trách nhiệm phối hợp cảm giác vận động chưa đủ trưởng thành nên hiếm khi hoàn thành nhiệm vụ một cách hoàn hảo. Nếu một môn học mắc nhiều hơn 1 lỗi trong 10 năm, điều này cho thấy có vấn đề trong việc phát triển một hoặc nhiều lĩnh vực tâm lý được nghiên cứu theo phương pháp.
Kỹ thuật “có và không”
Kỹ thuật này được sử dụng để nghiên cứu khả năng hành động theo quy tắc. Đây là một biến thể của trò chơi trẻ em nổi tiếng “Đừng nói có hay không, đừng mặc đồ đen trắng”. Đối với kỹ thuật này, chỉ áp dụng phần đầu tiên của luật chơi, đó là: cấm trẻ em trả lời các câu hỏi có từ “có” và “không”. Sau khi đối tượng xác nhận rằng anh ta hiểu luật chơi, người thử nghiệm bắt đầu hỏi anh ta những câu hỏi gợi ra câu trả lời “có” và “không”.
Lỗi duy nhất là những từ “có” và “không”. Những từ “ừ”, “không” và những từ tương tự không được coi là lỗi. Ngoài ra, một câu trả lời vô nghĩa không bị coi là lỗi nếu nó đáp ứng các quy tắc chính thức của trò chơi. Hoàn toàn có thể chấp nhận được nếu trẻ đáp lại bằng một cái gật đầu khẳng định hoặc phủ định thay vì trả lời bằng lời nói.
Lĩnh vực trí tuệ và lời nói:
Khi nghiên cứu trí thông minh của trẻ từ góc độ sẵn sàng đi học, những đặc điểm cần và đủ để bắt đầu đi học phải được đặt lên hàng đầu. Đặc điểm nổi bật nhất là khả năng học tập, bao gồm hai giai đoạn hoạt động trí tuệ. Đầu tiên là việc tiếp thu một quy tắc làm việc mới (giải quyết một vấn đề, v.v.); thứ hai là chuyển các quy tắc đã học để hoàn thành một nhiệm vụ sang các quy tắc tương tự nhưng không giống hệt nhau. Giai đoạn thứ hai chỉ có thể thực hiện được khi quá trình khái quát hóa này được thực hiện.
Nên nghiên cứu sâu hơn về mức độ phát triển của khái quát hóa, thể hiện ở việc xác định khả năng học tập bằng các phương pháp khác, vì hoạt động trí tuệ này được các nhà nghiên cứu trong nước về mức độ sẵn sàng học tập ở trường coi là đặc điểm cơ bản của mức độ sẵn sàng trí tuệ đến trường.
Để chẩn đoán mức độ sẵn sàng đi học, một phương pháp ban đầu đã được phát triển để đáp ứng các điều kiện mà trẻ em được kiểm tra, cụ thể là: nghiên cứu nên mất ít thời gian nhất có thể; Đồng thời, phương pháp luận được tạo ra đáp ứng các nguyên tắc cơ bản về xây dựng phương pháp chẩn đoán khuyết tật học tập.
Kỹ thuật “khởi động”
Kỹ thuật này cho phép bạn nghiên cứu khả năng học tập của trẻ, tức là. quan sát cách anh ấy sử dụng một quy tắc mà anh ấy chưa từng gặp trước đây để giải quyết vấn đề. Độ khó của các nhiệm vụ được đề xuất tăng dần do việc đưa vào các đối tượng mà quy tắc đã học chỉ có thể được áp dụng sau khi hoàn thành quá trình giao tiếp cần thiết. Các vấn đề được sử dụng trong phương pháp này được xây dựng theo cách mà giải pháp của chúng đòi hỏi phải khái quát hóa theo kinh nghiệm hoặc lý thuyết. Khái quát hóa theo kinh nghiệm được hiểu là khả năng phân loại các đối tượng theo những đặc điểm cơ bản hoặc đặt chúng vào khái niệm chung. Khái quát hóa lý thuyết được hiểu là sự khái quát hóa dựa trên sự trừu tượng hóa có ý nghĩa, khi hướng dẫn không phải là một đặc điểm phân biệt cụ thể mà là sự hiện diện hay vắng mặt của đặc điểm phân biệt, bất kể hình thức biểu hiện của nó.
Như vậy, kỹ thuật “Boots” giúp phân tích khả năng học tập của trẻ cũng như đặc điểm phát triển của quá trình khái quát hóa. Kỹ thuật này được thiết kế cho trẻ em từ 5,5–10 tuổi, mang tính chất lâm sàng và không liên quan đến việc đạt được các chỉ số tiêu chuẩn.
Nhiệm vụ thử nghiệm liên quan đến việc dạy đối tượng mã hóa kỹ thuật số các hình ảnh màu (ngựa, cô gái, con cò) dựa trên sự hiện diện hay vắng mặt của một đặc điểm - đôi giày trên chân của họ. Có ủng - hình ảnh được chỉ định là “1” (một), không có ủng – “0” (không). Các bức tranh màu được cung cấp cho đối tượng dưới dạng một bảng chứa: 1) quy tắc mã hóa; 2) giai đoạn củng cố quy tắc; 3) cái gọi là câu đố mà đối tượng phải giải bằng cách mã hóa. Ngoài bảng tranh màu, thí nghiệm sử dụng tờ giấy trắng có in hình hình dạng hình học, đại diện cho hai bí ẩn nữa.
Phương pháp luận “Chuỗi sự kiện”
Kỹ thuật “Chuỗi sự kiện” được đề xuất bởi A.N. Bernstein, nhưng hướng dẫn và thủ tục thực hiện nó đã có một chút thay đổi. Nó nhằm mục đích nghiên cứu phát triển suy nghĩ logic, khả năng nói và khái quát hóa.
Ba bức tranh cốt truyện được sử dụng làm tài liệu thí nghiệm, trình bày sai trình tự cho đối tượng. Trẻ phải hiểu cốt truyện, xây dựng đúng trình tự các sự kiện và sáng tác một câu chuyện từ các bức tranh, điều này không thể thực hiện được nếu không phát triển đầy đủ tư duy logic và khả năng khái quát hóa. Lịch sử nói cho thấy mức độ phát triển lời nói của một học sinh lớp một trong tương lai: cách em xây dựng các cụm từ, liệu em có thông thạo ngôn ngữ hay không, từ vựng của em là gì, v.v.
Kỹ thuật “trốn tìm âm thanh”
Kỹ thuật “Trốn tìm âm thanh” được thiết kế để kiểm tra khả năng nghe âm vị. Trẻ được yêu cầu chơi trò “trốn tìm” với âm thanh.
Các điều kiện của trò chơi như sau: mỗi lần họ thống nhất về âm thanh cần tìm, sau đó người thử nghiệm gọi các từ khác nhau cho đối tượng và anh ta phải cho biết liệu âm thanh đang tìm kiếm có trong từ đó hay không. Bạn nên tìm lần lượt các âm “o”, “a”, “sh”, “s”. Tất cả các từ phải được phát âm thật rõ ràng, nổi bật từng âm, thậm chí phải rút ra cả các nguyên âm (nguyên âm đang tìm kiếm phải được nhấn âm). Cần gợi ý cho đối tượng rằng chính anh ta, theo người thí nghiệm, phát âm từ đó và lắng nghe nó. Bạn có thể lặp lại từ này nhiều lần.
Chương trình chẩn đoán được mô tả là hợp lệ, đáng tin cậy và có ý nghĩa tiên lượng. Chương trình có thể được sử dụng để kiểm tra trẻ em ở các trường mẫu giáo, nhóm mầm non và tiểu học. Chương trình được thiết kế dành cho trẻ em từ 5 tuổi 6 tháng. Sử dụng nó để biết thêm sớm không thể chấp nhận được.
đến trường
Kiểm tra định hướng trường học
Mục tiêu. Xác định mức độ sẵn sàng chung của trẻ đối với việc học ở trường, bao gồm mức độ phát triển khả năng hành động theo mô hình đề xuất hoặc dựa vào đó về mặt tinh thần, từ trí nhớ.
Vật liệu. Mẫu bài kiểm tra trưởng thành của trường.
Bài kiểm tra bao gồm ba nhiệm vụ (bài kiểm tra phụ).
1. Vẽ một người đàn ông
Hướng dẫn thực hiện. Nhà tâm lý học quay sang đứa trẻ: “Hãy thử vẽ một người đàn ông nhỏ bé. Theo cách bạn muốn. Loại mà bạn có thể.” Một đứa trẻ có thể hỏi: “Con nên vẽ con gái hay con trai?” hoặc: “Tôi có thể vẽ một con búp bê được không?” và như thế. Bạn nên trả lời: “Hãy vẽ bất cứ ai bạn muốn”.
2. Sao chép từ viết bằng chữ viết
Hướng dẫn thực hiện. Nhà tâm lý học yêu cầu đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ: “Có hai từ được viết trước mặt bạn. Hãy cố gắng sao chép chúng một cách chính xác, sao chép chúng. Bạn chưa viết được à? Không sao đâu, chỉ cần vẽ chúng thôi. Cố gắng sao chép (sao chép) sao cho giống nhé,”
3. Sao chép mẫu dấu chấm
Hướng dẫn thực hiện. Nhà tâm lý học nói với đứa trẻ: “Nhìn này, có một mẫu dấu chấm được vẽ ở đây. Hãy cố gắng vẽ giống hệt nhau, sao chép.” (Bạn có thể thêm: “Hãy tưởng tượng rằng bạn đã chụp ảnh họ. Khi đó bạn sẽ nhận được gì?”)
Xử lí dữ liệu. Trong quá trình kiểm tra, đặc điểm hoàn thành nhiệm vụ được ghi lại. Kết quả của mỗi phần được đánh giá theo hệ thống năm điểm (1 - điểm cao nhất, 5 là điểm thấp nhất), sau đó tính tổng kết quả của cả 3 nhiệm vụ.
Bài tập 1
1 điểm. Hình vẽ có đầu, thân và tay chân. Đầu không lớn hơn cơ thể và được nối với nhau Với cổ. Đầu có tóc (có lẽ được che bởi một loại mũ nào đó) và tai, và khuôn mặt có mắt, mũi và miệng. Bàn tay có một bàn tay năm ngón. Chân bị uốn cong ở phía dưới. Người đó đang mặc thứ gì đó. Hình của anh ta được vẽ theo phương pháp được gọi là tổng hợp (đường viền), khi toàn bộ hình (đầu, cổ, thân, cánh tay, chân) được vẽ ngay lập tức dưới dạng một tổng thể duy nhất và không bao gồm các yếu tố hoàn chỉnh riêng lẻ. Với phương pháp vẽ này, toàn bộ hình có thể được phác thảo bằng một đường viền mà không cần nhấc bút chì ra khỏi giấy. Không giống như phương pháp tổng hợp, chẳng hạn, trong phương pháp phân tích, phần thân trước tiên được vẽ, sau đó tay và chân được “gắn” vào đó.
