Chủ đề của hoạt động nghiên cứu là “nghiên cứu sự sẵn sàng đến trường của trẻ em”. Lựa chọn phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu sự sẵn sàng đi học của trẻ
Người ta thường tin rằng ở tuổi 7, câu hỏi về sự sẵn sàng của trẻ sẽ tự giải quyết, đó là lý do tại sao cha mẹ phản ứng không thỏa đáng trước thông tin về việc trẻ chưa chuẩn bị cho quá trình học tập.
Đứa trẻ với tư cách là một con người là một hệ thống cá thể độc nhất, duy nhất, chính điều này quyết định động lực phát triển của mỗi đứa trẻ, đó là lý do tại sao mỗi đứa trẻ bước vào trường học với một lượng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng khác nhau, với những thói quen tốt hay xấu . Sẵn sàng tâm lý cho đi học về mặt này được coi là một sự hình thành đa thành phần. Thứ nhất, trẻ phải có mong muốn được đến trường, phải có động lực để hoạt động giáo dục; thứ hai, học sinh phải có vị trí xã hội rõ ràng: khả năng tương tác với bạn cùng lớp và bạn bè, sẵn sàng thực hiện mọi yêu cầu của giáo viên, khả năng kiểm soát hành vi của mình.
Nếu ở lứa tuổi mầm non khả năng đóng vai được coi là cần thiết, trò chơi câu chuyện, thì trong thời gian học, các trò chơi có luật lệ trở nên quan trọng. Trẻ được hòa nhập xã hội trong khi vui chơi, mô hình hóa các mối quan hệ của mình với thế giới bên ngoài, thực hiện nhiều tình huống khác nhau trong đó trẻ hành động với các vai trò tâm lý xã hội khác nhau - một số là người lãnh đạo, một số là cấp dưới, một số khác là đối tác bình đẳng trong giao tiếp. với trẻ em và người lớn. Sự phát triển tinh thần tốt của trẻ cho phép trẻ đặt nền móng thành công trong quá trình nắm vững hơn nữa kiến thức, kỹ năng và khả năng ở trường. Tốc độ hoạt động trí tuệ tối ưu sẽ cho phép trẻ làm việc thành công cùng với cả lớp.
Những đứa trẻ vào lớp một rất khác nhau, và điều này phải được coi là đương nhiên, không thể thay đổi: tuổi thơ của mỗi người là khác nhau, và do đó cơ hội phát triển của các em cũng không giống nhau. Sự khác biệt được xác định bởi đặc điểm lối sống của gia đình, truyền thống gia đình, quan niệm của cha mẹ về giá trị cuộc sống, sở thích của họ, bản chất giao tiếp với trẻ và nhiều yếu tố khác. Ngày nay, hoàn cảnh kinh tế và xã hội của gia đình đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống của một đứa trẻ. Tuy nhiên, nhà trường đưa ra những yêu cầu giống nhau đối với tất cả trẻ em, và việc không tuân thủ chúng, làm lệch hướng chúng theo bất kỳ hướng nào, thậm chí theo hướng tốt hơn, hóa ra là điều hoàn toàn không mong muốn và có thể làm phức tạp đáng kể cuộc sống của học sinh. Việc chuẩn hóa các yêu cầu nằm ở chỗ có một chương trình đào tạo thống nhất cho cả lớp, trong đó giả định rằng tất cả học sinh sẽ nắm vững một lượng kiến thức được xác định chính xác trong một khung thời gian nhất định và thực hiện các nhiệm vụ giống nhau. Yêu cầu về mức độ nắm vững và thực hiện, tiêu chí chấm điểm, tổ chức hoạt động giáo dục, phương thức và hình thức tổ chức lớp học là như nhau đối với tất cả trẻ em trong cùng một lớp.
Có những đứa trẻ ngay lập tức thấy mình “ngoài khuôn khổ”: trường phổ thông không biết dạy chúng thế nào dù được nhận vào trường. Cuộc trò chuyện giới thiệu với giáo viên và chẩn đoán mức độ sẵn sàng đến trường bằng các phương pháp được chấp nhận rộng rãi không phải lúc nào cũng có thể nhận ra “sự sai lệch của trẻ em so với khuôn khổ đã thiết lập”. Nó biểu hiện muộn hơn, vào cuối lớp 1-2, khi việc học tập không tiến bộ trở nên rõ ràng. Có một số lý do giải thích cho điều này: mức độ thông minh của trẻ giảm sút, khi khả năng tư duy khái niệm kém phát triển bị che đậy bởi tính nói nhiều và trí nhớ tốt; sự bất hòa rõ rệt về trí tuệ của đứa trẻ với sự phát triển không đầy đủ của các cấu trúc ngôn ngữ của nó (theo R. Bandler và J. Grinder); sự hiện diện của những sai lệch trong sự phát triển cảm xúc và cá nhân của trẻ (các yếu tố loạn thần kinh, tự kỷ, bệnh tâm thần, v.v.); biến chứng thần kinh, chất hữu cơ nhẹ, bất thường chức năng trong não làm giảm hiệu suất tổng thể, giảm khả năng chú ý và phối hợp tay-mắt. Khi những đứa trẻ này, cũng như những đứa trẻ bị bỏ rơi về mặt sư phạm từ những gia đình có hoàn cảnh khó khăn, không có khả năng học tập ở trường phổ thông, cô cố gắng loại bỏ chúng bằng cách chuyển chúng đến các cơ sở và lớp học phụ trợ.
Đề cập đến vấn đề phương pháp phân tích mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ em trong khoa học tâm lý hiện đại gắn liền với tên tuổi của các nhà nghiên cứu nổi tiếng như L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin và cộng sự.
Hầu hết mọi nhà tâm lý học làm việc trong hệ thống tâm lý học trẻ em bằng cách này hay cách khác đều đề cập đến vấn đề sẵn sàng đi học của trẻ, vấn đề sẵn sàng về tâm lý và tâm lý xã hội. Chủ đề này được trình bày một cách toàn diện nhất trong tác phẩm của N.I. Gutkina (1996) và “Sổ tay dành cho nhà tâm lý học thực hành” (1998). Nếu chúng ta nói về các ấn phẩm hiện đại, thì chúng bao gồm ấn phẩm “Sự sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường” (2013), “Sách tham khảo của giáo viên-nhà tâm lý học” của N.V. Ovsyanik (2012), “Chuẩn bị tâm lý cho trẻ đến trường” E.N. Zhuravleva (2011) và những người khác.
Cuốn sách “Sự sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường” (do Ermolaev S.D. biên tập) đề cập đến vấn đề tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ. Cuốn sách cung cấp phân tích chi tiết về các phương pháp tiếp cận hiện có để xem xét khái niệm này, xác định các thành phần chính của sự sẵn sàng tâm lý và mô tả chi tiết về các thành phần này. Phần thứ hai của cuốn sách cung cấp các phương pháp có thể được sử dụng để đánh giá mức độ phát triển của trẻ mẫu giáo, để hiểu những phẩm chất cần thiết cho việc đi học được phát triển như thế nào.
Trong tác phẩm “Chuẩn bị tâm lý cho trẻ đến trường” E.N. Zhuravleva nêu bật các vấn đề trong việc tổ chức chẩn đoán tâm lý về mức độ sẵn sàng đi học và đưa ra các khuyến nghị để giải quyết chúng. Hội thảo tâm lý về làm việc với trẻ em bao gồm các phương pháp của tác giả gốc, các hình thức làm việc với trẻ em phù hợp và thú vị, nhằm phát triển các kỹ năng và phẩm chất cá nhân phù hợp với trường học. Giá trị chắc chắn là phần mô tả cơ sở phương pháp và nội dung công việc chung của giáo viên và nhà tâm lý học, một ví dụ về lập kế hoạch cho các lớp học cá nhân để chuẩn bị đến trường và chương trình các lớp học phát triển và cải huấn nhóm để chuẩn bị đến trường.
Veraksa N.E. Trong cuốn sách “Chẩn đoán mức độ sẵn sàng đi học của trẻ”, ông đã trình bày một bộ máy phương pháp luận (bảng câu hỏi, phương pháp chẩn đoán và thẻ phát triển của trẻ) cho phép xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ: xác định mức độ phát triển của trẻ. khả năng tinh thần, giao tiếp, điều tiết, kỹ năng vận động tinh và thô; đánh giá mức độ nhận thức về các lĩnh vực kiến thức chính.
Các phương pháp được các tác giả nước ngoài sử dụng được thể hiện bằng bài kiểm tra “Định hướng trưởng thành ở trường” của Kern-Jirasek và bài kiểm tra “Khả năng học ở trường” của G. Witzlak. Bài kiểm tra Kern-Jirasek bao gồm các thành phần sau: vẽ hình người nam từ một ý tưởng; bắt chước chữ viết; vẽ một nhóm điểm; bảng câu hỏi của J. Jirasik.
Trong số các phương pháp của Nga giúp xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ em và mức độ phát triển các kỹ năng làm chủ các hoạt động giáo dục, có thể kể đến phương pháp “Mẫu” của L.I. Tsehanskaya, “Chính tả đồ họa” của D.B. Elkonin, kỹ thuật “Vẽ theo điểm” của A.L. Wenger, chương trình của H. Breuer, v.v.
Ngoài các phương pháp giúp xác định mức độ hình thành các điều kiện tiên quyết về tâm lý cần thiết cho việc giáo dục trẻ con, các nhà chẩn đoán còn sử dụng các bài kiểm tra về độ trưởng thành ở trường, bao gồm nhiều thang đo khác nhau để xác định các lĩnh vực phát triển khác nhau trong nhân cách trẻ con. Bạn có thể tham khảo thang đo trí tuệ của nhà tâm lý học người Estonia P.Ya. Kees, nhằm mục đích nghiên cứu nhận thức, tư duy logic và không gian. A.G. Lãnh đạo và V.G. Kolesnikov đã sử dụng cân thông minh để tạo ra phương pháp luận phù hợp của Nga.
Nổi tiếng nhất là phương pháp xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ em của N.Ya. Semago và M.M. Semago. Phương pháp gồm 5 nhiệm vụ: “Tiếp tục mẫu”, “Đếm và so sánh”, “Từ ngữ”, “Mã hóa” và “Vẽ người”.
Khiếu nại với phương pháp luận của L.A. Wagner góp phần nghiên cứu nhận thức và suy nghĩ của trẻ. Việc xác định độc lập các thông số khác nhau của hình giúp chẩn đoán đặc điểm màu sắc trong nhận thức của trẻ, đặc điểm về hình dạng và kích thước của hình. Nhiệm vụ được đánh giá dựa trên số lượng đặc điểm và sự lựa chọn những đặc điểm khác biệt nhất trong tất cả các số liệu.
Kỹ thuật “Hình ảnh tuần tự” nhằm mục đích nghiên cứu tư duy logic và lời nói của trẻ. Cơ sở được tạo thành từ những bức tranh được cung cấp cho trẻ, mô tả một sự kiện. Thông thường, các hình ảnh trình bày tuần tự về bài kiểm tra của D. Wexler được sử dụng: Sonya, Fire, Picnic.
Phương pháp luận M.N. Kostikova có cách tiếp cận chẩn đoán hơi khác thường và đề nghị không tập trung vào kết quả xét nghiệm cuối cùng mà vào quá trình giải quyết vấn đề. Đối tượng phân tích trong tình huống này là những khó khăn mà trẻ gặp phải trong quá trình làm việc, trẻ gặp phải và sự trợ giúp cần thiết để đạt được kết quả tích cực. Trong phương pháp này, khó khăn được hiểu là sự dừng lại và bất kỳ nhiệm vụ nào không được hoàn thành hoặc hoàn thành không chính xác, đồng thời thời gian cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ cũng được tính đến, cho thấy trẻ không thể hoàn thành nhiệm vụ theo đúng yêu cầu. Có lẽ tính đặc hiệu của phương pháp đang được xem xét không cho phép nó có hiệu quả và hợp lệ.
Cần tập trung vào một đặc điểm nữa, liên quan trực tiếp đến đặc thù công việc của học sinh trong lớp và được tất cả các nhà nghiên cứu nhấn mạnh và cần thiết để đánh giá mức độ sẵn sàng đi học. Đây là khả năng làm việc theo hướng dẫn. Để đánh giá khả năng này, D. B. Elkonin đã từng tạo ra kỹ thuật “Đọc chính tả bằng đồ họa”. Khả năng hành động theo hướng dẫn thường gắn liền, mặc dù không hoàn toàn hợp pháp, với sự phát triển của ý chí và khả năng tự quản lý có ý chí. Như đã lưu ý trong tài liệu và quan sát cho thấy, kỹ năng này dễ phát triển hơn nhiều ở trẻ học mẫu giáo.
Phương pháp “Bắt đầu đi học” là một cách tiếp cận mới về cơ bản để chẩn đoán sư phạm và tổ chức giáo viên trong những tuần và tháng đầu tiên đi học của trẻ. Kỹ thuật này cho phép:
- - có được thông tin đáng tin cậy về việc trẻ có sẵn sàng học tập thành công hay không;
- - tạo cơ sở cho việc phát triển các hoạt động giáo dục phổ cập;
- - cung cấp một môi trường giáo dục thoải mái về mặt cảm xúc cho mỗi đứa trẻ;
- - lựa chọn các phương pháp và kỹ thuật sư phạm có tính đến mức độ sẵn sàng và lập kế hoạch làm việc cá nhân với trẻ em.