2 điểm. Tương tự nhưng không có phương pháp vẽ tổng hợp. Việc thiếu ba chi tiết (cổ, tóc, một ngón tay) có thể bị bỏ qua nếu hình được vẽ bằng phương pháp tổng hợp.
3 điểm. Hình có đầu, thân và tứ chi. Cánh tay hoặc chân được vẽ bằng hai đường (âm lượng). Việc không có cổ, tóc, tai, quần áo, ngón tay và bàn chân đều được chấp nhận.
4 điểm. Một bản vẽ nguyên thủy có đầu và thân. Các chi (một cặp là đủ) được mô tả bằng mỗi đường.
5 điểm. Không có hình ảnh rõ ràng về thân (cephalopod hoặc cephalopod chiếm ưu thế) hoặc cả hai cặp chi. Viết nguệch ngoạc.
Nhiệm vụ 2
1 điểm. Mẫu quy định đã được sao chép tốt và hoàn toàn dễ đọc. Các chữ cái có kích thước không quá hai lần kích thước của mẫu. Chữ cái đầu tiên có cùng chiều cao với chữ in hoa. Các chữ cái được kết nối rõ ràng thành hai từ. Cụm từ được sao chép lệch khỏi đường ngang không quá 30 độ.
2 điểm. Mẫu đã được sao chép rõ ràng. Kích thước của các chữ cái và việc tuân thủ một đường ngang không được tính đến.
3 điểm. Phân chia rõ ràng dòng chữ thành hai phần. Bạn có thể hiểu ít nhất bốn chữ cái của mẫu.
4 điểm. Ít nhất hai chữ cái khớp với mẫu. Mẫu được sao chép vẫn tạo ra dòng chú thích.
5 điểm. Viết nguệch ngoạc.
Nhiệm vụ 3
1 điểm. Sao chép chính xác của mẫu. Cho phép có một chút sai lệch so với một hàng hoặc một cột. Việc giảm mẫu có thể được chấp nhận nhưng mức tăng không được quá hai lần. Bản vẽ phải song song với mẫu.
2 điểm. Số lượng và vị trí các điểm tương ứng với mẫu. Có thể bỏ qua độ lệch không quá ba điểm trên một nửa chiều rộng của khoảng cách giữa một hàng và một cột.
3 điểm. Bản vẽ thường tương ứng với mẫu, không vượt quá chiều rộng và chiều cao quá hai lần. Số lượng chấm có thể không tương ứng với mẫu, nhưng không được nhiều hơn hai mươi và ít hơn bảy. Bất kỳ sự quay nào cũng được phép, thậm chí 180 độ.
4 điểm. Đường viền của bản vẽ không tương ứng với mẫu mà vẫn có các dấu chấm. Kích thước của mẫu và số điểm không được tính đến. Các hình dạng khác (ví dụ: đường thẳng) không được phép.
5 điểm. Viết nguệch ngoạc.
Bài kiểm tra được mô tả thuận tiện cho việc làm quen ban đầu với trẻ em. Nó đưa ra một bức tranh tổng thể về sự phát triển và có thể được sử dụng trong môi trường nhóm, điều này rất quan trọng khi đăng ký cho các em vào trường. Sau khi xem xét kết quả kiểm tra, bạn có thể gọi từng trẻ đi kiểm tra cá nhân. Vì các bài kiểm tra tâm lý không xác định nguyên nhân của sự chậm phát triển nhưng cung cấp các đặc điểm định lượng, nên trường hợp đặc biệt Cần phải kiểm tra tâm thần cá nhân của trẻ trong môi trường lâm sàng.
Nếu một đối tượng đạt 3-6 điểm trong tất cả các nhiệm vụ của bài kiểm tra Kern-Jirasek, thì theo quy định, phải làm rõ bức tranh của mình phát triển trí tuệ không cần phải nói chuyện với anh ta nữa. Trẻ đạt 7-9 điểm (nếu điểm này phân bổ đều cho tất cả các nhiệm vụ) là mức độ phát triển trung bình. Nếu tổng điểm có điểm rất thấp (ví dụ: điểm 9 bao gồm điểm 2 cho nhiệm vụ đầu tiên, 3 cho nhiệm vụ thứ hai và 4 cho nhiệm vụ thứ ba), thì tốt hơn nên tiến hành kiểm tra cá nhân để có thêm điểm. hình dung chính xác những đặc điểm phát triển của trẻ. Và tất nhiên, cần kiểm tra thêm những trẻ đạt 10-15 điểm (10-11 điểm là giới hạn dưới của mức phát triển trung bình, 12-15 điểm là dưới mức phát triển bình thường).
Kiểm tra bằng lời nói của Jaroslav Jirasek
Mục tiêu. Xác định mức độ tư duy bằng lời nói và logic, phẩm chất xã hội liên quan đến nhận thức chung và phát triển các hoạt động trí tuệ.
1. Con vật nào lớn hơn - ngựa hay chó?
Ngựa - 0 điểm, trả lời sai -5 điểm.
2. Buổi sáng chúng ta ăn sáng, buổi chiều...?
Hãy ăn trưa nào. Chúng tôi ăn súp, thịt - 0 điểm. Chúng tôi ăn tối, ngủ và trả lời sai khác - 3 điểm.
3. Ban ngày thì sáng, còn ban đêm thì sao...?
Tối - 0 điểm, trả lời sai - 4 điểm.
4. Bầu trời trong xanh, còn cỏ...?
Xanh - 0 điểm, trả lời sai - 4 điểm.
5. Anh đào, lê, mận, táo... - chúng là gì?
Quả - 1 điểm, trả lời sai - 1 điểm.
6. Tại sao rào chắn dọc đường ray lại được hạ xuống trước khi tàu chạy qua?
Để ngăn chặn tàu va chạm với ô tô. Để không ai bị tàu đâm (v.v.) - 0 điểm, trả lời sai - 1 điểm.
7. Moscow, Rostov, Kyiv là gì?
Thành phố - 1 điểm, nhà ga - 0 điểm. Trả lời sai - 1 điểm.
8. Đồng hồ hiển thị mấy giờ (chỉ báo trên đồng hồ)?
Thể hiện tốt - 4 điểm. Chỉ một phần tư, cả giờ, một phần tư và một giờ được hiển thị chính xác - 3 điểm. Không biết đồng hồ - 0 điểm.
9. Con bò nhỏ là con bê, con chó nhỏ là..., con cừu nhỏ là...?
Cún con, cừu - 4 điểm, chỉ có một câu trả lời trong số hai - 0 điểm. Trả lời sai - 1 điểm.
10. Con chó giống gà hay mèo hơn? Chúng giống nhau như thế nào, chúng có điểm gì chung, giống nhau?
Đối với mèo, vì chúng có 4 chân, lông, đuôi, móng vuốt (một điểm giống nhau là đủ) - 0 điểm. Đối với một con mèo (không cho điểm giống nhau) - 1 điểm. Đối với gà - 3 điểm.
11. Tại sao ô tô nào cũng có phanh?
Hai lý do (phanh xuống dốc, phanh khi rẽ, dừng xe sau khi chạy xong) - 1 điểm. 1 lý do - 0 điểm, trả lời sai (ví dụ: anh ấy sẽ không đi không có phanh) - 1 điểm
12. Cái búa và cái rìu giống nhau như thế nào?
Hai đặc điểm chung - 3 điểm (một làm bằng gỗ và sắt, có tay cầm, đây là những dụng cụ, bạn có thể dùng chúng để đóng đinh) 1 điểm giống nhau - 2 điểm, trả lời sai - 0 điểm
13. Sóc và mèo giống nhau như thế nào?
Xác định đây là động vật hoặc mang hai con đặc điểm chung(chúng có 4 chân, đuôi, có lông, biết trèo cây) - 3 điểm. Một điểm tương đồng - 2 điểm. Trả lời sai - 0 điểm
14. Sự khác biệt giữa đinh và ốc vít là gì? Làm sao bạn có thể nhận ra họ nếu họ đang nằm ngay trước mặt bạn?
Chúng có các dấu hiệu khác nhau: vít có ren, ren, đường xoắn, xung quanh rãnh - 3 điểm. Vít được siết chặt và đóng đinh vào hoặc vít có đai ốc - 2 điểm. Trả lời sai – 0 điểm
15. Bóng đá, nhảy cao, quần vợt, bơi lội... - đây à?
Thể thao, thể dục - 3 điểm. Trò chơi (bài tập), thể dục, thi đấu - 2 điểm; trả lời sai - 0 điểm.
16. Bạn biết cái nào? xe cộ?
Ba phương tiện đường bộ, máy bay hoặc tàu - 4 điểm. Chỉ có ba phương tiện mặt đất hoặc một danh sách đầy đủ, có máy bay hoặc tàu thủy, nhưng chỉ sau khi giải thích rằng phương tiện là thứ có thể dùng để di chuyển đi đâu đó - 2 điểm trả lời sai - 0 điểm;
17. Nó khác nhau như thế nào? một ông già từ một chàng trai trẻ? Sự khác biệt giữa chúng là gì?
3 dấu hiệu ( tóc trắng, thiếu tóc, nhăn nheo, nhìn kém, nghe kém, hay ốm đau, dễ tử vong hơn khi còn trẻ) - 4 điểm, 1 hoặc 2 điểm khác biệt - 2 điểm, trả lời sai (anh ta có gậy, anh ta hút thuốc, v.v.) - 0 điểm.
18. Tại sao người ta chơi thể thao?
2 lý do (để khỏe mạnh, cơ bắp, săn chắc, di chuyển nhiều hơn, không béo, v.v.) - 4 điểm, 1 lý do - 2 điểm, trả lời sai - 0 điểm.
19. Tại sao mọi người trốn tránh công việc lại là điều tồi tệ?
Phần còn lại phải phù hợp với anh ta (hoặc một cách diễn đạt khác). Anh ấy lười biếng. Anh ta kiếm được ít và không thể mua bất cứ thứ gì - 2 điểm Câu trả lời sai - 0 điểm.
20. Tại sao cần dán tem lên phong bì?
Đây là cách họ trả tiền gửi, vận chuyển thư - 5 điểm. Người còn lại sẽ phải nộp phạt - 2 điểm. Trả lời sai - 0 điểm.
Sau khi khảo sát xong, kết quả được tính dựa trên số điểm đạt được ở từng câu hỏi riêng lẻ. Kết quả định lượng của nhiệm vụ này được chia thành năm nhóm:
Nhóm 1 - cộng từ 24 trở lên
Nhóm 2 - cộng 14 đến 23
Nhóm 3 - từ 0 đến 13
Nhóm 4 - từ âm 1 đến âm 10
Nhóm 5 - nhỏ hơn âm 11.
Theo phân loại, ba nhóm đầu tiên được coi là tích cực. Trẻ có điểm từ cộng 24 đến cộng 13 được coi là đã sẵn sàng đến trường.
Kiểm tra hoạt động vận mạch
Thiết bị: ba thẻ có in hoặc vẽ bằng mực, nửa tờ giấy trắng, bút chì, đồng hồ bấm giờ.
Hướng dẫn: “Lấy cây bút chì này. Vẽ một hình trên giấy này, giống như hình này (hình 1). Rất tốt. Bây giờ hãy vẽ một cái khác, giống như cái này (hình 2). Bây giờ là cái cuối cùng (hình 3).
Thời gian tối đa cho mỗi hình là 1 phút.
Kết quả: một hình vuông thực sự, hoặc có hai cạnh lớn hơn một chút, với tất cả các góc vuông; hình thoi với các góc được vẽ đẹp mắt; và con số thứ ba khá dễ nhận biết - 3 điểm.
Một hình vuông có 2 góc vuông, các hình còn lại có thể nhận biết được - 2 điểm.
Cả 3 hình đều không hoàn hảo nhưng khác nhau - 1 điểm.
Cả 3 số liệu (lần thử) đều giống nhau hoặc một số liệu là hư cấu - 0 điểm.
Kiểm tra trí nhớ thị giác
Vật liệu: 40 x 60 hoặc 50 x 80 cm, thể hiện: một chiếc cốc, một chiếc ô tô, một con mèo, một bàn tay, một chiếc chìa khóa, một chiếc giày và một quả lê. Kích thước của các hình tối đa là từ 10 đến 20 mà không cần quan sát tỷ lệ. Các mục phải dễ nhận biết nhưng không thể hiện một chuỗi. Dán hoặc vẽ các hình dạng lộn xộn, không đối xứng, không theo đường thẳng.
Hướng dẫn: “Mặt bên kia của tấm bìa cứng này là những hình ảnh thú vị. Tôi sẽ lật tấm bìa cứng và bạn sẽ nhìn vào bức tranh mà không nói gì với tôi. Sau đó tôi sẽ giấu bức ảnh đi và bạn sẽ kể cho tôi nghe những gì bạn đã thấy.”
Đưa tấm bìa cứng ra trong 30 giây và lật mặt màu trắng rồi giấu nó đi. "Bạn đã nhìn thấy gì?" Nếu trẻ rụt rè, hãy thêm “Hãy kể cho mẹ nghe, con đã thấy gì? Và những gì khác?"
Kết quả:
Nếu có tên cả 7 hình - 3 điểm.
Nếu có tên từ 4 đến 6 hình - 2 điểm.
Nếu có 2 hoặc 3 hình được nêu tên - 1 điểm.
Nếu có 1 hình được nêu tên hoặc không có tên - 0 điểm.
Kiểm tra để kiểm tra sự phối hợp của động cơ và khả năng chống dịch chuyển khi sao chép số liệu
Chất liệu: nửa tờ giấy trắng.
Hướng dẫn: người thí nghiệm ngồi bên phải trẻ, hít không khí ngón trỏ Hình thứ nhất và nói: “Hãy nhìn kỹ ngón tay của tôi sẽ làm gì (tái tạo hình 1 trong không khí). Bây giờ hãy làm tương tự với ngón tay của bạn. Bây giờ hãy làm điều này. (Tái tạo hình 2 trong không khí). Và bây giờ là cái này (hình 3). Rất tốt. Bây giờ hãy lấy bút chì và vẽ lên giấy từng hình mà bạn đã vẽ trong không khí bằng ngón tay của mình.” Nếu trẻ rụt rè và tạm dừng lâu thì nên khuyến khích trẻ bằng những lời: “Rất tốt. Bây giờ hãy làm cái này."
Kết quả:
Tái hiện tốt cả 3 số liệu - 3 điểm.
Tái tạo tốt 2 hình và tái tạo trung bình một hoặc tái tạo trung bình cả 3 hình - 2 điểm.
Tái tạo kém tất cả các hình nhưng có khả năng phân biệt chúng với nhau hoặc tái tạo tầm thường 2 hình và dịch chuyển 1 hình - 1 điểm.
Di chuyển 3 hoặc 2 quân hoặc sao chép giống hệt nhau, không thể phân biệt được cả 3 - 0 điểm.
1. SỰ SẴN SÀNG TÂM LÝ VÀ XÃ HỘI CHO TRƯỜNG HỌC (MỨC ĐỘ PHÙ HỢP)
A. Mong muốn được học ở trường
1. Đứa trẻ muốn đi học.
2. Chưa có mong muốn cụ thể đến trường.
3. Không muốn đi học.
B. Động lực học tập
1. Nhận thức được tầm quan trọng và sự cần thiết của việc học; mục tiêu riêng của việc dạy học đã hoặc đang có sức hấp dẫn độc lập.
2. Mục tiêu học tập của bản thân không được thực hiện; chỉ có mặt bên ngoài của việc học là hấp dẫn (cơ hội giao tiếp với bạn bè, có đồ dùng học tập...)
3. Mục tiêu học tập không được thực hiện, trường học không có gì hấp dẫn
đứa trẻ không nhìn thấy
B. Khả năng giao tiếp, ứng xử phù hợp và phản ứng trước tình huống
1. Tiếp xúc khá dễ dàng, nhận thức đúng tình huống, hiểu ý nghĩa của nó và cư xử phù hợp.
2. Việc liên lạc và giao tiếp rất khó khăn, việc hiểu rõ tình huống và ứng phó với nó không phải lúc nào cũng hoặc không hoàn toàn đầy đủ.
3. Giao tiếp kém, gặp khó khăn nghiêm trọng trong giao tiếp và hiểu biết tình huống.
D. Hành vi có tổ chức
1. Hành vi có tổ chức.
2. Hành vi không được tổ chức tốt.
3. Hành vi vô tổ chức.
ĐÁNH GIÁ TRUNG BÌNH CHUNG CỦA MỨC ĐỘ TÂM LÝ
VÀ SỰ SẴN SÀNG CỦA XÃ HỘI CHO TRƯỜNG HỌC
Trên mức trung bình, trung bình: Hầu hết các chỉ số sẵn sàng đều được xếp hạng Cấp 1.
Dưới mức trung bình: Hầu hết các chỉ số sẵn sàng được đánh giá ở cấp độ 2.
Ngắn: Hầu hết các chỉ số đều được đánh giá ở cấp độ 3.
2. PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝ QUAN TRỌNG CỦA TRƯỜNG HỌC
A. Bộ máy nghe âm vị, phát âm
1. Không vi phạm cấu trúc ngữ âm của lời nói, trong phát âm, lời nói đúng, rõ ràng.
2. Có những xáo trộn đáng chú ý trong cấu trúc ngữ âm của lời nói và cách phát âm (cần phải được bác sĩ trị liệu ngôn ngữ kiểm tra).
3. Trẻ bị líu lưỡi (cần có sự quan sát của chuyên gia trị liệu ngôn ngữ).
B. Cơ nhỏ của bàn tay
1. Bàn tay phát triển tốt, trẻ tự tin cầm bút chì và kéo.
2. Bàn tay chưa phát triển tốt; trẻ làm việc với bút chì hoặc kéo bị căng.
3. Bàn tay kém phát triển; không thể sử dụng tốt bút chì hoặc kéo.
B. Định hướng không gian, phối hợp các động tác, sự khéo léo của cơ thể
1. Định hướng trong không gian khá tốt, phối hợp chuyển động, cơ động, khéo léo .
2. Có một số dấu hiệu kém phát triển khả năng định hướng trong không gian, khả năng phối hợp vận động, chưa đủ khéo léo.
3. Khả năng định hướng không gian và phối hợp vận động kém, vụng về, thụ động.
D. Phối hợp trong hệ thống mắt-tay
1. Có thể chuyển chính xác vào sổ ghi chép hình ảnh đồ họa đơn giản nhất (mẫu, hình), được nhìn nhận bằng mắt ở khoảng cách xa (từ bảng đen).
2. Một hình ảnh đồ họa, được nhìn nhận bằng mắt ở khoảng cách xa, được chuyển vào sổ ghi chép với những biến dạng nhỏ.
3. Khi truyền một hình ảnh đồ họa có thể cảm nhận được bằng mắt từ xa, cho phép xảy ra biến dạng tổng thể.
D. Khối lượng cảm nhận thị giác (bằng số lượng vật thể nổi bật trong những bức tranh vô lý, những bức tranh có nhiều đường nét)
ĐÁNH GIÁ TRUNG BÌNH VỀ MỨC PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÝ QUAN TRỌNG CỦA TRƯỜNG HỌC
Trên trung bình, trung bình: Hầu hết các chỉ số sẵn sàng được đánh giá ở cấp độ 1.
Dưới mức trung bình: Hầu hết các chỉ số sẵn sàng được đánh giá ở cấp độ 2.
Ngắn: Hầu hết các chỉ số sẵn sàng được đánh giá ở cấp độ 3.
3. PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
A. Krugozor
1. Ý tưởng về thế giới khá chi tiết và cụ thể; trẻ có thể nói về đất nước, thành phố nơi mình sống, về động vật, thực vật và các mùa.
2. Ý tưởng khá cụ thể nhưng lại bị giới hạn trong bối cảnh xung quanh.
3. Tầm nhìn có hạn, kiến thức ngay cả về môi trường xung quanh cũng rời rạc và thiếu hệ thống.
B. Phát triển lời nói
2. Trẻ gặp khó khăn trong việc tìm từ, diễn đạt suy nghĩ, mắc một số lỗi ngữ pháp trong lời nói và diễn cảm chưa đủ.
3. Từ phải viết dài dòng, câu trả lời thường đơn âm, mắc nhiều lỗi về diễn đạt (hòa âm, trật tự từ, câu chưa hoàn chỉnh).
B. Phát triển hoạt động nhận thức, tính độc lập
1. Trẻ ham học hỏi, năng động, hoàn thành nhiệm vụ một cách hứng thú, độc lập, không cần thêm các kích thích bên ngoài.
2. Trẻ chưa đủ năng động và độc lập nhưng khi hoàn thành nhiệm vụ cần có sự kích thích từ bên ngoài nên phạm vi vấn đề quan tâm khá hẹp.
3. Mức độ hoạt động và tính độc lập của trẻ thấp, khi thực hiện nhiệm vụ cần có sự kích thích liên tục từ bên ngoài, không phát hiện hứng thú với thế giới bên ngoài, không bộc lộ tính tò mò.
D. Hình thành các kỹ năng trí tuệ (phân tích, so sánh, khái quát hóa, thiết lập khuôn mẫu)
1. Trẻ xác định nội dung, ý nghĩa (kể cả ẩn ý) của điều đang được phân tích, tóm tắt chính xác, ngắn gọn bằng lời, nhìn thấy và nhận ra những khác biệt tinh tế khi so sánh, phát hiện ra những mối liên hệ tự nhiên.
2. Các nhiệm vụ đòi hỏi phân tích, so sánh, khái quát hóa và thiết lập các kết nối thường xuyên được thực hiện với sự giúp đỡ kích thích của người lớn.