Điểm độc đáo của chẩn đoán như sau: kiểm tra tâm lý sách giáo khoa lớp 1 cho phép tác giả của tài liệu giảng dạy xác định một bộ kỹ năng cơ bản quan trọng để phát triển ở trẻ ngay từ những ngày đầu tiên đi học. Những kỹ năng này:
- - Đảm bảo hiểu rõ nội dung sách giáo khoa và hướng dẫn của giáo viên,
- - cho phép bạn tham gia vào cuộc đối thoại giáo dục trong lớp học,
- - Giúp tổ chức các hoạt động trong bài, v.v.
- - chẩn đoán kịp thời các kỹ năng đó cho phép giáo viên “điều chỉnh” quá trình giáo dục phù hợp với mức độ sẵn sàng của từng học sinh và cả lớp.
- - ngay từ những ngày đầu tiên đào tạo, các điều kiện thoải mái đã được tạo ra để đạt được kết quả giáo dục tuân thủ Tiêu chuẩn Giáo dục của Nhà nước Liên bang về NEO.
Tổng cộng có 17 kỹ năng được xác định. Chúng được nhóm thành các khối “Quan sát”, “Khả năng tư duy”, “Kỹ năng kiểm soát”, “Kỹ năng giao tiếp” và “Sẵn sàng cá nhân”: Cần theo dõi quá trình hình thành các kỹ năng học tập siêu môn trong suốt các năm học trong trường tiểu học. Điều này đòi hỏi một quy trình chẩn đoán đặc biệt - giám sát UUD siêu chủ đề, phải được thực hiện liên quan đến việc áp dụng Tiêu chuẩn Giáo dục của Liên bang.
Chẩn đoán bằng phương pháp L.A. Yasyukova đặt cho mình những nhiệm vụ sau: nghiên cứu đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh lớp một nhằm cá nhân hóa và tối ưu hóa quá trình học tập; làm việc với trẻ có vấn đề trong quá trình tư vấn cá nhân theo yêu cầu của giáo viên và phụ huynh; chẩn đoán mức độ, tiềm năng phát triển trí tuệ của trẻ khi xác định chương trình giáo dục.
Phương pháp PG toàn diện của L.A. Yasyukova dành cho trường học (Phần 1) là một công nghệ tâm lý và xã hội nhằm tối ưu hóa việc học tập và phát triển của học sinh và được phát triển bởi một chuyên gia trong lĩnh vực chẩn đoán tâm lý học đường. Tác giả đã chọn một tổ hợp chẩn đoán cho phép chúng ta đánh giá các đặc điểm tâm lý cá nhân để đảm bảo sự thành công trong việc học tập và phát triển của trẻ trong một trường tiểu học hiện đại. Phương pháp này bao gồm các bài kiểm tra chẩn đoán: tốc độ xử lý thông tin, sự chú ý có chủ ý, trí nhớ thính giác và thị giác ngắn hạn, phát triển lời nói, tư duy khái niệm và trừu tượng, các đặc điểm của nền tảng cảm xúc hiện tại, cân bằng năng lượng của cơ thể trẻ và khả năng thích ứng, học tập cá nhân tiềm năng (lòng tự trọng, thái độ tình cảm liên quan đến trường học, hoàn cảnh gia đình, v.v.).
Mục đích của các phương pháp: kết quả giúp xác định mức độ sẵn sàng của trẻ đối với việc học ở trường (kể cả trong các chương trình thể dục), dự đoán các vấn đề trong học tập và thích ứng ở trẻ chuẩn bị đi học, cũng như lập kế hoạch thành thạo cho quá trình học tập. chuẩn bị đến trường.
Dựa trên phân tích quá trình hoạt động giáo dục, tác giả đã chọn một tổ hợp chẩn đoán cho phép chúng ta đánh giá các đặc điểm tâm lý cá nhân để đảm bảo sự thành công trong việc học tập và phát triển của trẻ ở trường tiểu học hiện đại.
Phức hợp này bao gồm các kỹ thuật chẩn đoán sau:
Bài kiểm tra Toulouse-Pieron là một trong những biến thể của “bài kiểm tra hiệu đính”, Nguyên tắc chungđược Bourdon phát triển vào năm 1895. Bản chất của nhiệm vụ là phân biệt các kích thích tương tự nhau về hình thức và nội dung trong một thời gian dài được xác định chính xác. Bài kiểm tra Toulouse-Pieron chủ yếu nhằm mục đích nghiên cứu các đặc tính của sự chú ý (tập trung, ổn định, khả năng chuyển đổi) và nhịp độ tâm lý vận động, và thứ yếu - nó đánh giá tính chính xác và độ tin cậy của việc xử lý thông tin, điều chỉnh ý chí, đặc điểm cá nhân của hiệu suất và động lực của hiệu suất tăng ca.
Bài kiểm tra của Raven (loạt A và B): Kỹ thuật này được thiết kế để nghiên cứu tư duy logic. Đề tài được trình bày bằng các hình vẽ có các hình vẽ được liên kết với nhau bằng một mối quan hệ nhất định. Thiếu một hình và bên dưới nó được đưa ra trong số 6-8 hình khác. Nhiệm vụ của đối tượng kiểm tra là thiết lập một mẫu kết nối các hình trong bản vẽ và trên bảng câu hỏi chỉ ra số hình mong muốn trong số các phương án được đề xuất.
Bài kiểm tra Gestalt Bender: Bài kiểm tra Bender cho phép bạn xác định mức độ phối hợp tay và mắt hiện tại của trẻ. Giai đoạn nhóm của nghiên cứu được thực hiện bởi một nhà tâm lý học của trường, đây là giai đoạn khó khăn nhất. Thời gian nghiên cứu là khoảng 30 phút.
Bài kiểm tra "Cây" của Koch: Bài kiểm tra "Cây" là một kỹ thuật nghiên cứu tính cách phóng chiếu, dựa trên ý tưởng sử dụng hình vẽ cái cây làm công cụ đo tâm lý. Được K. Koch xuất bản năm 1949, kỹ thuật này đã trở nên phổ biến ở nước ta trong những năm gần đây. Bài kiểm tra được sử dụng thành công trong tâm lý trẻ em, vì biểu tượng cái cây đã dễ hiểu đối với một người từ thời thơ ấu và không yêu cầu kỹ năng vẽ đặc biệt. Việc giải thích hình ảnh này dựa trên sự tương tự giả định giữa xu hướng phát triển của cây và sự phát triển tinh thần.
Kiểm tra vẽ gia đình. Bài kiểm tra được thiết kế để xác định các đặc điểm của mối quan hệ nội bộ gia đình. Nó sẽ giúp làm rõ mối quan hệ của trẻ với các thành viên trong gia đình, cách trẻ nhìn nhận họ và vai trò của mình trong gia đình, cũng như những đặc điểm của mối quan hệ gây ra cảm giác lo lắng và mâu thuẫn trong trẻ.
Kiểm tra mối quan hệ màu sắc. Bài kiểm tra mối quan hệ màu sắc (CRT) là một bài kiểm tra phi ngôn ngữ nhỏ gọn phương pháp chẩn đoán, phản ánh cả mức độ ý thức và một phần vô thức trong các mối quan hệ giữa con người với nhau
Câu chưa hoàn chỉnh (phương pháp do D.V. Lubovsky xuất bản, 1992). Mục tiêu là xác định những vấn đề quan trọng nhất của học sinh... Phương pháp phóng chiếu không được chọn một cách ngẫu nhiên - nó mang lại sự tiếp xúc gần gũi hơn về mặt cảm xúc với trẻ và sẽ thích hợp hơn khi làm việc với trẻ có vấn đề. Bài kiểm tra các câu chưa hoàn thành nhằm mục đích chẩn đoán mối quan hệ của trẻ với cha mẹ, anh chị em, các nhóm chính thức và không chính thức của trẻ, giáo viên, trường học, khả năng của bản thân, cũng như xác định mục tiêu, giá trị, xung đột và kinh nghiệm quan trọng. Số lượng câu trong mỗi loại được nhóm theo chủ đề (1-3 câu cho mỗi chủ đề), thứ tự có thể thay đổi nhưng không nên nhóm các câu trong cùng một chủ đề lại với nhau. ý tưởng về trải nghiệm của mỗi đứa trẻ, ý nghĩa chủ quan của vấn đề đó hoặc vấn đề khác.
Chẩn đoán lòng tự trọng “Thang”. Được thiết kế để xác định lòng tự trọng của học sinh nhỏ tuổi. Vẽ một cầu thang gồm 10 bậc trên một tờ giấy. Chúng tôi chỉ cho trẻ cái thang và nói rằng những bé trai và bé gái tệ nhất đang ở bậc thấp nhất. Ở bậc thứ hai - tốt hơn một chút, nhưng ở bậc trên cùng có những chàng trai và cô gái xinh đẹp nhất, tốt bụng nhất và thông minh nhất. Bạn sẽ đặt mình vào cấp độ nào? (Hãy vẽ chính mình ở bước này. Bạn có thể vẽ số 0 nếu con bạn vẽ người khó).
Điều đáng chú ý là trong thực tế, rất khó để chọn từ nhiều phương pháp và chương trình khác nhau (Gutkina N.N., Ovcharova R.V., Bezrukikh M.I., v.v.) một phương pháp và chương trình sẽ giúp xác định toàn diện mức độ sẵn sàng học tập của trẻ và giúp chuẩn bị đến trường. Năng lực của phụ huynh về chủ đề này còn chưa đủ. Công việc của các nhà tâm lý học giáo dục không có tính liên tục, vì không phải cơ sở giáo dục nào cũng có những chuyên gia này.
Vì vậy, chúng ta đã thấy rằng có khá nhiều phương pháp để chẩn đoán tâm lý sẵn sàng đến trường của trẻ. Tất nhiên, quá trình thích nghi của trẻ em cực kỳ quan trọng đối với tương lai. Thế hệ mới sẽ đứng vững trên đôi chân của mình như thế nào, sẵn sàng làm việc cùng nhau như thế nào, mọi người sẽ sẵn sàng đóng góp khả thi như thế nào cho sự nghiệp chung, cuối cùng phụ thuộc vào hạnh phúc của mỗi cá nhân trẻ em và toàn thể xã hội chúng ta .
Nghiên cứu sự sẵn sàng đi học của trẻ
công việc sau đại học
1.1 Khái niệm về sự sẵn sàng đi học của trẻ
Bước vào trường là bước ngoặt trong cuộc đời của một đứa trẻ. Vì vậy, sự lo lắng của cả người lớn và trẻ em khi đến trường là điều dễ hiểu. Đặc điểm nổi bật trong vị trí của một sinh viên là việc học của anh ta là một hoạt động bắt buộc, có ý nghĩa xã hội. Về việc này anh phải chịu trách nhiệm trước thầy cô, nhà trường và gia đình. Cuộc sống của một học sinh phải tuân theo một hệ thống các quy tắc nghiêm ngặt giống nhau đối với tất cả học sinh. Nội dung chính của nó là tiếp thu những kiến thức chung cho tất cả trẻ em.
Một loại mối quan hệ rất đặc biệt phát triển giữa giáo viên và học sinh. Một giáo viên không chỉ là một người lớn có thể được một đứa trẻ yêu thích hoặc không. Anh ta là người chính thức đưa ra các yêu cầu xã hội cho đứa trẻ. Điểm mà học sinh nhận được trong một bài học không phải là sự thể hiện thái độ cá nhân đối với đứa trẻ mà là thước đo khách quan về kiến thức và việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục của em. Điểm kém không thể được bù đắp bằng sự vâng lời hay ăn năn. Mối quan hệ giữa trẻ em trong lớp học cũng khác với mối quan hệ phát triển trong game.
Thước đo chính quyết định vị trí của trẻ trong nhóm bạn bè là sự đánh giá của giáo viên và thành công trong học tập. Đồng thời, việc cùng nhau tham gia các hoạt động bắt buộc sẽ làm nảy sinh một loại mối quan hệ mới dựa trên trách nhiệm chung. Đồng hóa kiến thức và tái cấu trúc, thay đổi bản thân trở thành mục tiêu giáo dục duy nhất. Kiến thức và hành động giáo dục được tiếp thu không chỉ cho hiện tại mà còn cho tương lai, để sử dụng trong tương lai.
Kiến thức mà trẻ tiếp nhận ở trường có tính chất khoa học. Nếu trước đây giáo dục tiểu học là giai đoạn chuẩn bị cho việc tiếp thu một cách có hệ thống các nguyên tắc cơ bản của khoa học thì bây giờ nó trở thành mắt xích ban đầu của quá trình đồng hóa đó, bắt đầu từ lớp một.
Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ chủ yếu là tiết học tính thời gian đến từng phút. Trong giờ học, tất cả trẻ cần tuân theo sự hướng dẫn của giáo viên, thực hiện rõ ràng, không bị phân tâm và không tham gia vào các hoạt động không liên quan. Tất cả những yêu cầu này đều liên quan đến sự phát triển các mặt khác nhau nhân cách, phẩm chất tinh thần, kiến thức và kỹ năng. Học sinh phải học tập một cách có trách nhiệm, nhận thức được ý nghĩa xã hội của nó và tuân thủ các yêu cầu cũng như quy tắc của đời sống học đường. Vì nghiên cứu thành công anh ta cần phải phát triển sở thích nhận thức và tầm nhìn nhận thức khá rộng. Học sinh hoàn toàn cần có những phẩm chất phức tạp để tổ chức khả năng học tập. Điều này bao gồm hiểu ý nghĩa của nhiệm vụ giáo dục, sự khác biệt của chúng với nhiệm vụ thực tế, nhận thức về cách thực hiện hành động, kỹ năng tự kiểm soát và tự đánh giá.
Một khía cạnh quan trọng của sự sẵn sàng tâm lý đi học là mức độ phát triển ý chí đầy đủ của trẻ. Mức độ này hóa ra là khác nhau đối với những đứa trẻ khác nhau, nhưng đặc điểm điển hình giúp phân biệt những đứa trẻ sáu bảy tuổi là sự phụ thuộc vào động cơ, điều này giúp trẻ có cơ hội kiểm soát hành vi của mình và là điều cần thiết để ngay lập tức, khi vào lớp một, được tham gia vào các hoạt động chung và chấp nhận các yêu cầu hệ thống do nhà trường và giáo viên đặt ra.
Về sự tùy tiện hoạt động nhận thức Khi đó, mặc dù bắt đầu hình thành ở lứa tuổi mầm non lớn hơn nhưng đến khi bước vào trường học nó vẫn chưa phát triển toàn diện: trẻ khó có thể duy trì sự chú ý tự nguyện ổn định trong thời gian dài, ghi nhớ tài liệu có khối lượng đáng kể, và những thứ tương tự. Giáo dục ở trường tiểu học tính đến những đặc điểm này của trẻ em và được cấu trúc sao cho yêu cầu về tính tùy tiện trong hoạt động nhận thức của chúng tăng dần khi sự cải thiện của nó diễn ra trong chính quá trình học tập.
Sự sẵn sàng đi học của trẻ trong lĩnh vực phát triển tinh thần bao gồm một số khía cạnh liên quan đến nhau. Trẻ học lớp một cần có một lượng kiến thức nhất định về thế giới xung quanh: về đồ vật và tính chất của chúng, về cuộc sống và cuộc sống. bản chất vô tri, về con người, công việc của họ và các khía cạnh khác của đời sống xã hội, về “điều gì tốt và điều gì xấu”, tức là. về chuẩn mực đạo đức ứng xử. Nhưng điều quan trọng không phải là khối lượng kiến thức này mà là chất lượng của nó - mức độ đúng đắn, rõ ràng và tính tổng quát của những ý tưởng được phát triển trong thời thơ ấu mầm non.
Chúng ta đã biết rằng tư duy giàu trí tưởng tượng của trẻ mẫu giáo lớn hơn mang lại cơ hội khá phong phú để tiếp thu kiến thức tổng quát và với sự đào tạo được tổ chức tốt, trẻ sẽ nắm vững các ý tưởng phản ánh các mô hình thiết yếu của hiện tượng liên quan đến các lĩnh vực khác nhau của thực tế. Những ý tưởng như vậy là sự tiếp thu quan trọng nhất sẽ giúp trẻ tiến tới việc nắm vững kiến thức khoa học. Sẽ là khá đủ nếu, nhờ giáo dục mầm non, đứa trẻ làm quen với các lĩnh vực và khía cạnh của hiện tượng được dùng làm chủ đề nghiên cứu của các ngành khoa học khác nhau, bắt đầu tách chúng ra, phân biệt sự sống với vật không sống, thực vật với động vật, tự nhiên. từ nhân tạo, có hại từ hữu ích. Làm quen một cách có hệ thống với từng lĩnh vực kiến thức, tiếp thu hệ thống các khái niệm khoa học là vấn đề của tương lai.
Một vị trí đặc biệt trong tâm lý sẵn sàng đi học bị chiếm giữ bởi khả năng làm chủ Kiến thức đặc biệt và các kỹ năng truyền thống liên quan đến kỹ năng học đường - đọc viết, tính toán và giải các bài toán số học. Trường tiểu học được thiết kế dành cho những đứa trẻ chưa được đào tạo đặc biệt và bắt đầu dạy chúng đọc viết và toán ngay từ đầu. Vì vậy, kiến thức và kỹ năng phù hợp không thể được coi là thành phần bắt buộc trong quá trình sẵn sàng đến trường của trẻ. Đồng thời, một tỷ lệ đáng kể trẻ em vào lớp 1 biết đọc, gần như tất cả trẻ em đều biết đếm ở mức độ này hay mức độ khác. Việc nắm vững kiến thức và các yếu tố toán học ở độ tuổi mẫu giáo có thể ảnh hưởng đến sự thành công của giáo dục ở trường. Giáo dục trẻ em có tác động tích cực ý tưởng chung về mặt âm thanh của lời nói và sự khác biệt của nó so với mặt nội dung, về các mối quan hệ định lượng của sự vật và sự khác biệt của chúng với ý nghĩa khách quan của những sự vật này. Sẽ giúp con bạn học tập ở trường và nắm vững khái niệm về số và một số khái niệm toán học ban đầu khác.
Đối với các kỹ năng, tính toán và giải quyết vấn đề, tính hữu dụng của chúng phụ thuộc vào cơ sở chúng được xây dựng và chúng được hình thành tốt như thế nào. Vì vậy, kỹ năng đọc làm tăng mức độ sẵn sàng đi học của trẻ chỉ khi nó được xây dựng trên cơ sở phát triển thính giác âm vị và nhận thức về thành phần âm thanh của một từ và bản thân nó là liên tục hoặc từng âm tiết. Việc đọc từng chữ cái thường thấy ở trẻ mẫu giáo sẽ khiến công việc của giáo viên trở nên khó khăn hơn, bởi vì... đứa trẻ sẽ phải được đào tạo lại. Tình huống tương tự với việc đếm - kinh nghiệm sẽ hữu ích nếu nó dựa trên sự hiểu biết về các mối quan hệ toán học, ý nghĩa của các con số và vô ích hoặc thậm chí có hại nếu việc đếm được học một cách máy móc.
Sự sẵn sàng nắm vững chương trình giảng dạy ở trường được chứng minh không phải bằng kiến thức và kỹ năng mà bằng mức độ phát triển sở thích nhận thức và hoạt động nhận thức của trẻ. Một thái độ tích cực chung đối với trường học và việc học là đủ để đảm bảo việc học tập thành công bền vững, nếu trẻ không bị thu hút bởi nội dung kiến thức thu được ở trường, không hứng thú với những điều mới học được ở lớp, nếu trẻ không bị thu hút. bởi quá trình học tập của chính nó. Sở thích nhận thức phát triển dần dần, trong thời gian dài và không thể nảy sinh ngay khi bước vào trường nếu không được quan tâm đầy đủ đến việc nuôi dạy trẻ ở độ tuổi mẫu giáo. Nghiên cứu cho thấy, khó khăn lớn nhất ở bậc tiểu học không phải là những đứa trẻ đến hết tuổi mầm non chưa có đủ kiến thức, kỹ năng mà là những đứa trẻ thể hiện sự thụ động về trí tuệ, thiếu ham muốn và thói quen tư duy, giải quyết những vấn đề trực tiếp. không liên quan đến bất kỳ sở thích nào về trò chơi hoặc tình huống cuộc sống của trẻ. Để khắc phục sự thụ động về trí tuệ, cần phải có sự làm việc cá nhân chuyên sâu với trẻ. Mức độ phát triển hoạt động nhận thức mà trẻ có thể đạt được vào cuối tuổi mẫu giáo và đủ để học tập thành công ở trường tiểu học, ngoài việc tự nguyện kiểm soát hoạt động này, còn bao gồm một số phẩm chất nhất định về nhận thức tư duy của trẻ.
Một đứa trẻ bước vào trường phải có khả năng kiểm tra các đồ vật và hiện tượng một cách có hệ thống, làm nổi bật tính đa dạng và tính chất của chúng. Anh ta cần phải có một nhận thức khá đầy đủ, rõ ràng và mổ xẻ, bale. Giáo dục ở trường tiểu học chủ yếu dựa vào công việc của giáo viên dành cho trẻ khuyết tật. Vật liệu khác nhau. Trong quá trình làm việc như vậy, các tính chất cơ bản của sự vật được xác định. Định hướng tốt của trẻ về không gian và thời gian là rất quan trọng. Theo nghĩa đen, ngay từ những ngày đầu tiên đến trường, đứa trẻ đã nhận được những hướng dẫn không thể làm theo nếu không tính đến đặc điểm không gian của sự vật và kiến thức về hướng của không gian. Vì vậy, ví dụ, giáo viên có thể gợi ý vẽ một đường “xiên từ trên cùng bên trái xuống góc dưới bên phải” hoặc “thẳng xuống phía bên phải của ô”, v.v. khái niệm về thời gian và ý thức về thời gian, khả năng xác định xem thời gian đã trôi qua bao nhiêu - điều kiện quan trọng tổ chức học sinh làm bài trên lớp, hoàn thành bài tập trong thời gian quy định.
Những yêu cầu đặc biệt cao được đặt ra đối với việc học ở trường, việc tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống và vào khả năng tư duy của trẻ. Trẻ phải có khả năng nhận biết điều gì là cốt yếu trong các hiện tượng của thực tế xung quanh, có khả năng so sánh, nhìn thấy những điểm tương đồng và khác biệt; anh ta phải học cách suy luận, tìm ra nguyên nhân của các hiện tượng và đưa ra kết luận. Một khía cạnh khác của sự phát triển tâm lý quyết định sự sẵn sàng đi học của trẻ là sự phát triển khả năng nói của trẻ - nắm vững khả năng mạch lạc, nhất quán, dễ hiểu đối với người khác một đồ vật, hình ảnh, sự kiện, truyền đạt dòng suy nghĩ của trẻ, giải thích hiện tượng này hoặc hiện tượng kia, luật lệ.
Cuối cùng, tâm lý sẵn sàng đến trường bao gồm những đặc điểm tính cách của trẻ giúp trẻ bước vào lớp học, tìm được vị trí của mình trong lớp và tham gia vào các hoạt động chung. Đây là những động cơ hành vi mang tính xã hội, những quy tắc ứng xử trong mối quan hệ với người khác mà trẻ đã học được và khả năng thiết lập, duy trì các mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa được hình thành trong hoạt động hiện đại trẻ mẫu giáo.
Vị trí chính trong việc chuẩn bị cho trẻ đến trường là tổ chức các hoạt động vui chơi và hiệu quả. Chính trong các loại hoạt động này, động cơ xã hội của hành vi lần đầu tiên nảy sinh, hệ thống phân cấp động cơ được hình thành, hành động nhận thức và tư duy được hình thành và cải thiện, các kỹ năng xã hội về các mối quan hệ được phát triển. Tất nhiên, điều này không tự nó xảy ra mà với sự hướng dẫn thường xuyên trong các hoạt động của trẻ bởi người lớn, những người truyền lại kinh nghiệm về hành vi xã hội cho thế hệ trẻ, truyền đạt kiến \u200b\u200bthức cần thiết và phát triển các kỹ năng cần thiết. Một số phẩm chất chỉ có thể được hình thành trong quá trình đào tạo trẻ mẫu giáo trong lớp một cách có hệ thống - đó là những kỹ năng cơ bản trong lĩnh vực hoạt động giáo dục, mức năng suất vừa đủ của quá trình nhận thức.
Trong việc chuẩn bị tâm lý cho trẻ đến trường, việc tiếp thu kiến thức khái quát, hệ thống hóa có vai trò quan trọng. Khả năng điều hướng trong các lĩnh vực thực tế cụ thể về mặt văn hóa (mối quan hệ định lượng của sự vật, vấn đề âm thanh của ngôn ngữ) giúp thành thạo một số kỹ năng nhất định trên cơ sở này. Trong quá trình đào tạo như vậy, trẻ em phát triển những yếu tố của cách tiếp cận lý thuyết với thực tế sẽ giúp chúng có cơ hội tiếp thu một cách có ý thức nhiều loại kiến thức.
Về mặt chủ quan, khả năng sẵn sàng đến trường tăng lên cùng với việc tất yếu phải đến trường vào ngày 1/9. Nếu những người thân thiết với bạn có thái độ lành mạnh, bình thường đối với sự kiện này, đứa trẻ sẽ sẵn sàng đến trường với thái độ thiếu kiên nhẫn.
Một vấn đề đặc biệt là sự thích nghi với trường học. Một tình huống không chắc chắn luôn luôn thú vị. Và trước khi đến trường, mọi đứa trẻ đều trải qua sự phấn khích tột độ. Bé bước vào cuộc sống trong điều kiện mới so với trường mẫu giáo. Cũng có thể xảy ra trường hợp đứa trẻ lớp học cơ sở sẽ tuân theo đa số mặc dù theo ý muốn. Vì vậy, cần phải giúp đỡ đứa trẻ trong giai đoạn khó khăn này của cuộc đời để tìm lại chính mình, dạy nó chịu trách nhiệm về hành động của mình.