3. Trẻ có thể hoàn thành nhiệm vụ với sự giúp đỡ tổ chức hoặc hướng dẫn của người lớn; chuyển phương thức hoạt động đã thành thạo để thực hiện một nhiệm vụ tương tự.
4. Khi thực hiện các nhiệm vụ cần phân tích, so sánh, nêu bật nội dung chính, lập khuôn mẫu, cần hỗ trợ đào tạo; Sự trợ giúp được nhận thức một cách khó khăn, việc chuyển giao độc lập các phương pháp hoạt động đã thành thạo không được thực hiện.
D. Hoạt động tùy tiện
1. Trẻ nắm vững mục tiêu của hoạt động, vạch ra kế hoạch, lựa chọn phương tiện phù hợp, kiểm tra kết quả, tự mình khắc phục khó khăn trong công việc và hoàn thành công việc.
2. Duy trì mục tiêu của hoạt động, vạch ra kế hoạch, lựa chọn phương tiện phù hợp, kiểm tra kết quả nhưng trong quá trình hoạt động thường bị phân tâm và vượt qua khó khăn chỉ khi được hỗ trợ tâm lý.
3. Hoạt động hỗn loạn, thiếu hiểu biết, trong quá trình làm việc bị mất đi một số điều kiện nhất định của vấn đề đang giải quyết, kết quả không được kiểm tra, hoạt động bị gián đoạn do khó khăn phát sinh, việc động viên, tổ chức hỗ trợ không hiệu quả.
E. Kiểm soát hoạt động
1. Kết quả nỗ lực của trẻ tương ứng với mục tiêu đã đặt ra; bản thân trẻ có thể so sánh tất cả kết quả đạt được với mục tiêu đã đặt ra.
2. Kết quả nỗ lực của trẻ một phần tương ứng với mục tiêu đã đặt ra; trẻ không thể độc lập nhìn nhận sự tương ứng không đầy đủ này.
3. Kết quả của những nỗ lực hoàn toàn không tương ứng với mục tiêu đã đặt ra; trẻ không nhận thấy sự khác biệt này.
G. Tốc độ hoạt động
1. Tương ứng với các chỉ số trung bình của lứa tuổi.
2. Dưới mức trung bình của nhóm tuổi.
3. Thấp hơn nhiều so với mức trung bình của nhóm tuổi.
ĐÁNH GIÁ TỔNG QUÁT MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
Trên trung bình, trung bình: Hầu hết các chỉ số đều được đánh giá ở cấp độ 1.
Dưới mức trung bình: Hầu hết các chỉ số đều được đánh giá ở cấp độ 2.
Ngắn: Hầu hết các chỉ số đều được đánh giá ở cấp độ 3.
Rất thấp: Kỹ năng trí tuệ được đánh giá ở cấp độ 4 với hầu hết các chỉ số được đánh giá ở cấp độ 3.
4. TÌNH TRẠNG SỨC KHỎE
1. Đặc điểm phát triển của trẻ ở giai đoạn mầm non (nêu những hoàn cảnh cụ thể nếu có ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ: sinh khó, thương tích, bệnh tật lâu ngày). .
2. Tốc độ phát triển ở lứa tuổi mầm non (trẻ có bắt đầu biết đi và biết nói kịp thời hay không).
3. Tình trạng sức khỏe cơ thể (bản chất của những sai lệch trong hệ thống và chức năng của cơ thể, cơn đau - bạn bị bệnh bao nhiêu lần trong năm qua, tổng cộng bao nhiêu ngày).
Nhóm sức khỏe______________________________________
Phần kết luận___________________________________________
Có thể áp dụng một cách tiếp cận khác khi kiểm tra học sinh lớp một trong tương lai. Nó dựa trên nguyên tắc ở mức tối thiểu vừa đủ: chỉ những đặc tính (phẩm chất) tinh thần đó của trẻ mới được đánh giá, nếu không có kiến thức thì không thể xác định mức độ sẵn sàng bắt đầu đi học của trẻ và do đó, loại thuận lợi nhất của lớp đối với anh ta. Các chỉ số này được xem xét:
khả năng hoạt động tinh thần của trẻ (sự chủ động và kiên trì trong hoạt động tinh thần);
khả năng tự điều chỉnh các hoạt động giáo dục (nhận thức về mục tiêu, khả năng lập kế hoạch hành động để đạt được mục tiêu, giám sát kết quả, tập trung vào mô hình);
khả năng lưu giữ trong trí nhớ những mẩu thông tin nhỏ, những hướng dẫn cần thiết của giáo viên để hoàn thành một nhiệm vụ (trí nhớ ngắn hạn);
khả năng thực hiện các suy luận và lý luận cơ bản;
phát triển từ vựng và khả năng nhận biết âm vị (nghe).
Trong trường hợp này, mức độ sẵn sàng học tập của trẻ 6-7 tuổi được xác định bằng cách sử dụng một tổ hợp gồm một bài kiểm tra phức tạp và ba bài kiểm tra đơn giản. Những bài đơn giản bao gồm bài kiểm tra nhận thức về âm vị, bài kiểm tra sao chép các âm tiết vô nghĩa và bài kiểm tra từ vựng. Việc kiểm tra trí nhớ ngắn hạn và khả năng suy luận rất khó. Việc kiểm tra được thực hiện trong vòng 15-20 phút.
KIỂM TRA THÍNH GIÁC PHONEMATIC
Giám khảo gợi ý cho trẻ: “Hãy nghĩ về một từ, chẳng hạn như “cửa sổ”. Tôi sẽ lặp lại nó liên tục và sau đó thay thế nó bằng một từ khác, ví dụ như “stool”. Ngay khi bạn nghe thấy từ khác này, hãy làm điều này (hiển thị). Điều này sẽ cho tôi thấy sai lầm của mình. Và rồi bạn sẽ đặt tên cho từ mà tôi đã nói nhầm. Nếu tôi chỉ nêu tên từ mà chúng tôi đã chọn, thì cuối cùng bạn sẽ nói: “Mọi thứ đều đúng”. Rõ ràng?"
Sau khi có câu trả lời thỏa đáng, bạn có thể tiến hành trực tiếp bài kiểm tra. Nó bao gồm bốn nhiệm vụ. Nhiệm vụ đầu tiên là nhiệm vụ giới thiệu và đào tạo (kết quả của nó không được tính đến khi chấm điểm hoàn thành bài kiểm tra này). Ba nhiệm vụ còn lại là bài kiểm tra.
Nhiệm vụ đầu tiên - điều khiển âm vị P
Khung, khung, khung, khung, khung, khung, khung, Lạt ma, khung, khung, khung. Đoạn đường nối, đoạn đường nối, đoạn đường nối, đoạn đường nối, đoạn đường nối, đoạn đường nối, đoạn đường nối, đèn, đoạn đường nối. Hộp, bánh, hộp, hộp, hộp, hộp, hộp. Hét lên, hét lên, hét lên, hét lên, hét lên, hét lên, hét lên, hét lên, hét lên.
Nhiệm vụ thứ hai - điều khiển âm vị C
Giấc mơ, giấc mơ, giấc mơ, giấc mơ, giấc mơ, giấc mơ, giấc mơ, giấc mơ, giai điệu, giấc mơ, giấc mơ, giấc mơ, giấc mơ. Bím, bím, bím, bím, bím, bím, bím, bím, dê, bím, bím. Bình minh, bình minh, bình minh, bình minh, bình minh, bình minh, bình minh, bình minh, bình minh, bình minh, bình minh, bình minh.
Nhiệm vụ thứ ba - điều khiển âm vị H
Bang, bang, bang, bang, bang, bang, bang, bang, bang, bang. Khói, khói, khói, khói, khói, khói, phụ tùng, khói. Tích, tích, tích, tích, tích, tích, tích, tích.
Danh dự, danh dự, danh dự, danh dự, danh dự, danh dự, danh dự.
Nhiệm vụ thứ tư - điều khiển âm vị G
Núi, núi, núi, núi, núi, núi, núi, thời gian, núi, núi, núi.
Nếu ở một hàng cụ thể với tốc độ phát âm thông thường (1 từ trên 10 giây), trẻ không xác định được từ “thêm” hoặc mắc lỗi, thì sau 1-2 nhiệm vụ tiếp theo, bạn cần quay lại hàng này lần nữa, lặp lại nó với tốc độ chậm hơn (1 từ trong 1,5 giây).
thang điểm
Hệ thống chấm điểm trong văn bản này có một đặc điểm quan trọng: một mặt, điểm cao nhất (3 điểm) chỉ được trao nếu cả ba bài kiểm tra đều được hoàn thành hoàn hảo, mặt khác, không quan trọng học sinh có bao nhiêu bài tập tín chỉ; đã hoàn thành một hoặc một sai lầm khác - một hoặc ba. Nếu có sai sót, điểm hoàn thành bài kiểm tra sẽ được đưa ra cho nhiệm vụ được hoàn thành theo cách kém nhất (tức là các lỗi mắc phải trong một số nhiệm vụ không được tổng hợp). Thang đánh giá bốn điểm được sử dụng:
0 điểm - nếu trong ít nhất một nhiệm vụ, trẻ mẫu giáo không thể nhận thấy chính xác từ “thêm”, mặc dù trình bày chậm nhiều lần Loạt bài này từ
1 điểm- Tôi chỉ nhận thấy từ “thêm” khi lặp lại chuỗi phim ở chế độ chuyển động chậm.
2 điểm- anh ấy nhận thấy từ “phụ” với tốc độ trình bày thông thường, nhưng không đập tay xuống bàn kịp thời - anh ấy chỉ đặt tên cho từ “phụ” sau khi nghe toàn bộ bộ truyện.
3 điểm- trong tất cả các nhiệm vụ, ngay từ phần trình bày đầu tiên, anh ấy đã đập tay xuống bàn đúng lúc và gọi đúng từ “thêm”.
Thang đo này áp dụng cho cả trẻ sáu tuổi và bảy tuổi. Suy cho cùng, bản thân tuổi tác không mấy ảnh hưởng đến sự phát triển khả năng này. Mức độ của nó được xác định bởi các tiêu chí thống nhất sau:
SAO CHÉP KIỂM TRA CÁC ÂM TIẾT VÔ Ý NGHĨA
Đây có thể là những âm tiết vô nghĩa được viết bằng chữ viết thư pháp. Một bộ âm tiết trong số năm âm tiết nhất định sẽ được tặng cho trẻ trên một tấm thẻ đặc biệt. “Nhìn này,” thanh tra nói, “có gì đó được viết ở đây. Bạn chưa biết viết nhưng hãy thử vẽ lại. Hãy nhìn kỹ những gì được viết ở đây và làm điều tương tự trên mảnh giấy này.” Trong trường hợp này, thời gian hoàn thành nhiệm vụ không bị giới hạn.
Chuyện xảy ra là một đứa trẻ nhút nhát tuyên bố rằng nó không thể hoàn thành nhiệm vụ vì nó không biết viết. Trong trường hợp này, bạn có thể mời anh ấy vẽ lại ngôi nhà trước, sau đó là các họa tiết hình học đơn giản (hình vuông, hình tròn, hình thoi) và chỉ
sau đó, sau nhiều lần khuyến khích các hành động đã hoàn thành, các âm tiết của chữ cái. Tất nhiên, chỉ có nhiệm vụ cuối cùng này được đánh giá.
thang điểm
1 điểm - vẽ nguệch ngoạc.
2 điểm - có sự tương đồng với mẫu, nhưng không nhận dạng được quá ba chữ cái.
3 điểm - ít nhất 4 chữ cái được đọc.
5 điểm - Viết rõ ràng từng chữ, toàn bộ câu viết nghiêng không quá 30 độ.
KIỂM TRA TỪ ĐIỂN
Giống như các bài kiểm tra phức hợp sàng lọc khác, bài kiểm tra này được xây dựng dựa trên nguyên tắc lấy mẫu: một bộ từ (tiêu chuẩn) nhất định được lấy ra và xác định xem trẻ đã biết từ nào trong số đó. Dựa trên các câu trả lời nhận được, sự phát triển vốn từ vựng của trẻ nói chung sẽ được đánh giá. Thanh tra viên có năm bộ tiêu chuẩn có thể hoán đổi cho nhau theo ý của họ. Vì vậy, trong quá trình kiểm tra học sinh lớp một tương lai, thanh tra viên có thể và nên xen kẽ các tổ hợp này: đứa trẻ này được phát một bộ, bộ kia - bộ khác, v.v.
Bộ từ
1. Xe đạp, đinh, chữ, ô, lông, anh hùng, đu, nối, cắn, sắc.
2. Máy bay, búa, sách, áo choàng, lông vũ, người bạn, nhảy, chia, đánh, ngu ngốc.
Z. Xe, chổi, vở, ủng, cân, hèn nhát, chạy, trói, véo, gai.
4. Xe buýt, xẻng, album, mũ, lông tơ, lẻn, quay, cào, mềm, bỏ chạy.
5. Xe máy, bàn chải, sổ tay, ủng, da, kẻ thù, vấp ngã, thu thập, sắt, thô.
Bắt đầu kiểm tra từ vựngđứa trẻ, giáo viên nói: “Hãy tưởng tượng rằng bạn đã gặp (gặp) một người nước ngoài - một người đến từ quốc gia khác không hiểu rõ tiếng Nga. Vì vậy anh ấy yêu cầu bạn giải thích từ “xe đạp” nghĩa là gì. Bạn sẽ trả lời như thế nào? .
Vì trẻ đưa ra câu trả lời bằng lời nói nên chúng ta có thể đánh giá vốn từ vựng của trẻ là thụ động (trẻ chỉ biết nghĩa Từng từ) và hoạt động (sử dụng một số từ nhất định của lời nói chủ động). Nếu trẻ không thể đưa ra câu trả lời bằng lời nói thì giám khảo sẽ yêu cầu trẻ vẽ một đồ vật hoặc chỉ ra ý nghĩa của từ này bằng cử chỉ hoặc động tác.
Cần nhấn mạnh rằng bài kiểm tra không liên quan đến việc kiểm tra khả năng nắm vững một khái niệm được chỉ định bởi một từ cụ thể. Có trường hợp một đứa trẻ biết khái niệm này nhưng không quen với từ tương ứng. ngôn ngữ văn học, thay vào đó sử dụng một số phương ngữ khác, thường là từ.
Trong tình huống như vậy, không thể đưa ra cho trẻ những từ đồng nghĩa mà theo ý kiến của người kiểm tra, chúng biết, vì bài kiểm tra không nhằm mục đích kiểm tra khả năng nắm vững khái niệm này hay khái niệm khác mà nhằm mục đích kiểm tra kiến thức về các từ và chính xác những từ đó thuộc về ngôn ngữ văn học.
Điểm của bài kiểm tra này là tổng số điểm được trao cho mỗi từ trong số mười từ trong bộ.
thang điểm
0 điểm- không có sự hiểu biết về từ này. Trẻ tuyên bố rằng trẻ không biết nghĩa của từ hoặc giải thích không chính xác nội dung của từ đó, chẳng hạn: “Lông thú - họ đặt nó vào gối và ngủ trên đó”.
1 điểm- hiểu nghĩa của từ nhưng chỉ có thể diễn đạt sự hiểu biết của mình thông qua vẽ, hành động hoặc cử chỉ thực tế.
1,5 điểm- trẻ mô tả đồ vật bằng lời, ví dụ: “Một chiếc xe đạp - các em cưỡi nó, đôi khi nó có hai bánh, và đôi khi nhiều hơn - hai bánh lớn và một bánh nhỏ”. Hoặc: “Cái này để cưỡi ngựa.” "Ô - để trốn mưa."
2 điểm- đứa trẻ đưa ra một định nghĩa tiếp cận với định nghĩa khoa học (tức là nó chứa chỉ dẫn về giống và các đặc điểm cụ thể của từng cá thể). Ví dụ: “Một lá thư là một mảnh giấy mà bạn có thể viết về bản thân mình và gửi nó trong một phong bì qua đường bưu điện”.
Vì vậy, điểm tối đa có thể đạt được cho bài kiểm tra này là 2 x 10 = 20 điểm.
Vì vốn từ vựng của trẻ nhanh chóng phong phú theo độ tuổi nên việc đánh giá câu trả lời của trẻ sáu tuổi và bảy tuổi một cách khác nhau là điều hợp lý. Về vấn đề này, để xác định mức độ phát triển của khả năng này, nên sử dụng bảng sau:
KIỂM TRA TRÍ NHỚ NGẮN HẠN VÀ SUY TƯỢNG
Như tên cho thấy, bài kiểm tra này được kết hợp. Điều này được thể hiện ở việc sử dụng cùng một tài liệu giáo dục để đánh giá hai tài liệu, mặc dù có liên quan với nhau nhưng về mặt chất lượng. khả năng khác nhau- trí nhớ ngắn hạn và tư duy logic. Khả năng cuối cùng được thể hiện bằng một trong các loại suy luận.
Bài kiểm tra bắt đầu bằng việc giám khảo nói với trẻ:
Bạn có thích nghe những câu chuyện khác nhau? (Trẻ thường trả lời khẳng định.)
Bây giờ tôi sẽ bắt đầu một câu chuyện ngắn, các bạn cố gắng nhớ kỹ để có thể lặp lại cho chính xác. Đồng ý? (Đứa trẻ thường đồng ý.)
Ngày xửa ngày xưa có ba cậu bé: Kolya, Petya và Vanya. Kolya thấp hơn Petya. Petya thấp hơn Vanya. Lặp lại.
Nếu đứa trẻ không thể tái tạo hoàn toàn ba cụm từ này và không bị biến dạng đáng kể, người kiểm tra sẽ nói: “Không có gì, đừng nản lòng. Nó sẽ không hoạt động ngay lập tức. Hãy thử lại lần nữa. Hãy lắng nghe thật kỹ... Ngày xửa ngày xưa..."
Giao thức ghi lại số lần lặp lại mà trẻ yêu cầu để hoàn thành nhiệm vụ. Chỉ số này dùng để đánh giá mức độ trí nhớ ngữ nghĩa ngắn hạn của đứa trẻ đang được kiểm tra: yêu cầu lặp lại càng ít thì mức độ của nó càng cao. trong đó bảng sau được sử dụng:
Ngay sau khi trẻ đưa ra câu trả lời đúng và đầy đủ, giám khảo sẽ tiến hành kiểm tra khả năng suy luận đơn giản của trẻ:
Làm tốt! Bây giờ bạn đã lặp lại nó một cách chính xác. Bây giờ hãy suy nghĩ và cho tôi biết: cậu bé nào cao nhất?
Nếu đứa trẻ không thể đưa ra câu trả lời đúng, giám khảo sẽ nói:
Chà, hãy nghĩ lại: Kolya thấp hơn Petya, Petya thấp hơn Vanya. Vậy cái nào cao nhất? (Chỉ phần cuối của câu chuyện được lặp lại- chính câu hỏi đó.)
Sau khi đứa trẻ đưa ra câu trả lời đúng, nó sẽ được hỏi một câu hỏi khác:
Cậu bé nào thấp nhất?
Khi xác định mức độ phát triển khả năng thực hiện các suy luận đơn giản của trẻ, tổng số lần lặp lại cần thiết để trẻ hoàn thành toàn bộ bài kiểm tra này (bắt đầu bằng khả năng ghi nhớ) sẽ được tính đến. Bảng sau đây được sử dụng:
Việc quan sát kết quả thực hiện của trẻ trong cả bốn bài kiểm tra được mô tả ở trên giúp có thể đánh giá mức độ hoạt động tinh thần của trẻ. Các tiêu chí sau đây được sử dụng:
1. Mức độ hoạt động tinh thần thấp:đứa trẻ chỉ bắt đầu hoàn thành nhiệm vụ sau khi được nhắc nhở thêm và trong quá trình làm việc, trẻ thường bị phân tâm; Khi thực hiện bài kiểm tra nhận thức âm vị, mối quan tâm của trẻ không phải là phát hiện các lỗi trong hành động phát âm của người kiểm tra, như giả định trong thiết kế của bài kiểm tra, mà là khả năng xảy ra một phản ứng hoàn toàn bên ngoài (ví dụ: đập lòng bàn tay vào cái bàn).
2. Trình độ trung cấp:đứa trẻ không tỏ ra hứng thú với việc hoàn thành các nhiệm vụ được đề xuất, mặc dù nó tham gia vào công việc khá tích cực (sẵn sàng). Có thể ban đầu đứa trẻ tỏ ra thích thú với công việc, tuy nhiên, sau đó nó sẽ mất đi rất nhanh. Anh ta hỏi tương đối ít câu hỏi, và ngay cả những câu hỏi đó thường không nhắm vào bản chất của nhiệm vụ mà nhắm vào một số điểm nhỏ: “Ai đã vẽ những bức thư đẹp đẽ này?”, “Người ngoài hành tinh tốt hay xấu?” v.v. Chưa có sự chủ động trong việc giao tiếp với giáo viên và hoàn thành bài tập.
3. Tinh thần cao độ hoạt động, trẻ thể hiện sự quan tâm đến các nhiệm vụ được đề xuất, môi trường tiến hành cuộc phỏng vấn và giáo viên. Anh ấy sẵn sàng duy trì cuộc trò chuyện với anh ấy, tự mình đặt câu hỏi, tham gia hoàn thành nhiệm vụ không chậm trễ, nỗ lực vượt qua khó khăn và thường cố gắng tiếp tục giao tiếp với giáo viên. Khi thực hiện bài kiểm tra từ vựng, anh ấy sẵn sàng tham gia vào một trò chơi. tình huống, đưa các yếu tố tưởng tượng vào đó.