I.Yu. Kulachina xác định hai khía cạnh của sự sẵn sàng tâm lý - sự sẵn sàng cá nhân (động lực) và trí tuệ để đi học. Cả hai khía cạnh đều quan trọng để các hoạt động giáo dục của trẻ thành công cũng như để trẻ thích nghi nhanh chóng với các điều kiện mới và dễ dàng hòa nhập vào hệ thống các mối quan hệ mới.
Chẩn đoán sự sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường
Trong thời gian thực tập, tôi đã nghiên cứu công việc của một giáo viên-nhà tâm lý học, được cấu trúc phù hợp với “Quy định về dịch vụ tâm lý tại MBDOU số 9”, trong đó xác định phạm vi năng lực chuyên môn...
Nghiên cứu sự sẵn sàng đi học của trẻ
Đặc điểm phát triển phẩm chất ý chí của trẻ 6-7 tuổi
Sự sẵn sàng đến trường của trẻ là một trong những kết quả quan trọng nhất của sự phát triển trí tuệ trong thời thơ ấu mầm non và là chìa khóa để học tập thành công ở trường. Từ đó...
3) chẩn đoán tâm lý về sự hình thành sự sẵn sàng đi học, sự phát triển của nó và, nếu cần thiết, điều chỉnh. Dường như...
Phòng ngừa tình trạng mất điều chỉnh ở trường học trong chẩn đoán tâm lý về mức độ sẵn sàng đi học
Vấn đề bao gồm: xác định khái niệm này, nêu bật cấu trúc, cũng như hiểu bản chất của các khía cạnh ứng dụng khi “làm việc” với hiện tượng này: chẩn đoán, tư vấn và phát triển...
Sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo
Đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ thay đổi rõ rệt. Độ tuổi 6-7 tuổi được gọi là độ tuổi “nối dài” (trẻ mọc dài ra nhanh) hay độ tuổi thay răng (lúc này thường mọc những chiếc răng vĩnh viễn đầu tiên)...
Động lực là một hệ thống các lập luận, lập luận ủng hộ một điều gì đó, động lực. Tập hợp các động cơ quyết định một hành động cụ thể (Động lực 2001-2009)...
Điều kiện hình thành cho trẻ sẵn sàng đi học trong điều kiện Mẫu giáo
Gần đây, nhiệm vụ chuẩn bị cho trẻ đi học đã chiếm một trong những địa điểm quan trọng trong việc phát triển các ý tưởng trong khoa học tâm lý. Giải quyết thành công vấn đề phát triển nhân cách trẻ em...
Hiện tượng tâm lý sẵn sàng đi học
Chúng có thể được biểu diễn dưới dạng tổng của bốn thành phần: sự sẵn sàng sinh lý của cơ thể, sự trưởng thành, sự sẵn sàng tâm lý, sự sẵn sàng cá nhân, mức độ xã hội hóa...
Năm học đầu tiên là giai đoạn vô cùng khó khăn, bước ngoặt trong cuộc đời của trẻ. Vị trí của anh ta trong hệ thống các mối quan hệ xã hội thay đổi, toàn bộ lối sống của anh ta thay đổi và căng thẳng tâm lý - cảm xúc của anh ta tăng lên. Những trò chơi vô tư đang được thay thế hàng ngày buổi đào tạo. Chúng đòi hỏi trẻ phải làm việc trí óc cường độ cao, tăng cường sự chú ý, tập trung làm việc trong bài học và tư thế cơ thể tương đối bất động, duy trì tư thế làm việc đúng. Người ta biết rằngđối với một đứa trẻ sáu hoặc bảy tuổi cái gọi là tải trọng tĩnh này là rất khó khăn. Những bài học ở trường cũng như niềm đam mê của nhiều em học sinh lớp 1 đối với các chương trình truyền hình, đôi khi là những giờ học âm nhạc, ngoại ngữ dẫn đến hoạt động thể chất của trẻ trở nên ít hơn hai lần so với trước khi vào trường. Nhu cầu di chuyển vẫn rất lớn.
Một đứa trẻ đến trường lần đầu tiên sẽ được chào đón bởi một nhóm trẻ em và người lớn mới. Anh ta cần thiết lập mối liên hệ với bạn bè và giáo viên, học cách thực hiện các yêu cầu của kỷ luật nhà trường, trách nhiệm mới liên quan đến công việc học tập, nhưng không phải đứa trẻ nào cũng sẵn sàng cho việc này. Một số học sinh lớp một, thậm chí với cấp độ cao phát triển trí tuệ, gặp khó khăn trong việc chịu đựng khối lượng công việc mà việc học tập yêu cầu. Các nhà tâm lý học chỉ ra rằng đối với nhiều học sinh lớp một, đặc biệt là trẻ sáu tuổi, việc thích nghi với xã hội là rất khó khăn, vì nhân cách có khả năng tuân theo chế độ trường học, nắm vững các chuẩn mực hành vi của trường và nhận thức được trách nhiệm của trường học vẫn chưa được hình thành.
Năm tách một đứa trẻ sáu tuổi khỏi một đứa trẻ bảy tuổi là rất quan trọng đối với sự phát triển tinh thần, bởi vì trong giai đoạn này, đứa trẻ phát triển khả năng tự nguyện điều chỉnh hành vi của mình, hướng tới các chuẩn mực và yêu cầu xã hội.
S. Harrison: “Chúng ta quá chú tâm vào việc giáo dục con cái mà quên mất rằng bản chất cốt lõi của việc giáo dục trẻ là tạo ra cuộc sống hạnh phúc cho trẻ. cuộc sống hạnh phúc- điều mà chúng tôi hết lòng mong muốn cho cả con cái và chính chúng tôi.”
Như đã đề cập, giai đoạn đầu đi học khá khó khăn đối với tất cả trẻ em bước vào trường. Để đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng về cơ thể của học sinh lớp một trong những tuần và tháng đầu tiên đến trường, trẻ có thể phàn nàn về tình trạng mệt mỏi, đau đầu, khó chịu, chảy nước mắt và rối loạn giấc ngủ. Sự thèm ăn và trọng lượng cơ thể của trẻ giảm. Ngoài ra còn có những khó khăn về bản chất tâm lý, chẳng hạn như cảm giác sợ hãi, thái độ tiêu cực đối với trường học, giáo viên và quan niệm sai lầm về khả năng và năng lực của một người.
Những thay đổi mô tả ở trên trong cơ thể của học sinh lớp 1 liên quan đến việc bắt đầu đi học được một số nhà khoa học nước ngoài gọi là “bệnh thích ứng”, “cú sốc học đường”, “căng thẳng học đường”.
Thực tế là trong quá trình hình thành nhân cách có những điểm mấu chốt đặc biệt quan trọng. Chúng gần như không thể tránh khỏi đối với mọi đứa trẻ, bị giới hạn ở những độ tuổi nhất định và được gọi là những khủng hoảng liên quan đến tuổi tác. Những thay đổi khủng hoảng quan trọng nhất xảy ra ở các độ tuổi từ hai đến bốn, từ bảy đến chín và từ mười ba đến mười sáu tuổi. Trong những giai đoạn này, những thay đổi đáng kể xảy ra trong cơ thể: tăng trưởng nhanh chóng, thay đổi chức năng của hệ tim mạch, thần kinh, hô hấp và các hệ thống khác. Điều này dẫn đến sự xuất hiện của những cảm giác bên trong bất thường: tăng mệt mỏi, khó chịu, thay đổi tâm trạng. Đồng thời, ngay cả những đứa trẻ gần như khỏe mạnh cũng bắt đầu bị bệnh và tỏ ra dễ bị tổn thương quá mức. Trong những giai đoạn này, những thay đổi đáng kể về tính cách xảy ra (trẻ bắt đầu tỏ ra bướng bỉnh và không vâng lời), lòng tự trọng thay đổi không đầy đủ (“Ở nhà tôi ngoan. Nhưng ở trường tôi xấu” hoặc ngược lại). Một giai đoạn mới đầy khó khăn trong cuộc đời trẻ con bắt đầu.
Bước vào trường học là một bước tiến nghiêm túc từ một tuổi thơ vô tư đến một tuổi tràn đầy tinh thần trách nhiệm. Giai đoạn thích ứng với việc đi học giúp thực hiện bước này.
Các loại thích ứng và thời gian của nó
Thuật ngữ “thích nghi” có nguồn gốc từ tiếng Latin và có nghĩa là sự thích ứng của cấu trúc và chức năng của cơ thể, các cơ quan và tế bào với điều kiện môi trường.
Khái niệm thích ứng liên quan trực tiếp đến khái niệm “sự sẵn sàng đến trường của trẻ” và bao gồm ba thành phần:sinh lý, tâm lý và xã hội, hoặc cá nhân. Tất cả các thành phần đều có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, sự thiếu sót trong việc hình thành bất kỳ thành phần nào đều ảnh hưởng đến sự thành công trong học tập, sức khỏe và thể chất của học sinh lớp một, kết quả học tập, khả năng tương tác với giáo viên, bạn cùng lớp và tuân thủ nội quy của trường. Sự thành công của việc nắm vững kiến thức chương trình và mức độ phát triển các chức năng tâm thần cần thiết cho việc đào tạo thêm cho thấy sự sẵn sàng về sinh lý, xã hội hoặc tâm lý của trẻ.
Sự thích ứng tâm lý của trẻ khi đến trường bao gồm tất cả các khía cạnh tâm lý của trẻ: động cơ cá nhân, ý chí, giáo dục-nhận thức. Được biết, sự thành công của giáo dục phổ thông một mặt được quyết định bởi đặc điểm cá nhân của học sinh, mặt khác bởi đặc thù của tài liệu giáo dục. Khó khăn chính trong việc thích ứng “môn học” đối với học sinh mới bắt đầu đi học là nắm vững nội dung học tập - đọc viết và các khái niệm toán học. Thoạt nhìn thì không phải vậy. Nội dung giáo dục ở lớp một và ở nhóm dự bị phần lớn trùng khớp với nhau. Trên thực tế, kiến thức mà học sinh tiếp nhận trong các bài học khi bắt đầu đi học hầu hết được tiếp thu ở trường mẫu giáo. Đồng thời, được biết, nửa đầu năm học ở trường là khó khăn nhất. Vấn đề là việc tiếp thu kiến \u200b\u200bthức trong điều kiện học đường dựa trên các cơ chế khác. Điều này có nghĩa là trong giai đoạn mầm non, kiến thức phần lớn được tiếp thu một cách không chủ ý, các lớp học được tổ chức theo hướng giải trí, trong các hoạt động quen thuộc với trẻ. Trong quá trình đi học, việc chính là dạy cho trẻ hiểu được nhiệm vụ giáo dục. Để đạt được mục tiêu đó đòi hỏi học sinh phải có những nỗ lực nhất định và phát triển một số phẩm chất giáo dục quan trọng:
1. Thái độ cá nhân và động lực đối với trường học và việc học: mong muốn (hoặc không sẵn lòng) chấp nhận nhiệm vụ giáo dục, thực hiện nhiệm vụ của giáo viên, tức là học tập.
2. Tiếp nhận nhiệm vụ giáo dục: tìm hiểu nhiệm vụ giáo viên đặt ra; mong muốn thực hiện chúng; mong muốn thành công hoặc mong muốn tránh thất bại.
3. Ý tưởng về nội dung hoạt động và phương pháp thực hiện: mức độ kiến thức, kỹ năng cơ bản được hình thành khi bắt đầu đào tạo.
4. Thái độ thông tin: đảm bảo việc nhận thức, xử lý và lưu trữ các loại thông tin khác nhau trong quá trình học tập.
5. Quản lý hoạt động: lập kế hoạch, giám sát và đánh giá các hoạt động của chính mình cũng như sự nhạy cảm với những ảnh hưởng trong học tập.
Do đó, ngay cả mức độ hoạt động nhận thức cao cũng không đảm bảo đủ động lực học tập. Điều cần thiết là đứa trẻ phải có mức độ phát triển chung cao và những phẩm chất nhân cách hàng đầu được phát triển.
Trong thời kỳ trẻ thích nghi với trường học, những thay đổi đáng kể nhất xảy ra trong hành vi của trẻ. Thường xuyên,dấu hiệu của khó khăn trong thích ứng là những thay đổi trong hành vi như hưng phấn quá mức, thậm chí hung hăng hoặc ngược lại, thờ ơ, trầm cảm và cảm giác sợ hãi, ngại đi học..
Mọi thay đổi trong hành vi của trẻ đều phản ánh đặc điểm tâm lý thích ứng với trường học.
Theo mức độ thích ứng, trẻ em có thể được chia thành ba nhóm.
Nhóm đầu tiên trẻ thích nghi trong hai tháng đầu tập luyện. Những đứa trẻ này tương đối nhanh chóng tham gia vào đội, làm quen với trường học và kết bạn mới. Họ hầu như luôn có tâm trạng tốt, họ điềm tĩnh, thân thiện, tận tâm và đáp ứng mọi yêu cầu của giáo viên mà không thấy căng thẳng. Đôi khi họ vẫn gặp khó khăn trong việc tiếp xúc với trẻ em hoặc trong mối quan hệ với giáo viên, vì họ vẫn khó thực hiện đầy đủ các yêu cầu của quy tắc ứng xử. Nhưng đến cuối tháng 10, những khó khăn của những đứa trẻ này, theo quy luật, đã được khắc phục, đứa trẻ hoàn toàn quen với thân phận mới của một học sinh, những yêu cầu mới và chế độ mới.