PHÂN TÍCH KẾT QUẢ KIỂM TRA MỨC ĐỘ SẴN SÀNG HỌC TẬP CỦA TRẺ
Vì vậy, nhờ việc sử dụng các bài kiểm tra sàng lọc, sáu chỉ số đã được xác định đặc trưng cho mức độ sẵn sàng của trẻ đối với việc học ở trường. Đối với mỗi chỉ số, trẻ thuộc một trong ba cấp độ: thấp, trung bình hoặc cao. Những đánh giá này được nhập vào một thẻ đặc biệt bằng cách đánh dấu vào cột thích hợp.
THẺ KIỂM TRA TÂM LÝ
HỌC SINH LỚP ĐẦU TIÊN
Họ và tên............................................. ...... ..
Ngày kiểm tra.................................................................................. .... ...
Dựa trên những dữ liệu này, vấn đề được giải quyết ồ việc ghi danh một đứa trẻ vào một lớp học thuộc loại này hay loại khác. Việc này được thực hiện như thế nào?
Nếu điểm của mỗi đứa trẻ ở tất cả các chỉ số đều như nhau (chẳng hạn như tất cả - mức trung bình hoặc tất cả - mức cao), thì sẽ không có vấn đề gì: những đứa trẻ có trình độ thấp sẽ được gửi đến lớp có sự chú ý cá nhân tăng lên, những đứa trẻ có điểm trung bình cấp độ - vào lớp giáo dục bình thường, và những người được đánh giá ở trình độ cao sẽ được xếp vào lớp giáo dục cấp tốc. Nhưng điều này cực kỳ hiếm khi xảy ra. Thông thường, các đánh giá được chia thành hai hoặc thậm chí ba cấp độ, và hai cấp độ có thể rất cao. Phải làm gì trong những trường hợp này? Hãy xem xét mọi thứ những lựa chọn khả thi và các tùy chọn phụ.
Lựa chọn 1. Sự sẵn có của các chỉ số ở mức độ hiện hành (4-5 đánh giá ở cùng mức độ).
Tùy chọn phụ thứ 1. Mức độ chủ yếu là trung bình hoặc thấp. Bất kể từ tùy thuộc vào cách phân bổ một hoặc hai lớp còn lại, đứa trẻ sẽ được đề nghị vào một lớp loại đặc biệt hoặc phù hợp. đến một lớp học với sự chú ý cá nhân tăng lên. Đồng thời, cha mẹ của trẻ cần nhận được những khuyến nghị về cách phát triển khả năng tụt hậu trong bối cảnh giáo dục gia đình.
Tùy chọn phụ thứ 2. Mức độ chiếm ưu thế là cao.
Nên có nhiều hơn ở đây cách tiếp cận khác biệt và cân bằng. Nếu một hoặc hai lớp còn lại ở mức trung bình, trẻ được giới thiệu vào lớp học cấp tốc. Nếu ít nhất một chỉ số ở mức thấp thì việc đăng ký học của trẻ vào một lớp học như vậy sẽ bị nghi ngờ. Chúng tôi có thể khuyên các bậc cha mẹ nên rèn luyện khả năng tụt hậu trong mùa hè và kiểm tra lại trẻ vào cuối tháng 8.
Điểm thấp ở hai chỉ số về cơ bản không làm thay đổi tình hình nhưng cần được coi là một chống chỉ định nghiêm trọng hơn liên quan đến việc có thể đăng ký một đứa trẻ cụ thể vào lớp học cấp tốc. TRONG Cuối cùng, việc kiểm tra lại khả năng tụt hậu trước mùa thu sẽ mang tính quyết định. Nếu theo kết quả của nó, ít nhất một trong số chúng vẫn còn ở trình độ thấp thì hiện tại đứa trẻ sẽ được ghi danh vào một lớp học bình thường. Địa vị xa hơn của cậu ấy (giống như địa vị của tất cả những đứa trẻ khác) sẽ được quyết định bởi sự thành công trong học tập của cậu ấy.
Lựa chọn 2. Thiếu mức độ chiếm ưu thế (có thể có một số tùy chọn phụ ở đây).
Tùy chọn phụ thứ 1 có thể được biểu thị bằng công thức “2, 2, 2”. Đứa trẻ được đề nghị tham gia một lớp học bình thường. Cha mẹ Và giáo viên tương lai thực hiện các biện pháp nhằm đẩy nhanh sự phát triển các khả năng tụt hậu.
Tùy chọn phụ thứ 2 có công thức “3,3, -”. Trẻ được đề nghị vào lớp tăng cường sự chú ý của cá nhân (với điều kiện là không còn những người nộp đơn cần thiết cho nơi này, tức là những trẻ có ưu thế ở trình độ thấp).
Tùy chọn phụ thứ 3được biểu thị bằng công thức “-, 3, 3”. Đứa trẻ được đề nghị vào một lớp học bình thường và có triển vọng chuyển sang một lớp học cấp tốc (tuân theo phát triển nhanh chóng năng lực vẫn ở mức trung bình). Tuy nhiên, cần lưu ý rằng triển vọng như vậy gắn liền với nhu cầu bắt kịp lớp học trước và điều này chỉ có thể thực hiện được nếu trẻ có sức khỏe tốt và hoạt động tinh thần cao.
Tùy chọn phụ thứ 4được biểu thị bằng công thức “3, -, 3”. Khó có thể xảy ra, nhưng nếu điều đó xảy ra, đứa trẻ sẽ được đề nghị tham gia lớp học bình thường.
Cha mẹ và giáo viên thực hiện các biện pháp để đẩy nhanh sự phát triển khả năng tụt hậu ở trẻ.
Các phương pháp được trình bày để chẩn đoán mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ (sử dụng thẻ đặc trưng và bốn bài kiểm tra) đã được chúng tôi chọn là phương pháp ít tốn công sức nhất. Công việc được thực hiện sẽ giúp giáo viên không chỉ tổ chức chính xác việc tuyển sinh học sinh vào lớp một mà còn thực hiện các phương pháp tiếp cận riêng biệt đối với các em trong suốt thời gian học.
ĐỘNG LỰC HỌC TẬP VÀ THÍCH ỨNG CỦA TRẺ Ở TRƯỜNG
Học tập theo định hướng cá nhân trước hết bao gồm việc kích hoạt các kích thích bên trong để học tập. Động lực bên trong này là động lực học tập. Dựa trên sự thay đổi của thông số này, người ta có thể đánh giá mức độ thích ứng với trường học của trẻ, mức độ làm chủ hoạt động giáo dục và về sự hài lòng của đứa trẻ với nó.
Nhiều phương pháp nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên đã được phát triển lớp học tiểu học. Theo ý kiến của chúng tôi, chúng tôi cung cấp một trong số đó là thú vị nhất.
Mời các em vẽ tranh về chủ đề “Em thích gì ở trường học”. Sự không nhất quán giữa các bức vẽ và chủ đề cho thấy:
a) sự non nớt về động lực của trẻ, sự thiếu động lực ở trường và sự chiếm ưu thế của các động cơ khác, thường là vui chơi nhất. (Trong trường hợp này, trẻ vẽ ô tô, đồ chơi, hành động quân sự, hoa văn, v.v.);
b) tính tiêu cực của trẻ em. Hành vi này là điển hình của những đứa trẻ có khát vọng cao độ và gặp khó khăn trong việc thích ứng với nhu cầu của trường học. (Đứa trẻ bướng bỉnh không chịu vẽ chủ đề trường học và vẽ những gì anh ấy biết rõ nhất và thích vẽ);
c) hiểu sai và giải thích sai về nhiệm vụ. Thương xuyên hơn
Đây là hiện tượng điển hình ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. (Trẻ không vẽ hoặc sao chép đồ họa của trẻ khác không liên quan đến chủ đề này.) Những tình huống như vậy bị tính 0 điểm.
Khi các bản vẽ tương ứng với một chủ đề nhất định, cốt truyện của chúng sẽ được tính đến:
a) các tình huống giáo dục cho thấy động lực ở trường trung học, hoạt động giáo dục và sự hiện diện của động cơ nhận thức ở học sinh (30 điểm);
b) các tình huống phi giáo dục mang tính chất bên ngoài trường học là điển hình của trẻ có thái độ tích cực đối với trường học dựa trên động lực bên ngoài (20 điểm);
c) các tình huống vui chơi ở trường là điển hình của trẻ có thái độ tích cực đối với trường học nhưng chủ yếu là động lực vui chơi (10 điểm).
Bạn cũng có thể đánh giá mức độ động lực học đường bằng một bảng câu hỏi đặc biệt, câu trả lời cho 10 câu hỏi được cho điểm từ 0 đến 3 điểm (câu trả lời tiêu cực - 0 điểm, trung lập - 1, Tích cực - 3 điểm).
Câu hỏi khảo sát
1. Bạn có thích đi học hay không?
2. Buổi sáng khi thức dậy, bạn luôn vui vẻ đi học hay muốn ở nhà?
3. Nếu giáo viên nói ngày mai tất cả học sinh không phải đến trường thì bạn sẽ đi học hay ở nhà?
4. Bạn có thích khi một số lớp học của bạn bị hủy không?
5. Bạn có muốn không có bài tập về nhà không?
6. Bạn có muốn trường vẫn giữ nguyên các môn học không?
7. Bạn có thường kể với bố mẹ về trường học không?
8. Bạn có muốn có một giáo viên bớt nghiêm khắc hơn không?
9. Lớp bạn có nhiều bạn không?
10. Bạn có thích bạn cùng lớp không?
thang điểm
Học sinh đạt 25-30 điểm được đặc trưng bởi mức độ thích ứng ở trường cao, 20-24 điểm là điển hình cho chỉ tiêu trung bình, 15-19 điểm cho thấy động lực bên ngoài, 10-14 điểm cho thấy động lực học tập thấp và dưới 10 điểm - tiêu cực thái độ đối với trường học, sự sai lệch của trường học.
Bảng câu hỏi cho phép thực hiện các cuộc khảo sát lặp đi lặp lại, giúp đánh giá động lực học tập. Việc giảm mức độ động lực học tập có thể coi là tiêu chí cho việc trẻ không thích nghi với trường học, và sự gia tăng động lực học đường có thể là tiêu chí cho sự năng động tích cực trong học tập và phát triển. Trong trường hợp sau, đứa trẻ nhanh chóng thích nghi với trường học. Anh ta làm chủ thành công vai trò xã hội mới - vai trò của một học sinh, chấp nhận những yêu cầu mới, làm chủ một hoạt động mới cho mình và tích cực tham gia vào các mối quan hệ mới. Tuy nhiên, đối với một số trẻ, vì nhiều lý do khác nhau, quá trình này khá khó khăn và đau đớn.
Khái niệm “thích ứng với trường học” đã bắt đầu được sử dụng trong những năm gần đây để mô tả các vấn đề và khó khăn khác nhau nảy sinh ở trẻ em ở các độ tuổi khác nhau liên quan đến việc học ở trường.
Khái niệm này gắn liền với những sai lệch trong hoạt động giáo dục - khó khăn trong học tập, xung đột với các bạn cùng lớp, v.v. Những sai lệch này có thể xảy ra ở những trẻ khỏe mạnh về tinh thần hoặc ở những trẻ mắc các chứng rối loạn tâm thần kinh khác nhau, nhưng không áp dụng cho những trẻ bị suy giảm khả năng học tập do chậm phát triển trí tuệ. , rối loạn hữu cơ và khuyết tật thể chất. Sự thích ứng kém ở trường học là sự hình thành các cơ chế không phù hợp để trẻ thích nghi với trường học dưới dạng rối loạn học tập và hành vi, quan hệ xung đột, bệnh tâm lý và phản ứng, mức cao hơn lo lắng, biến dạng trong sự phát triển cá nhân.
Nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng sai lệch trong trường học lớp học cơ sở gắn liền với bản chất giáo dục của gia đình. Nếu một đứa trẻ đến trường từ một gia đình mà nó không cảm nhận được trải nghiệm về “chúng ta”, nó sẽ khó hòa nhập vào một cộng đồng xã hội mới—trường học. Mong muốn vô thức bị xa lánh, từ chối các chuẩn mực và quy tắc của bất kỳ cộng đồng nào nhằm mục đích bảo tồn cái “tôi” không thay đổi nằm ở trung tâm của việc trẻ em không thích nghi được với trường học, được nuôi dưỡng trong những gia đình có ý thức chưa được hình thành về “chúng ta” hoặc trong những gia đình có bức tường ngăn cách cha mẹ với sự chối bỏ, thờ ơ của con cái.
Một nguyên nhân khác dẫn đến tình trạng học sinh nhỏ tuổi không thích nghi ở trường là do trẻ nhận ra những khó khăn trong học tập và hành vi chủ yếu thông qua thái độ của giáo viên đối với chúng, và nguyên nhân dẫn đến tình trạng kém thích nghi thường liên quan đến thái độ đối với trẻ và việc học tập của trẻ trong gia đình.
Có thể trình bày bức tranh tổng quát về tình trạng điều chỉnh sai lệch trong trường học như sau:
BIỂU TÌNH SỰ THÍCH NGHI TRONG TRƯỜNG HỌC Ở TRẺ CƠ SỞ
|
Hình thức điều chỉnh sai |
Biện pháp khắc phục |
|
|
Thiếu sự thích ứng với chủ đề của hoạt động giáo dục |
Trẻ phát triển trí tuệ và tâm lý vận động kém, thiếu sự giúp đỡ, quan tâm của cha mẹ và giáo viên |
Những cuộc trò chuyện đặc biệt với trẻ, trong đó cần xác định nguyên nhân vi phạm kỹ năng học tập và đưa ra khuyến nghị cho phụ huynh |
|
Không có khả năng tự nguyện kiểm soát hành vi của mình |
Giáo dục không đúng cách trong gia đình (thiếu các chuẩn mực, hạn chế bên ngoài) |
Làm việc với gia đình; giáo viên phân tích hành vi của chính mình để ngăn chặn hành vi không đúng có thể xảy ra |
|
Không có khả năng chấp nhận nhịp độ cuộc sống ở trường (phổ biến hơn ở trẻ em bị suy yếu cơ thể, trẻ chậm phát triển, hệ thần kinh yếu) |
Sự giáo dục không đúng đắn trong gia đình hoặc người lớn bỏ qua những đặc điểm cá nhân của trẻ em |
Làm việc với gia đình, xác định khối lượng công việc tối ưu của học sinh |
|
Chứng loạn thần kinh học đường hay còn gọi là “ám ảnh trường học” không phải là khả năng giải quyết mâu thuẫn giữa gia đình và nhà trường “chúng ta” |
Một đứa trẻ không thể vượt ra ngoài ranh giới của cộng đồng gia đình - gia đình không cho nó ra ngoài (điều này thường xảy ra hơn ở những đứa trẻ mà cha mẹ vô thức sử dụng chúng để giải quyết vấn đề của chúng) |
Cần có sự tham gia của chuyên gia tâm lý học đường - trị liệu gia đình hoặc các lớp học nhóm cho trẻ kết hợp với các lớp học nhóm cho phụ huynh |
Điều hoàn toàn tự nhiên là việc khắc phục hình thức này hay hình thức khác của sự mất thích ứng trước hết phải nhằm mục đích loại bỏ những nguyên nhân gây ra nó. Rất thường xuyên, việc một đứa trẻ không thích nghi được ở trường và không có khả năng đối phó với vai trò của một học sinh sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng thích ứng của trẻ trong các môi trường giao tiếp khác. Trong trường hợp này, sự sai lệch chung về môi trường của đứa trẻ phát sinh, cho thấy đứa trẻ bị cô lập và bị xã hội chối bỏ.
Dưới đây là phương pháp xếp hạng các dấu hiệu thích ứng với môi trường (không thích nghi) của trẻ.
Đứa trẻ phải tự xếp mình vào một trong bảy nhóm trong ba lĩnh vực giao tiếp (gia đình, nhóm, môi trường giao tiếp không chính thức).
2. Gắn bó với cha mẹ.
3. Đóng cửa, rào lại.
4. Xung đột.
5. Liền kề với một trong những người thân.
6. Cắt đứt quan hệ với gia đình (lang thang).
7. Bị đẩy ra khỏi gia đình.
2. Đội
3. Trợ lý chính thức
4. Có vai trò tạm thời.
6. Không có vai trò hoặc hỗ trợ trong nhóm.
7. Cách nhiệt.
3. Môi trường giao tiếp không chính thức
2. Chào mừng. .
3. Độc lập trong nhóm.
4. Tham gia nhóm mà không gặp vấn đề gì.
6. Liền kề với nhóm phải hy sinh (liền kề).
7. Bị từ chối.
Sau khi xác định được vị trí của trẻ theo mức độ thích ứng với môi trường của trẻ, có thể xây dựng một biểu đồ. Một dấu chấm được đặt ở mỗi hướng trong số ba hướng. Để rõ ràng và trên cơ sở rằng quả cầu không thích ứng luôn bao phủ các khu vực lân cận, một vòng tròn có khoảng một phần ba bán kính được vẽ qua điểm đã cho. Ba vòng tròn xuất hiện trên sơ đồ, cách nhau từ tâm sơ đồ ở một khoảng cách nhất định hoặc xếp chồng lên nhau.
Càng gần trung tâm và phân lớp càng nhiều thì khả năng thích ứng càng tốt.
Khi xuất hiện khoảng trống giữa các vòng tròn, cần giả định rằng đang có dấu hiệu suy thoái môi trường cần được xử lý. Qua- có thể thanh lý. Sự khác biệt trong cả ba vòng tròn báo hiệu sự cần thiết phải thực hiện Biện pháp khẩn cấp phục hồi chức năng sư phạm.
Điều đáng lưu ý là kế hoạch này nhằm vào bên trong sự thích ứng, tức là về nội dung trải nghiệm của học sinh. Đương nhiên, nó phải được so sánh với mặt bên ngoài của sự thích ứng, được phản ánh qua bức tranh hành vi.
Vì vậy, mỗi giáo viên phải có ý tưởng toàn diện về mức độ sẵn sàng đi học của trẻ, trên cơ sở đó, bằng nhiều phương pháp khác nhau, bản thân giáo viên có thể tham gia chẩn đoán thông số này, phân bố trẻ vào các lớp và cấp học, và theo dõi các quá trình động lực biểu thị những thay đổi tích cực hoặc tiêu cực ở trẻ khi làm chủ các hoạt động giáo dục. Kiến thức của họ sẽ giúp giáo viên giải quyết tốt hơn những khó khăn trong việc thích ứng với trường học của trẻ, xác định các hình thức hỗ trợ dành cho từng trẻ cụ thể để đối với mỗi học sinh, trường học của trẻ thực sự trở thành ngôi trường của niềm vui, thành tích cá nhân và thành công. Năm học đầu tiên không chỉ là một trong những giai đoạn khó khăn nhất trong cuộc đời của trẻ mà còn là một giai đoạn đặc biệt thời gian tập sự cho cha mẹ. Thứ nhất, chính trong giai đoạn này, họ cần phải tham gia tối đa vào cuộc sống của trẻ. Thứ hai, khi bắt đầu đào tạo, mọi khuyết điểm của họ đều bộc lộ rõ ràng. Thứ ba, dù có ý định tốt nhưng lại không có cách tiếp cận phù hợp về mặt tâm lý, chính cha mẹ thường trở thành thủ phạm gây căng thẳng học đường ở trẻ.
Đồng thời, chính ở lớp 1, thái độ của trẻ đối với trường học và việc học đã được hình thành. Để trẻ vượt qua giai đoạn này của cuộc đời một cách an toàn nhất, cha mẹ cần biết và hàng ngày tính đến những đặc thù về trạng thái tinh thần và sinh lý của trẻ phát sinh khi trẻ bắt đầu đi học.
Ngay từ những ngày đầu tiên đến trường, trẻ phải đối mặt với một số nhiệm vụ đòi hỏi phải huy động trí tuệ và thể lực. Nhiều mặt gây khó khăn cho trẻ quá trình giáo dục. Các em khó có thể ngồi suốt bài học trong một tư thế, khó mà không bị phân tâm và làm theo ý của giáo viên, khó mà lúc nào cũng làm không phải điều các em muốn mà là những gì được yêu cầu ở các em. khó kiềm chế và không bộc lộ ra ngoài những suy nghĩ, cảm xúc xuất hiện tràn lan. Ngoài ra, trẻ không học ngay các quy tắc ứng xử mới với người lớn, không nhận ra ngay lập trường của giáo viên và tạo khoảng cách trong quan hệ với giáo viên và những người lớn khác ở trường.
Vì vậy, cần có thời gian để trẻ thích nghi với trường học, để trẻ làm quen với điều kiện mới và học cách đáp ứng những yêu cầu mới.
Nếu giáo viên tính đến đặc điểm tâm sinh lý trong việc thích ứng của trẻ thì việc thích ứng với trường học của trẻ sẽ hiệu quả hơn.
Anastasia Dergunova,
nhà tâm lý học giáo dục MADOU Mẫu giáo Kiểu kết hợp "Niềm vui", Nizhny Tagil, vùng Sverdlovsk
Bài viết đưa ra một phương pháp giúp điều chỉnh những hành vi và mối quan hệ không mong muốn của trẻ trong nhóm trẻ em. Nó sẽ giúp nhà tâm lý học giáo dục phát triển một cách tiếp cận chuyên nghiệp để phân tích các trường hợp thực hành và giải quyết chúng. Để làm được điều này, bạn cần lập một bảng - “Ma trận phân tích lực của bài toán”.