Nhóm thứ hai trẻ có thời gian thích nghi lâu hơn, thời gian hành vi không tuân thủ yêu cầu của nhà trường kéo dài. Trẻ không thể chấp nhận hoàn cảnh học tập, giao tiếp mới với thầy cô, trẻ. Những học sinh như vậy có thể chơi trong lớp, giải quyết mọi việc với bạn bè, không phản ứng lại nhận xét của giáo viên hoặc phản ứng bằng nước mắt hay oán giận. Theo quy định, những đứa trẻ này cũng gặp khó khăn trong việc nắm vững chương trình giảng dạy, chỉ đến cuối nửa đầu năm, phản ứng của những đứa trẻ này mới đáp ứng được yêu cầu của nhà trường và giáo viên.
Nhóm thứ ba - trẻ em có sự thích nghi tâm lý xã hội gắn liền với những khó khăn đáng kể. Họ bộc lộ những hình thức hành vi tiêu cực, những biểu hiện rõ nét của cảm xúc tiêu cực và gặp khó khăn lớn trong việc nắm vững các chương trình giáo dục. Chính những đứa trẻ này là điều mà giáo viên thường phàn nàn nhất: chúng “làm phiền” công việc trong lớp.
Quá trìnhsự thích nghi sinh lýQuá trình chuyển tiếp đến trường của trẻ cũng có thể được chia thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có những đặc điểm riêng và được đặc trưng bởi mức độ căng thẳng khác nhau trong hệ thống chức năng của cơ thể.
Giai đoạn đầu thích ứng sinh lý - biểu thị khi phản ứng với toàn bộ các ảnh hưởng mới phức tạp liên quan đến việc bắt đầu học tập có hệ thống, cơ thể phản ứng bằng phản ứng dữ dội và căng thẳng đáng kể ở hầu hết các hệ thống. “Cơn bão sinh lý” này kéo dài khá lâu (hai đến ba tuần).
Giai đoạn thứ hai - sự thích ứng không ổn định khi cơ thể tìm kiếm và tìm thấy một số chất lựa chọn tối ưu, phản ứng với các tác động bên ngoài.
Ở giai đoạn đầu tiên, không cần phải nói về việc tiết kiệm tài nguyên của cơ thể. Cơ thể tiêu hao mọi thứ nó có và đôi khi “mượn nó”. Vì vậy, điều quan trọng là giáo viên phải nhớ rằng cơ thể của mỗi đứa trẻ phải trả giá đắt như thế nào trong giai đoạn này. Ở giai đoạn thứ hai, “giá” này giảm xuống. Cơn bão bắt đầu giảm bớt.
Giai đoạn thứ ba - giai đoạn thích ứng tương đối ổn định, khi cơ thể nhận được nhiều nhất lựa chọn phù hợpđáp ứng với tải, yêu cầu ít điện áp hơn cho tất cả các hệ thống.
Dù học sinh làm công việc gì, có thể là công việc trí óc để tiếp thu kiến thức mới, tải trọng tĩnh mà cơ thể phải trải qua trong tư thế ngồi bắt buộc, hoặc tải trọng tâm lý khi giao tiếp trong một nhóm lớn và đa dạng, cơ thể, hay nói đúng hơn là mỗi người trong số đó. các hệ thống, phải phản ứng bằng sự căng thẳng của nó, bằng công việc của bạn. Do đó, mỗi hệ thống càng gặp nhiều căng thẳng thì cơ thể sẽ càng sử dụng nhiều tài nguyên hơn. Nhưng khả năng của cơ thể trẻ em là vô hạn. Căng thẳng kéo dài, mệt mỏi và làm việc quá sức có thể gây tổn hại đến sức khỏe của trẻ.
Thời gian của cả ba giai đoạn thích ứng sinh lý là khoảng năm đến sáu tuần, khó khăn nhất là tuần đầu tiên và tuần thứ tư.
Thích ứng cá nhân hoặc xã hộigắn liền với mong muốn và khả năng của đứa trẻ trong việc chấp nhận vai trò mới - một học sinh và đạt được bằng một số điều kiện.
1. Phát triển ở trẻ khả năng lắng nghe, phản ứng với hành động của giáo viên, lập kế hoạch công việc, phân tích kết quả thu được - tức là các kỹ năng và khả năng cần thiết để học tập thành công ở trường tiểu học.
2. Phát triển khả năng thiết lập liên lạc với những đứa trẻ khác, xây dựng mối quan hệ với người lớn, hòa đồng và thú vị với người khác - tức là những kỹ năng cho phép bạn thiết lập mối quan hệ giữa các cá nhân với bạn bè và giáo viên.
3 Hình thành khả năng đánh giá đúng hành động của mình và hành động của bạn cùng lớp, sử dụng các tiêu chí đánh giá, tự đánh giá đơn giản nhất (tiêu chí đó là mức độ đầy đủ của kiến thức, khối lượng, chiều sâu; khả năng vận dụng kiến thức vào Những tình huống khác nhau, tức là, về mặt thực tế, v.v.) - nghĩa là động lực giáo dục ổn định dựa trên nền tảng của những ý tưởng tích cực của trẻ về bản thân và mức độ lo lắng ở trường thấp.
Một chỉ số quan trọng đánh giá sự hài lòng của trẻ khi đến trường là trạng thái cảm xúc của trẻ, có liên quan chặt chẽ đến hiệu quả của các hoạt động giáo dục, ảnh hưởng đến việc đồng hóa các chuẩn mực hành vi của trường, sự thành công của các mối quan hệ xã hội và cuối cùng là sự hình thành các mối quan hệ xã hội. vị trí bên trong của sinh viên.
Lớp một ở trường là một trong những giai đoạn khó khăn nhất trong cuộc đời của trẻ. Khi bước vào trường, đứa trẻ bị ảnh hưởng bởi nhóm lớp, tính cách của giáo viên, sự thay đổi trong thói quen, hạn chế hoạt động thể chất kéo dài bất thường và sự xuất hiện của những trách nhiệm mới.
Thích nghi với trường học, cơ thể trẻ vận động. Nhưng cần lưu ý rằng mức độ và tốc độ thích ứng là của mỗi người.
Sự thành công của việc thích ứng phần lớn phụ thuộc vào việc trẻ em cólòng tự trọng vừa đủ. Chúng ta liên tục so sánh bản thân với người khác và dựa trên sự so sánh này, chúng ta hình thành quan điểm về bản thân, về khả năng và khả năng, đặc điểm tính cách và phẩm chất con người của chúng ta. Đây là cách lòng tự trọng của chúng ta dần dần phát triển. Quá trình này bắt đầu ở sớm: Chính trong gia đình, đứa trẻ lần đầu tiên biết được liệu mình có được yêu thương, được chấp nhận vì con người thật của mình hay không, thành công hay thất bại có đồng hành cùng mình hay không. Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ phát triển cảm giác vui vẻ hay khó chịu.
chắc chắn,
lòng tự trọng đầy đủ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thích ứng với trường học, trong khi lòng tự trọng được đánh giá quá cao hoặc đánh giá thấp, ngược lại, làm phức tạp nó.
Tuy nhiên, ngay cả khi trẻ có đủ lòng tự trọng, người lớn nên nhớ rằng một học sinh mới bắt đầu chưa thể tự mình giải quyết mọi nhiệm vụ. Để giúp trẻ vượt quacuộc khủng hoảng bảy năm,
Để giúp thích nghi với điều kiện học đường, bạn cần có sự hiểu biết và thái độ nhạy cảm của giáo viên, sự quan tâm, tình yêu thương và sự kiên nhẫn của phụ huynh và nếu cần thiết phải có sự tư vấn của các nhà tâm lý học chuyên nghiệp.
Thời gian thích ứng của học sinh lớp một có thể khác nhau. Thông thường, trẻ sẽ thích ứng ổn định với trường học trong nửa đầu năm học. Tuy nhiên, không có gì lạ khi quá trình này không được hoàn thành trong suốt năm đầu tiên. Hiệu suất thấp vẫn còn, và thành tích học tập kém được ghi nhận. Những đứa trẻ như vậy sẽ nhanh chóng mệt mỏi. Vào cuối năm học, sức khỏe của các em thường suy giảm, biểu hiện chủ yếu là rối loạn hệ thần kinh và tim mạch.
Như chúng ta đã biết, một trong những yếu tố cản trở sự thích nghi bình thường của trẻ là mức độ trưởng thành ở trường chưa đủ. Một phần, sự chậm phát triển của trẻ có thể là do tình trạng sức khỏe của trẻ. Học sinh lớp một có một số vấn đề về sức khỏe, mắc các bệnh truyền nhiễm nghiêm trọng hoặc bị chấn thương trong năm cuối trước khi đến trường sẽ khó thích ứng hơn với yêu cầu của trường học. Họ có nhiều khả năng nghỉ học, phàn nàn về tình trạng mệt mỏi, đau đầu, ác mộng. Họ thường cảm thấy khó chịu và dễ rơi nước mắt hơn, và đến cuối năm sức khỏe của họ sa sút. Tuy nhiên, không nên vội kết luận: dần dần, trong quá trình học tập, các chức năng tụt hậu sẽ được cải thiện và trẻ sẽ bắt kịp các bạn cùng lứa trong quá trình phát triển. Nhưng việc này phải mất nhiều tháng, đôi khi là cả năm học đầu tiên. Vì vậy, nhiệm vụ của người lớn là tạo điều kiện để những khó khăn được mô tả sẽ không ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập của trẻ, gây ra tình trạng ngại học.
Tất nhiên, tốt nhất là cha mẹ nên quan tâm đến sức khỏe của trẻ trước khi đến trường, từ đó giúp trẻ dễ dàng thích nghi với năm học đầu tiên. Trong trường hợp này, đứa trẻ sẽ đối mặt với những khó khăn khi bắt đầu đi học nhanh hơn, ít căng thẳng hơn và có thể học tập tốt hơn.
Việc chẩn đoán việc hình thành các điều kiện tiên quyết cho hoạt động giáo dục nhằm mục đích xác định mức độ sẵn sàng của học sinh tương lai đối với một loại hoạt động mới - giáo dục. Không giống như chơi game, các hoạt động giáo dục có một số tính năng cụ thể. Nó giả định tập trung vào kết quả, sự tùy tiện và cam kết.
Hầu hết các nhiệm vụ giáo dục mà học sinh lớp một phải đối mặt đều nhằm mục đích đáp ứng một số điều kiện, yêu cầu nhất định và tập trung vào các quy tắc và khuôn mẫu. Chính những kỹ năng này liên quan đến cái gọi là điều kiện tiên quyết của hoạt động giáo dục, tức là những kỹ năng chưa phải là hoạt động giáo dục đầy đủ nhưng cần thiết để bắt đầu thành thạo nó.
Về vấn đề này, ở độ tuổi 6-7 tuổi, nên tiến hành nghiên cứu các kỹ năng trên, điều này phụ thuộc phần lớn vào sự thành công của việc học trong giai đoạn đầu nắm vững kiến thức và yêu cầu của nhà trường.
Để chẩn đoán các điều kiện tiên quyết cho hoạt động giáo dục, một bộ kỹ thuật được sử dụng, bao gồm chẩn đoán khả năng tập trung vào hệ thống yêu cầu - kỹ thuật “Hạt”, khả năng tập trung vào mẫu - kỹ thuật “Nhà”, khả năng hành động theo quy tắc - kỹ thuật "Mẫu", mức độ phát triển tùy ý - kỹ thuật đọc chính tả kỹ thuật "Đồ họa", kỹ thuật "Mã hóa" của Pieron-Ruser, kiểm tra bản vẽ Kern-Jerasik, kiểm tra "Thang" (chẩn đoán bản thân -lòng tự trọng), bài kiểm tra lo âu phóng xạ của trẻ em, bảng câu hỏi về tính hung hăng.
Ngoài ra, còn đưa ra các phương pháp sau: “Vẽ bằng dấu chấm” để xác định mức độ trưởng thành về khả năng tập trung vào hệ thống yêu cầu, phương pháp “Bí thư” để nghiên cứu mức độ hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học.
Kỹ thuật "hạt".
Mục đích của nhiệm vụ: xác định số điều kiện mà trẻ có thể duy trì trong quá trình hoạt động khi nhận thức nhiệm vụ bằng tai.
Tổ chức nhiệm vụ: nhiệm vụ được thực hiện trên các tờ riêng biệt có vẽ đường cong biểu thị sợi:
Để làm việc, mỗi đứa trẻ phải có ít nhất sáu bút lông hoặc bút chì màu khác. Tác phẩm gồm hai phần: Phần I (chính) - hoàn thành nhiệm vụ (rút hạt), Phần II - kiểm tra tác phẩm và vẽ lại hạt nếu cần.
Hướng dẫn Phần I: “Các em, mỗi em có một sợi chỉ vẽ trên một tờ giấy. Trên sợi chỉ này các em phải vẽ năm hạt tròn sao cho sợi chỉ đi qua giữa các hạt. Tất cả các hạt phải có màu sắc khác nhau”. , hạt ở giữa phải có màu xanh lam. (Hướng dẫn được lặp lại hai lần). Bắt đầu vẽ."
Hướng dẫn phần II của bài tập (phần này của bài kiểm tra bắt đầu sau khi tất cả các em đã hoàn thành phần đầu tiên): “Bây giờ tôi sẽ cho các em biết một lần nữa các em nên rút hạt nào và các em kiểm tra các hình vẽ của mình để xem các em đã làm như vậy chưa”. mọi thứ đều chính xác. Ai nhận thấy lỗi, Vẽ một bức vẽ mới bên cạnh. Hãy lắng nghe cẩn thận." (Điều kiện kiểm tra được lặp lại một lần nữa với tốc độ chậm, mỗi điều kiện sẽ được nhấn mạnh bằng giọng nói.)
Đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ (để đánh giá, giáo viên chọn phương án tốt nhất trong hai phương án):
Cấp độ 1 - nhiệm vụ được hoàn thành chính xác, tất cả năm điều kiện đều được tính đến: vị trí của các hạt trên sợi chỉ, hình dạng của các hạt, số lượng của chúng, việc sử dụng năm hạt màu sắc khác nhau, màu sắc cố định của hạt ở giữa.
Các điều kiện cấp 2 - 3-4 được tính đến khi hoàn thành nhiệm vụ.
Các điều kiện cấp 3 - 2 được tính đến khi hoàn thành nhiệm vụ.
Cấp độ 4 - không có nhiều hơn một điều kiện được tính đến khi hoàn thành nhiệm vụ
Kỹ thuật "nhà".
Trẻ được yêu cầu vẽ hình ảnh ngôi nhà một cách chính xác nhất có thể. Sau khi hoàn thành công việc, hãy đề nghị kiểm tra xem mọi thứ đã chính xác chưa. Có thể sửa nếu nó nhận thấy sự không chính xác.
Kỹ thuật này cho phép bạn xác định khả năng tập trung vào mẫu và sao chép chính xác nó; mức độ phát triển của sự chú ý tự nguyện, sự hình thành nhận thức về không gian.
Sao chép chính xác được ghi 0 điểm, 1 điểm được thưởng cho mỗi lỗi mắc phải.
Các lỗi là:
a) phần tử được mô tả không chính xác; phần bên phải và bên trái của hàng rào được đánh giá riêng;
b) thay thế phần tử này bằng phần tử khác;
c) không có phần tử;
d) khoảng cách giữa các đường dây ở những nơi chúng cần được nối;
d) sự biến dạng nghiêm trọng của mẫu.
Phương pháp "Mẫu".
Kỹ thuật này bao gồm ba lệnh điều khiển và một lệnh huấn luyện.
Các em được bảo: "Chúng ta sẽ học vẽ một mẫu. Bạn vẽ các hàng hình tam giác, hình vuông và hình tròn trên một tờ giấy. Chúng ta sẽ nối các hình tam giác và hình vuông để tạo thành một mẫu. Các em phải lắng nghe cẩn thận và làm theo những gì tôi nói." .Chúng ta sẽ có 3 quy tắc sau:
1. hai hình tam giác, hai hình vuông hoặc một hình vuông có hình tam giác chỉ có thể được nối thông qua một hình tròn;
2. đường mẫu của chúng ta chỉ nên đi về phía trước;
3. Mỗi kết nối mới phải được bắt đầu từ hình mà đường đã dừng, khi đó đường sẽ liên tục và không có khoảng trống trong mẫu.
Hãy nhìn vào mảnh giấy để biết cách nối các hình tam giác và hình vuông."
Sau đó giám khảo nói: "Bây giờ hãy học cách kết nối bản thân. Nhìn vào dải dưới cùng. Nối hai hình vuông, một hình vuông với một hình tam giác, hai hình tam giác, một hình tam giác với một hình vuông" (giới thiệu - đào tạo - loạt bài).
Người thanh tra giám sát cách mỗi đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ và nếu cần, sửa chữa những sai lầm và giải thích cho đứa trẻ những gì mình đã làm sai. Trẻ em tạo ra bốn kết nối khi chúng học.
Tập đầu tiên tiếp theo. Giám khảo nói: “Bây giờ chúng ta sẽ vẽ mà không cần gợi ý. Các em phải nghe kỹ và nối các hình mà tôi sẽ kể tên, nhưng đừng quên rằng chúng chỉ được nối bằng một đường tròn, đường thẳng phải liên tục và đi về phía trước hết.” thời gian, tức là. Nghĩa là, bạn phải bắt đầu mỗi kết nối mới từ hình mà dòng kết thúc. Nếu bạn mắc lỗi, đừng sửa lỗi mà hãy bắt đầu từ hình tiếp theo."
Chính tả cho tập đầu tiên:
"Nối một hình tam giác với một hình vuông, một hình vuông với một hình tam giác, hai hình tam giác, một hình tam giác với một hình vuông, hai hình vuông, một hình vuông với một hình tam giác, một hình tam giác với một hình vuông, hai hình vuông, một hình vuông với một hình tam giác, hai hình tam giác, hai hình tam giác, một hình tam giác có một hình vuông."
Bạn nên đọc chính tả chậm rãi để tất cả trẻ có thời gian rút ra mối liên hệ tiếp theo. Bạn không thể lặp lại cùng một điều hai lần, bởi vì... Điều này có thể khiến một số trẻ vẽ ra những kết nối không cần thiết.
Sau khi bọn trẻ làm xong tác phẩm của mình, tiếp theo là loạt thứ hai, rồi đến loạt thứ ba. Các bộ này chỉ khác nhau ở bản chất của mẫu được sao chép dưới dạng chính tả. Các quy tắc thực hiện công việc vẫn giữ nguyên.
Chính tả cho loạt bài thứ hai:
"Nối một hình vuông với một hình tam giác, hai hình tam giác, một hình tam giác với một hình vuông, hai hình vuông, hai hình vuông nữa, một hình vuông với một hình tam giác, hai hình tam giác, một hình tam giác với một hình vuông, một hình vuông với một hình tam giác, một hình tam giác với một hình vuông , hai hình vuông, một hình vuông với một hình tam giác."
Chính tả cho loạt thứ ba:
"Nối hai hình vuông, một hình vuông với một hình tam giác, hai hình tam giác, một hình tam giác với một hình vuông, hai hình vuông, một hình vuông với một hình tam giác, một hình tam giác với một hình vuông, một hình vuông với một hình tam giác, hai hình tam giác, một hình tam giác với một hình vuông, một hình vuông có một hình tam giác, hai hình tam giác."
Trẻ em không được hỗ trợ bất kỳ sự trợ giúp nào trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Sau khi hoàn thành công việc, lá được thu thập. Các mẫu đơn sẽ được phát trước khi bắt đầu kỳ thi. Một mẫu mẫu và 4 dãy hình (a, b, c, d) đã được vẽ trên đó. Mỗi chuỗi được đặt chồng lên nhau và bao gồm ba hàng hình hình học nhỏ (kích thước của các hình là 2x2 mm).
Đánh giá kết quả.
Mỗi kết nối đúng được tính cho hai điểm. Các kết nối chính xác là những kết nối tương ứng với chính tả. Điểm phạt (mỗi lần một) được trao:
1. đối với các kết nối bổ sung không được cung cấp bởi chính tả (ngoại trừ những kết nối ở cuối và ở đầu mẫu, tức là những kết nối trước chính tả và theo sau nó);
2. đối với “khoảng trống” - thiếu sót các “vùng” kết nối - giữa các kết nối chính xác.
Khác các loại có thể lỗi hoàn toàn không được tính đến, bởi vì sự hiện diện của họ sẽ tự động làm giảm số điểm được thưởng. Số điểm ghi được cuối cùng được tính bằng chênh lệch giữa số điểm ghi đúng và số điểm phạt (số điểm sau được trừ vào số điểm trước).
Số điểm tối đa có thể có trong mỗi chuỗi là 24 (0 điểm phạt). Số điểm tối đa có thể có để hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ là 72.
Giải thích kết quả thu được.
60-72 điểm là mức độ khá cao về khả năng hành động theo quy tắc. Có thể đồng thời tính đến một số quy tắc trong công việc.
48-59 điểm - khả năng hành động theo quy tắc chưa được phát triển đầy đủ. Có thể duy trì định hướng chỉ theo một quy tắc khi làm việc.
36-47 điểm - khả năng hành động theo quy tắc ở mức độ thấp. Anh ta liên tục bối rối và phá vỡ quy tắc, mặc dù anh ta cố gắng làm theo nó.
Dưới 36 điểm - khả năng hành động theo quy tắc chưa được phát triển.
Phương pháp "Chính tả đồ họa".
Kỹ thuật này được sử dụng để xác định mức độ phát triển của lĩnh vực tự nguyện của trẻ, cũng như nghiên cứu các khả năng trong lĩnh vực tổ chức nhận thức và vận động của không gian.
Tài liệu bao gồm 4 câu chính tả, trong đó đầu tiên là phần huấn luyện.
1. "Chúng ta bắt đầu vẽ mẫu đầu tiên. Đặt bút chì ở điểm cao nhất. Chú ý! Vẽ một đường: xuống một ô. Không nhấc bút chì ra khỏi giấy, bây giờ sang một ô bên phải. Lên một ô. Một ô ô bên phải. Xuống một ô. Bên phải một ô "Trên một ô. Bên phải một ô. Xuống một ô. Sau đó tiếp tục tự vẽ theo mẫu tương tự."
2. "Bây giờ đặt bút chì vào điểm tiếp theo. Hãy sẵn sàng! Chú ý! Lên một ô. Một ô bên phải. Lên một ô. Một ô bên phải. Xuống một ô. Một ô bên phải. Xuống một ô . Bên phải một ô. Lên trên một ô. Một ô bên phải. Bây giờ hãy tiếp tục tự vẽ theo mẫu tương tự."
3. "Chú ý! Lên trên ba ô. Một ô ở bên phải. Hai ô xuống. Một ô ở bên phải. Hai ô ở trên. Một ô ở bên phải. Xuống ba ô. Một ô ở bên phải. Hai ô ở trên. Một ô ở bên phải. Xuống hai ô. Một ô ở bên phải. Ba ô vuông lên trên. Bây giờ hãy tiếp tục tự vẽ mẫu này."
4. "Đặt bút chì vào điểm thấp nhất. Chú ý! Ba ô ở bên phải. Lên trên một ô. Ở bên trái một ô (từ “trái” được đánh dấu bằng giọng nói). Hai ô lên trên. Ba ô ở bên phải . Xuống hai ô. Bên trái một ô (từ " "bên trái" một lần nữa được đánh dấu trong giọng nói). Xuống một ô. Ba ô bên phải. Một ô lên. Một ô bên trái. Hai ô lên trên ... Bây giờ hãy tiếp tục tự mình vẽ mẫu này nhé."
Bạn có một phút rưỡi đến hai phút để hoàn thành từng mẫu một cách độc lập. Tổng thời gian của thủ tục thường là khoảng 15 phút.
Phân tích kết quả.
Tái tạo mẫu không có lỗi - 4 điểm. Đối với 1-2 lỗi họ cho 3 điểm. Đối với nhiều lỗi hơn - 2 điểm. Nếu có nhiều lỗi hơn phần được sao chép chính xác thì được 1 điểm.
Nếu không có phần nào được sao chép chính xác thì 0 điểm. Ba mẫu (một mẫu đào tạo) được đánh giá theo cách này. Dựa trên số liệu thu được, có thể cấp độ tiếp theo chấp hành:
10-12 điểm - cao;
6-9 điểm - trung bình;
3-5 điểm - thấp;
0-2 điểm - rất thấp.
Phương pháp "Mã hóa"
Mục tiêu . Xác định sự hình thành quy định hoạt động tự nguyện (duy trì thuật toán hoạt động), khả năng phân phối và chuyển đổi sự chú ý, hiệu suất, tốc độ và mục đích của hoạt động.
Thời gian để hoàn thành nhiệm vụ này được giới hạn nghiêm ngặt trong 2 phút. Sau 2 phút, bất kể số lượng đã hoàn thành, tất cả trẻ em phải chuyển sang nhiệm vụ số 5 (vẽ). Nhiệm vụ của chuyên gia là theo dõi thời điểm này.
Trên bảng vẽ bốn hình trống (hình vuông, hình tam giác, hình tròn, hình thoi), trong quá trình hướng dẫn, chuyên gia điền dấu thích hợp vào như trong bài mẫu (dòng đầu tiên gồm bốn hình). , được gạch chân).
Hướng dẫn phương pháp này cung cấp một trong các tùy chọn để điền vào các hình bằng các dấu hiệu. Có thể có nhiều lựa chọn như vậy. Theo yêu cầu của phương pháp Pieron-Ruzer, các hình phải được điền bằng các ký hiệu không lặp lại hình dạng của hình (ví dụ: không được có một điểm trong hình tròn mà chỉ có một đường thẳng song song với một hình). các cạnh của hình vuông). Một hình (cuối cùng) phải luôn trống.