Để giải quyết một vấn đề phát sinh trong nhóm, bạn cần chỉ ra nguyên nhân phát sinh, nguồn lực và sự cân bằng quyền lực. Ma trận phân tích lực sẽ giúp bạn nhìn nhận tình hình một cách toàn diện, với các mặt khác nhau, tập trung vào khả năng nguồn lực của trẻ và giảm thiểu tác động của các yếu tố tiêu cực.
Kế hoạch chuyên đề về đào tạo trò chơi sẽ chuẩn bị cho trẻ đọc và viết
Oksana Ignatieva, nhà tâm lý giáo dục của đơn vị cấu trúc mầm non của Cơ quan giáo dục ngân sách nhà nước “Trường số 1987”
Bài viết có kế hoạch chuyên đề cho các bài học trò chơi dành cho nhóm dự bị mẫu giáo để chuẩn bị cho trẻ 6-7 tuổi đến trường.
Để phát triển kỹ năng ngữ âm và vận động đồ thị ở trẻ, hãy tổ chức một nhóm lớp học dưới hình thức rèn luyện trò chơi. Giáo án chuyên đề được biên soạn theo chương trình “Hành trình về xứ sở Soundland” của tác giả. Nó sẽ chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo đọc và viết.
Quan điểm và đường đời của cá nhân: các loại và định nghĩa
2.1. Đường đời như một con đường lịch sử xã hội của sự phát triển cá nhân
Đối với khoa học tâm lý của thế kỷ 20, về cơ bản nó có đặc điểm Một cái nhìn mớiđặt ra các vấn đề lý luận và thực tiễn khoa học. Trong thời kỳ này, có sự kết hợp có hệ thống của nhiều khái niệm lý thuyết dành cho các vấn đề tâm lý của sự tồn tại của con người. Các nhà khoa học trong và ngoài nước đã tập trung chú ý vào việc xác định và giải thích một tập hợp các trạng thái và quá trình được xác định về mặt tâm lý, các sự kiện, hiện tượng nhất quán và bất thường đảm bảo việc xây dựng nhân cách cá nhân. đường đời, đồng thời dự đoán sự phát triển của nó như một chủ thể của cuộc sống. Các nhà nghiên cứu phải đối mặt với những nhiệm vụ thực tế trong chẩn đoán tâm lý, phát triển và điều chỉnh sự hình thành tâm lý của cá nhân, phòng ngừa và ngăn ngừa các khủng hoảng tâm lý, cũng như giáo dục trong lĩnh vực các vấn đề tâm lý của đời sống con người.
Chính vào thời điểm này, khoa học tâm lý hiện đại đã vạch ra việc tìm kiếm giải pháp cho những vấn đề tâm lý như sự tham gia của một người vào thời gian, thái độ đối với sự sống và cái chết; vấn đề tự do, lựa chọn số phận; các vấn đề về giao tiếp, tình yêu, niềm tin và sự cô đơn; vấn đề tồn tại có ý nghĩa và vô nghĩa.
Nhân cách nhà giáo dục: lịch sử phát triển, những phẩm chất quan trọng, chức năng được thực hiện
1.1. Sự hình thành khoa học giáo dục mầm non trong nước
Sự xuất hiện của sư phạm với tư cách là một khoa học và một nghề có sự khởi đầu khách quan cho sự xuất hiện của nó. Đối với mỗi thế hệ trẻ, điều quan trọng là phải áp dụng những kiến thức, khả năng, kỹ năng đã có ở kiếp trước và đã được kiểm nghiệm vào thực tế, những hiện tượng văn hóa, đời sống còn sót lại từ những nhân vật trước đó.
Khoa học xác định sự xuất hiện của nghề dạy học từ thời Hy Lạp cổ đại, khi trong những gia đình đảm bảo về mặt tài chính, một nô lệ giám sát sự tiến bộ, điều kiện và sự phát triển của trẻ em, cùng chúng đến trường, mang theo những đồ dùng giáo dục bắt buộc, cần thiết, cố gắng giúp đỡ chúng. bảo vệ các em khỏi những tình huống nguy hiểm, không mong muốn, có hại, từ đó vô tình, vô tình nuôi dưỡng ở trẻ những phẩm chất, nét tính cách nhất định và phát triển bản chất hành động, cách hành động và lối sống nói chung của trẻ. Chính xác thì một nô lệ như vậy mới được gọi là “giáo viên”, người theo nghĩa đen ngôn ngữ Hy lạpđược dịch là “nhà giáo dục, người cố vấn.” Sau một thời gian nhất định, sự phát triển và giáo dục của trẻ em đã được thực hiện bởi một nhà giáo dục tại nhà, và sau đó, khi việc thúc đẩy giáo dục do xã hội thực hiện và tính đến yêu cầu và nhu cầu của nó đã trở nên phổ biến, nghề “nhà giáo dục” phát sinh.
(theo R.V. Ovcharova)
1. Sẵn sàng về mặt tâm lý và xã hội cho trường học:
a) mong muốn được học ở trường;
b) động cơ học tập;
c) khả năng giao tiếp, ứng xử phù hợp và phản ứng với tình huống;
d) hành vi có tổ chức.
2. Phát triển các chức năng tâm sinh lý quan trọng của trường học:
MỘT) nhận thức về âm vị, bộ máy khớp nối;
b) các cơ nhỏ của bàn tay;
c) định hướng không gian, phối hợp các chuyển động, sự khéo léo của cơ thể
d) sự phối hợp trong hệ thống “mắt-tay”;
e) khối lượng nhận thức trực quan (theo số lượng đối tượng được chọn trong
hình ảnh vô lý, hình ảnh có nhiều đường nét).
3. Phát triển hoạt động nhận thức:
a) triển vọng;
b) phát triển lời nói;
c) phát triển hoạt động nhận thức, tính độc lập;
d) hình thành các kỹ năng trí tuệ (phân tích, so sánh,
khái quát hóa, thiết lập các khuôn mẫu);
e) hoạt động tùy tiện;
f) kiểm soát các hoạt động;
g) tốc độ hoạt động.
4. Tình trạng sức khỏe.
Giáo viên cũng sử dụng một cách tiếp cận khác để xác định mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ. Nó dựa trên nguyên tắc ở mức tối thiểu vừa đủ: chỉ những đặc tính (phẩm chất) tinh thần đó của trẻ mới được đánh giá, nếu không có kiến thức thì không thể xác định mức độ sẵn sàng bắt đầu đi học của trẻ, và do đó, sẽ có được nền giáo dục thuận lợi nhất. lộ trình cho anh ta.
Những chỉ số này là:
Khả năng hoạt động tinh thần của trẻ (sự chủ động và kiên trì trong hoạt động tinh thần);
Khả năng tự điều chỉnh các hoạt động giáo dục (nhận thức về mục tiêu, khả năng lập kế hoạch hành động để đạt được mục tiêu, giám sát kết quả, tập trung vào mô hình);
Khả năng lưu giữ những mẩu thông tin và hướng dẫn nhỏ trong bộ nhớ
giáo viên, cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ (trí nhớ ngắn hạn);
Khả năng thực hiện các suy luận và lý luận cơ bản;
Phát triển từ vựng và khả năng nhận biết âm vị (nghe).
Học tập theo định hướng cá nhân trước hết bao gồm việc kích hoạt các kích thích bên trong để học tập. Động lực bên trong như vậy chính là động lực học tập. Dựa trên những thay đổi của thông số này, người ta có thể đánh giá mức độ thích ứng với trường học của trẻ, mức độ làm chủ các hoạt động giáo dục và sự hài lòng của trẻ.
Một nghiên cứu tâm lý về quá trình thích ứng của trẻ ở trường được thực hiện bởi nhà tâm lý học của trường vào giữa tháng 10. Anh giới thiệu kết quả nghiên cứu với giáo viên chủ nhiệm và đưa ra những khuyến nghị, lời khuyên cho phụ huynh về việc khắc phục các dấu hiệu chưa thích nghi (bản đồ thích ứng cho học sinh lớp 1 đã được xây dựng PHỤ LỤC số 3).
Giáo viên sử dụng các phương pháp sau để nghiên cứu tiến độ thích ứng của học sinh lớp một với giáo dục ở trường:
· Tranh vẽ về chủ đề “Em thích gì ở trường học”;
· khảo sát phụ huynh
· Thẻ thích ứng của học sinh lớp một (được giáo viên điền vào giữa tháng 10 - cuối quý 1, có tính đến sự quan sát của nhà tâm lý học, nhà trị liệu ngôn ngữ, nhân viên y tế) kiểm tra hoạt động tinh thần của học sinh lớp một, toàn đội trong lớp tại sự bắt đầu và kết thúc buổi đào tạo(Bảng của Anfimov được sử dụng làm bài kiểm tra hiệu đính) nhằm xác định những học sinh kết thúc giờ học với tình trạng mệt mỏi nghiêm trọng và rõ rệt (“nhóm nguy cơ”), nhằm giảm thiểu và ngăn ngừa các rối loạn sức khỏe thần kinh-tâm thần ở học sinh lớp một;
· Phút suy ngẫm cuối bài.
Kết quả dự kiến làm việc theo chương trình thích ứng này:
Đứa trẻ– thích ứng thành công trong quá trình chuyển tiếp sang trường học, giảm thiểu các vấn đề về điều chỉnh sai.
Giáo viên– khả năng cung cấp đầy đủ các điều kiện để thích ứng thành công.
Cha mẹ– nhận thức rằng sự thích nghi thành công phần lớn phụ thuộc vào sự hỗ trợ và hiểu biết của cha mẹ.
Trong một số năm, tại Trường THCS GOU số 299, khi học sinh mẫu giáo vào lớp 1, ban giám hiệu, giáo viên và các nhà tâm lý học tổ chức công tác về vấn đề thích ứng theo kế hoạch sau:
Danh sách các văn bản quy định chính quy định quá trình giáo dục ở lớp một:
1. Khái niệm giáo dục suốt đời (mầm non và tiểu học) //
Trường tiểu học, 2000, số 29.
2. Về điều kiện học tập ở bậc tiểu học. Thư ngày 26/6/1997 số 818/14-12.
3. Về những vi phạm khi tiếp nhận trẻ em vào lớp 1 giáo dục phổ thông
thể chế. Thư của Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga ngày 19 tháng 6 năm 1998 số 06-51-138 in/14-06.
4. Về tổ chức giáo dục lớp 1 trẻ 4 tuổi trường tiểu học. Thư của Bộ Quốc phòng Liên bang Nga ngày 25 tháng 9 năm 2000 Số 2021/11-13 // Hiệu trưởng trường tiểu học, 2001,
(bổ sung cho thư ngày 25 tháng 9 năm 2000).
6. Về việc chuẩn bị cho trẻ đến trường. Thư của Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga ngày 22 tháng 7 năm 1997 số 990/14-15.
nâng cao cơ cấu và nội dung giáo dục (lớp 1 của trường tiểu học 4 năm) // Hiệu trưởng trường tiểu học, 2002, số 5. - Tr. 5-18.