Trước khi bắt đầu sàng lọc, chuyên gia phải gắn “thẻ” thích hợp vào các số liệu mẫu của nhiệm vụ này dưới mọi hình thức. Điều này thuận tiện để thực hiện trước khi sao chép các biểu mẫu. Các dấu phải rõ ràng, khá đơn giản (dấu thập, dấu tích, dấu chấm, v.v.) và chiếm phần giữa của hình mà không tiếp cận các cạnh của nó.
Hướng dẫn . Bây giờ lật tờ giấy lại. Nhìn cẩn thận. Các số liệu được vẽ ở đây. Mỗi người trong số họ có biểu tượng riêng của mình. Bây giờ bạn sẽ đặt các dấu hiệu vào các hình trống. Việc này nên thực hiện như sau: chấm một dấu chấm vào mỗi ô vuông (kèm theo chỉ và đặt dấu chấm vào giữa ô vuông trên bảng), ở mỗi tam giác - một que dọc (kèm theo chỉ và đặt dấu tương ứng vào ô vuông). hình tam giác trên bảng), trong một vòng tròn, bạn sẽ vẽ một cây gậy ngang (kèm theo màn hình tương ứng) và viên kim cương sẽ trống. Bạn không vẽ bất cứ thứ gì trong đó. Tờ giấy của bạn (chuyên gia đưa ra mẫu biểu mẫu để điền) hiển thị những gì cần rút ra. Tìm nó trên tờ giấy của bạn (chỉ tay, giơ tay, ai đã nhìn thấy nó...).
Tất cả các số liệu phải được hoàn thành theo hàng đợi , bắt đầu từ hàng đầu tiên (kèm theo cử chỉ bằng tay dọc theo hàng đầu tiên từ trái qua phải đối với trẻ ngồi trước chuyên gia). Đừng vội, hãy cẩn thận. Bây giờ hãy lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu làm việc.
Phần chính của hướng dẫn có thể được lặp lại hai lần: Đặt ký hiệu của riêng bạn vào mỗi hình, lần lượt điền tất cả các hình.
Từ thời điểm này thời gian hoàn thành nhiệm vụ được tính (2 phút). Các hướng dẫn không còn được lặp lại. Chúng ta chỉ có thể nói: cách điền các số liệu được thể hiện trong mẫu trên biểu mẫu của chúng.
Chuyên gia ghi lại vào phiếu quan sát những đặc điểm của nhiệm vụ và bản chất hành vi của trẻ. Tác phẩm kéo dài không quá 2 phút. Sau thời gian này, giáo viên yêu cầu tất cả các em dừng lại và ngừng làm bài: Bây giờ mọi người đặt bút chì xuống và nhìn tôi.
Điều quan trọng là tất cả trẻ em phải hoàn thành nhiệm vụ cùng một lúc, bất kể chúng đã hoàn thành được bao nhiêu.
"Mã hóa"
Thành công Việc điền các hình dạng hình học không có lỗi theo mẫu trong khoảng thời gian tối đa 2 phút được xem xét (ước tính - 5 điểm ). Việc bạn tự sửa hoặc bỏ sót một hình đã điền đều có thể chấp nhận được. Đồng thời, đồ họa của trẻ không vượt ra ngoài ranh giới của hình và tính đến tính đối xứng của nó (hoạt động đồ họa được hình thành trong các thành phần phối hợp thị giác).
Một lỗi ngẫu nhiên (đặc biệt là ở cuối, khi trẻ ngừng tham khảo các tiêu chuẩn hoàn thành) hoặc sự hiện diện của hai lần sửa lỗi độc lập được đánh giá là 4,5 điểm .
Với hai thiếu sót trong việc điền số, sửa chữa hoặc một hoặc hai lỗi trong việc điền số thì chất lượng của bài làm được đánh giá ở mức: 4 điểm . Nếu nhiệm vụ được hoàn thành mà không có lỗi, nhưng trẻ không có thời gian để hoàn thành nó trong thời gian quy định (không điền quá một dòng số), thì đánh giá cũng được coi là 4 điểm.
Thành công vừa phải Đây là một hiệu suất như vậy khi không chỉ có hai thiếu sót về hình được điền, chỉnh sửa hoặc một hoặc hai lỗi khi điền mà còn có đồ họa lấp đầy kém (vượt quá ranh giới của hình, hình không đối xứng, v.v.). Trong trường hợp này, chất lượng của công việc được đánh giá ở mức 3 điểm.
Trong 3 điểm Việc điền số không có lỗi (hoặc có một lỗi duy nhất) theo mẫu nhưng bỏ sót một dòng hoặc một phần của dòng cũng được đánh giá. Và cũng có một hoặc hai chỉnh sửa độc lập.
Việc hoàn thành như vậy được coi là không thành công khi do một hoặc hai lỗi kết hợp với đồ họa hoàn thành kém và thiếu sót, trẻ đã không hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ trong thời gian quy định (hơn một nửa dòng cuối cùng vẫn chưa được hoàn thành). Phương án này được ước tính là 2 điểm .
Ước tính vào lúc 1 điểm Kiểu thực hiện này, khi có các dấu trong hình không tương ứng với mẫu, trẻ không thể làm theo hướng dẫn (nghĩa là trẻ bắt đầu điền vào tất cả các hình tròn trước, sau đó là tất cả các hình vuông, v.v.). , và sau khi nhận xét của giáo viên, em tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ theo cách tương tự). Nếu có nhiều hơn hai lỗi (không tính số lần sửa), ngay cả khi toàn bộ nhiệm vụ đã được hoàn thành, 1 điểm .
Cần đặc biệt chú ý đến kết quả thực hiện như vậy khi trẻ không có thời gian để hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ trong thời gian quy định. Điều này có thể đặc trưng cho cả tốc độ hoạt động thấp, độ khó của nhiệm vụ và sự mệt mỏi của trẻ (vì nhiệm vụ này là một trong những nhiệm vụ cuối cùng).
Tốc độ hoàn thành nhiệm vụ này phải được so sánh (bao gồm cả việc sử dụng bảng quan sát, trong đó bạn có thể lưu ý xem trẻ có thời gian để hoàn thành nhiệm vụ cùng lúc với những đứa trẻ khác hay liệu trẻ có hoàn thành từng nhiệm vụ, ngay cả khi không chuẩn hóa kịp thời, chậm hơn những trẻ khác hay không). ) với tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ khác (cụ thể là nhiệm vụ số 1). Nếu nhiệm vụ số 4 được hoàn thành chậm hơn đáng kể so với mọi nhiệm vụ khác, điều này cho thấy “cái giá” cao của hoạt động đó, tức là bù đắp những khó khăn bằng cách giảm tốc độ. Nhưng điều này phản ánh tình trạng trẻ chưa được chuẩn bị về mặt sinh lý cho việc học tập thường xuyên.
Nếu không thể hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ (ví dụ: trẻ bắt đầu thực hiện nhưng không thể hoàn thành dù chỉ một dòng hoặc điền sai nhiều lần ở các góc khác nhau và không làm gì khác hoặc mắc nhiều lỗi), a điểm được đưa ra 0 điểm.
Nghiên cứu lòng tự trọng của trẻ bằng bài kiểm tra “Thang”
|
PHẦN KẾT LUẬN
Gần đây, các tài liệu đã chú ý nhiều đến vấn đề xác định trẻ chưa sẵn sàng đến trường và gặp khó khăn trong việc thích nghi với trường học ở lớp 1. Và vấn đề này vẫn còn có liên quan. Một đứa trẻ bước vào trường học phải trưởng thành về mặt sinh lý và xã hội, sự thành công của trẻ ở trường còn phụ thuộc vào sự trưởng thành về tâm lý của trẻ. Tâm lý sẵn sàng cho việc học là một khái niệm đa chiều. Nó không cung cấp kiến thức và kỹ năng cá nhân mà là một tập hợp cụ thể trong đó tất cả các yếu tố cơ bản phải có. Những thành phần nào dẫn đến tập hợp “sẵn sàng đi học” này? Các thành phần chính của sự trưởng thành ở trường là: sự sẵn sàng về trí tuệ, cá nhân, ý chí, đạo đức. Tất cả các thành phần được liệt kê trong quá trình sẵn sàng đi học đều quan trọng đối với sự phát triển của trẻ. Nếu trẻ chưa phát triển đầy đủ một thành phần nào thì cần có sự trợ giúp về mặt tâm lý cho trẻ.
Văn học
Công việc chẩn đoán và phối hợp của một nhà tâm lý học trường học. /Dưới sự biên tập của I.V. Dubrovinkoy / Mátxcơva. 1987
¬ . Đặc điểm phát triển tâm thần của trẻ 6 - 7 tuổi. /Dưới sự biên tập của D.B. Elkonina, A.L. Wenger/Moscow. 1988
¬ Agafonova I.N. Sẵn sàng tâm lý đi học trong bối cảnh vấn đề thích ứng “Trường tiểu học” 1999 Số 1 61-63 tr.
¬ Sẵn sàng đến trường / Dubrovina M. biên tập 1995 - 289 tr.
¬ . Gutkina N.N. Chương trình chẩn đoán xác định tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ 6-7 tuổi " Giáo dục tâm lý» 1997 - 235 tr.
¬ Ovcharova R.V. “Tâm lý học thực hành ở trường tiểu học,” M. 1999 -261 tr.
¬ Wenger L.A. Wenger L.A. “Con bạn đã sẵn sàng đến trường chưa?” M. 1994 - 189 tr.
Nghiên cứu vấn đề chẩn đoán tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ
Giới thiệu
Bước vào trường học đánh dấu sự khởi đầu của một thời kỳ tuổi mới trong cuộc đời trẻ - khởi đầu của lứa tuổi tiểu học mà hoạt động chủ đạo của tuổi này là hoạt động giáo dục. Các nhà khoa học, giáo viên và phụ huynh đang nỗ lực hết sức để làm cho việc học ở trường không chỉ hiệu quả mà còn hữu ích, thú vị và hấp dẫn đối với cả trẻ em và người lớn chăm sóc chúng. Đặc biệt quan tâm đến sức khỏe tinh thần của học sinh phát triển hài hòa Nhân cách của họ. Những xu hướng này được thể hiện rõ ràng trong việc hình thành các lĩnh vực mới của khoa học tâm lý: tâm lý học thực hành trẻ em, tâm lý học đường, các lĩnh vực phòng ngừa của tâm lý học y tế trẻ em và vị thành niên.
Nhiều công nghệ dạy học mới, quan niệm về nội dung giáo dục, ý tưởng cho các trường học mới hiện nay đều dựa trên việc tạo ra một môi trường phát triển nhân văn, trong đó nhân cách của trẻ được hình thành một cách đầy đủ và tự do nhất vì lợi ích của xã hội. Nhưng không phải tất cả trẻ em bước vào trường đều sẵn sàng học tập, sẵn sàng chấp nhận một vai trò mới - vai trò học sinh - mà xã hội mới - môi trường học đường mang lại cho trẻ.
Khái niệm “tâm lý sẵn sàng của trẻ đi học” lần đầu tiên được đề xuất bởi A.N. Leontiev vào năm 1948. Trong số các thành phần của sự sẵn sàng về trí tuệ và cá nhân, ông xác định một thành phần thiết yếu của sự sẵn sàng này là sự phát triển ở trẻ em về khả năng quản lý hành vi của chúng.
L.I. Bozhovich đã mở rộng khái niệm về sự sẵn sàng cá nhân của trẻ, điều này được thể hiện qua thái độ của ông đối với trường học, giáo viên và việc học như một hoạt động.
Ngày nay, người ta thường chấp nhận rằng sự sẵn sàng đi học là một nền giáo dục đa thành phần đòi hỏi nghiên cứu tâm lý phức tạp.
Hiện nay, hầu hết các tác giả đều trình bày mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ là sự kết hợp của những phẩm chất cá nhân, kiến thức, kỹ năng và khả năng cần thiết cho việc học tập của trẻ. Ngoài ra, tầm quan trọng của một khía cạnh khác về sự sẵn sàng đến trường của trẻ cũng được nhấn mạnh, cái gọi là “tâm lý xã hội” hay khả năng giao tiếp, thể hiện ở sự phù hợp trong mối quan hệ của trẻ với bạn bè và người lớn – cha mẹ và giáo viên.
Vấn đề về sự sẵn sàng đi học của trẻ ở trường khá gay gắt đối với giáo viên, nhà tâm lý học, bác sĩ và phụ huynh. Trong công việc của mình, chúng tôi khám phá vấn đề này và các đặc điểm của việc chẩn đoán mức độ sẵn sàng học tập của trẻ ở trường.
Mục đích nghiên cứu của chúng tôi là nghiên cứu vấn đề chẩn đoán tâm lý sẵn sàng đến trường của trẻ.
Đối tượng nghiên cứu:
Sự sẵn sàng tâm lý của trẻ khi đi học.
Đề tài nghiên cứu:
Chẩn đoán sự sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường.
Phân tích các nguồn lý thuyết để hiểu sự sẵn sàng tâm lý của trẻ khi đến trường.
Để phân tích các đặc điểm của tiêu chí chẩn đoán về mức độ sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường.
Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo lớn
Tiến hành một nghiên cứu thực nghiệm về vấn đề chẩn đoán sự sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường và phân tích kết quả thu được.
Chọn các phương pháp chẩn đoán về mức độ sẵn sàng tâm lý của trẻ khi đến trường.
Giả thuyết:
Dựa trên tầm quan trọng rõ ràng của việc chẩn đoán mức độ sẵn sàng tâm lý đến trường của trẻ, chúng ta có thể cho rằng mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ càng cao thì mức độ thích ứng và động lực đến trường của học sinh lớp một càng cao.
Sự liên quan của nghiên cứu:
Dữ liệu thực nghiệm hiện có về mức độ sẵn sàng tâm lý của trẻ 6-7 tuổi khi đến trường cho thấy phần lớn - từ 50% đến 80% - trẻ em bằng cách này hay cách khác chưa hoàn toàn sẵn sàng đến trường và hòa nhập hoàn toàn với môi trường hiện tại. các lớp tiểu học của chương trình học. Nhiều người, đã sẵn sàng học tập ở độ tuổi thể chất, đang ở mức độ phát triển tâm lý của một đứa trẻ mẫu giáo, tức là trong ranh giới 5–6 tuổi.
Việc xác định đầy đủ và kịp thời mức độ sẵn sàng tâm lý đi học sẽ giúp thực hiện các bước thích hợp để trẻ thích nghi thành công với môi trường mới và ngăn ngừa xảy ra thất bại ở trường.
Các phương pháp nghiên cứu là:
Phân tích văn học tâm lý và sư phạm.
Quan sát.
Cuộc trò chuyện của chuyên gia.
Đang thẩm vấn.
Kiểm tra
Chương đầu tiên xem xét các cách tiếp cận khác nhau đối với khái niệm tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ em trong tác phẩm của các nhà tâm lý học hiện đại.
Trong chương thứ hai, chúng ta chuyển sang các khái niệm như “môi trường học đường” và “chẩn đoán”, xem xét các đặc điểm tâm lý, lứa tuổi của trẻ mẫu giáo và đặc điểm của tiêu chí chẩn đoán mức độ sẵn sàng đi học của trẻ.
Chương thứ ba được dành nghiên cứu thực nghiệm sự sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường, trong đó chúng tôi cho thấy sự cần thiết phải chẩn đoán toàn diện về mức độ sẵn sàng tâm lý của trẻ đến trường dựa trên khái niệm học tập lấy con người làm trung tâm.
Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở trường mẫu giáo số 459 và trường số 96, quận Dzerzhinsky.
Trẻ em thuộc nhóm mầm non gồm 6 bé gái và 10 bé trai đã tham gia vào nghiên cứu. Và cùng những đứa trẻ đang học lớp một.
Môi trường học đường, các mối quan hệ xã hội mới
Khái niệm “môi trường học đường”
Môi trường giáo dục học đường là một khái niệm tương đối mới mới được đưa vào từ điển tâm lý giáo dục chỉ trong thập kỷ qua. Nội dung của nó không thể được coi là được xác định và thiết lập một cách duy nhất, và dưới đây chúng tôi sẽ thảo luận về các cách tiếp cận và quan điểm khác nhau về vấn đề môi trường giáo dục và các đặc điểm của nó.
Trong không gian giáo dục hình thành nhân cách, nhà trường đóng vai trò chủ đạo như một thiết chế xã hội bắt buộc của nhà nước, hình thành những nền tảng kiến thức cơ bản, đặt ra những kim chỉ nam đạo đức cho các thái độ đối với cuộc sống, con người, thế giới xung quanh, con người. trạng thái, con người, thiên nhiên và chính mình.
Môi trường học đường là không gian giáo dục theo chương trình của nhà nước, bảo đảm hình thành và phát triển nhân cách mới hình thành về trí tuệ, thể chất, tinh thần, văn minh, đạo đức của học sinh.
Trước cải cách những năm gần đây Trường học ở nước ta là một tổ chức có nhiệm vụ và phương tiện giải quyết được xác định chặt chẽ. Đại đa số các trường thực hiện theo chương trình, sách giáo khoa thống nhất và sử dụng tiêu chí đánh giá thống nhất. Nhưng ngay cả trong khuôn khổ này, các trường học cũng có sự khác biệt đáng kể với nhau về cách tổ chức hoạt động, tính hiệu quả của các biện pháp can thiệp giáo dục, phong cách quan hệ giữa giáo viên và học sinh, mức độ nghiêm trọng của các yêu cầu đặt ra đối với trẻ em và nhiều đặc điểm khác trong quan hệ của họ. “cuộc sống nội tâm.” Tại sao phương pháp sư phạm trước cải cách không cảm thấy cần thiết phải có những khái niệm đặc trưng một cách tổng thể cho quá trình giáo dục? Có thể giả định rằng nguyên nhân nằm ở tính đặc thù của các nhiệm vụ mà xã hội đặt ra cho nhà trường - đào tạo (trong những phạm trù kiến thức, năng lực và kỹ năng rất cụ thể) và giáo dục (trong những phạm trù hoàn toàn trừu tượng không thể đo lường được bằng bất kỳ cách nào). . Để đánh giá tính hiệu quả trong giải pháp của nhà trường đối với những vấn đề này, việc phân tích kết quả các bài kiểm tra và chủ đề của giờ học là đủ. Và tất cả những đặc điểm nội dung khác của đời sống nội bộ của nhà trường trong việc giải quyết những vấn đề này dường như không quan trọng.
Trong quá trình đổi mới những năm gần đây, tình hình giáo dục phổ thông đã có những thay đổi căn bản. Hiện nay, thử nghiệm trong lĩnh vực giáo dục tiểu học và trung học được thể hiện trên nhiều lĩnh vực khác nhau: chương trình và sách giáo khoa gốc, phân biệt cấp độ nội dung giáo dục và phân biệt trẻ em theo khả năng, đổi mới công nghệ sư phạm, các hình thức cá nhân, nhóm tổ chức quá trình học tập, thay đổi hệ thống đánh giá, đánh giá, v.v. Do đó, các trường học có được sự tự do và độc lập cao hơn, trong khi số lượng và sự đa dạng của các nhiệm vụ nội bộ mà mỗi trường cụ thể có thể tự đặt ra và giải quyết bằng nhiều cách khác nhau đều tăng lên. Trật tự xã hội cũng đã thay đổi - nhiệm vụ phát triển trẻ em đã được công nhận “chính thức” là kết quả chính và giá trị chính của những ảnh hưởng giáo dục. Và mọi nhà tâm lý học làm việc thực nghiệm hoặc thực tế ở trường đều có thể nhận thấy sự thiếu vắng mối liên hệ trực tiếp và sự phụ thuộc của tác động phát triển và chất lượng giảng dạy các môn học. Vì vậy, rõ ràng là các tiêu chí sư phạm truyền thống là không đủ để đánh giá hiệu quả giải pháp của nhà trường đối với nhiệm vụ phát triển.
“Môi trường giáo dục”, như được trình bày trong văn học tâm lý hiện đại, là một phân tích toàn diện về tất cả những ảnh hưởng của giáo dục dưới những biểu hiện và sự kết hợp cụ thể đặc trưng của một trường học cụ thể.
Trong hầu hết các nghiên cứu nước ngoài, môi trường giáo dục được mô tả dưới góc độ “hiệu quả của trường học” là một hệ thống xã hội - môi trường cảm xúc, hạnh phúc cá nhân, đặc điểm văn hóa vi mô, chất lượng của quá trình giáo dục.
Phân tích môi trường giáo dục ở cấp độ tương tác xã hội cho thấy rằng không có sự kết hợp định trước nào của các chỉ số có thể định lượng một trường học ít nhiều “hiệu quả”, vì mỗi trường học là duy nhất và đồng thời là một “lát cắt của xã hội”.
Cách tiếp cận của V. Slobodchikov cũng dựa trên bối cảnh văn hóa và xã hội. Nhà nghiên cứu một mặt đưa môi trường giáo dục vào các cơ chế phát triển của trẻ em, từ đó xác định mục đích và mục đích chức năng của nó, mặt khác nhấn mạnh nguồn gốc của nó từ tính khách quan của văn hóa xã hội: “Hai cực này - tính khách quan của văn hóa và thế giới nội tâm, những lực lượng thiết yếu của con người - chính ở vị trí tương hỗ của chúng trong quá trình giáo dục, chúng đặt ra ranh giới cho nội dung của môi trường giáo dục và thành phần của nó.”
Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu Mỹ, yếu tố quan trọng hơn trong hiệu quả của trường học là yếu tố tổ chức, đảm bảo sự thống nhất trong quan điểm của giáo viên về nhiệm vụ nghề nghiệp, khả năng gắn kết triết lý sư phạm cá nhân với đồng nghiệp và học sinh, hỗ trợ cho sự chủ động tự chủ của giáo viên bởi ban giám hiệu nhà trường.
V. Panov, trong nghiên cứu về môi trường giáo dục, tập trung vào cấp độ “công nghệ” của việc thực hiện và đánh giá nó. Đồng thời, làm tiền đề khoa học cơ bản cho việc xây dựng và đánh giá môi trường giáo dục đang phát triển, ông sử dụng thuật toán “các chỉ số quan trọng” do V.V. Davydov:
- Mỗi lứa tuổi tương ứng với những hình thành tâm lý mới nhất định;
- đào tạo được xây dựng trên cơ sở hoạt động chủ đạo;
- mối quan hệ với các hoạt động khác đã được phát triển và đang triển khai;
- trong sự hỗ trợ về phương pháp luận của quá trình giáo dục, có một hệ thống phát triển đảm bảo đạt được sự phát triển cần thiết về hình thành tâm lý và cho phép chẩn đoán mức độ của quá trình.
Các tác giả phát triển vấn đề này đưa ra nhiều tiêu chí khác nhau để mô tả môi trường giáo dục. Hãy liệt kê những quan hệ được sử dụng thường xuyên nhất: quan hệ dân chủ - độc đoán, hoạt động - thụ động của sinh viên, tính chất sáng tạo - tái sản xuất của chuyển giao kiến thức, tính hạn hẹp - phong phú của nội dung văn hóa, v.v. Các trục nối các vị trí cực trị được sử dụng làm tọa độ khi xây dựng các không gian của môi trường giáo dục.
V.V. Rubtsov và I.M. Ulanovskaya tin rằng các đặc điểm nội dung của môi trường giáo dục của một trường học được xác định bởi các nhiệm vụ nội bộ mà trường đó đặt ra cho mình. Và chính sự tập hợp và phân cấp của các nhiệm vụ này sẽ quyết định các đặc điểm bên ngoài (có thể quan sát và ghi lại) của môi trường giáo dục.
Chúng bao gồm các tiêu chí được trình bày ở trên: thực chất (mức độ và chất lượng của nội dung văn hóa), quy trình (phong cách giao tiếp, mức độ hoạt động), hiệu quả (hiệu quả phát triển).
Kết quả nghiên cứu các trường học hiện đại của các nhà khoa học trong nước cho thấy:
1. Những nhiệm vụ nội bộ mà một trường học cụ thể đặt ra cho mình, theo quy định, nằm trong khuôn khổ giải quyết các nhiệm vụ xã hội chung của trường, tức là. những nhiệm vụ mà xã hội đặt ra cho bất kỳ trường học nào tổ chức xã hội. Đây là nhiệm vụ đầy đủ và phát triển hiệu quả trẻ em cũng như những nhiệm vụ cụ thể hơn về giáo dục và nuôi dưỡng.
2. Các nhiệm vụ nội bộ mà một trường cụ thể đặt ra cho mình, theo quy luật, sẽ xác định rõ nhiệm vụ chung, thu hẹp nó thành một nhiệm vụ cụ thể hơn và do đó dễ dàng đạt được hơn. Trong quá trình đặc tả như vậy (điều chỉnh nhiệm vụ chung cho phù hợp với điều kiện và khả năng của từng trường), rất nhiều nhiệm vụ nội bộ sẽ phát sinh. Ví dụ, nhiệm vụ chung của sự phát triển chỉ liên quan đến khía cạnh trí tuệ của nó. Hoặc nhiệm vụ giáo dục chung được thay thế bằng mức độ nghiêm khắc của các yêu cầu kỷ luật. Nhiệm vụ giáo dục chung có thể được giảm xuống thành “huấn luyện” chung cho các bài kiểm tra. Phương tiện mà một trường học sử dụng để giải quyết các vấn đề nội tại của mình quyết định những đặc điểm cụ thể của môi trường giáo dục của một trường học cụ thể.
3. Ở các trường học có nhiệm vụ nội bộ khác nhau, sự khác biệt về chất được xác định ở tất cả các đặc điểm quan trọng của môi trường giáo dục: nội dung (cấp độ chủ đề của nội dung giáo dục), quy trình (phong cách và cường độ giao tiếp, mức độ hoạt động), hiệu quả (hiệu quả phát triển).
4. Những nhiệm vụ nội bộ mà nhà trường đặt ra và giải quyết trong các hoạt động của mình không phải lúc nào cũng được chính những người tham gia quá trình giáo dục thừa nhận. Nghiên cứu cho thấy rằng ban điều hành và đội ngũ giảng dạy thường không nhận thức được vấn đề giáo dục mà nỗ lực thực sự của họ hướng tới là gì, do đó mục tiêu họ tuyên bố không tương ứng với phương tiện họ sử dụng trong công việc.
Có tính đến các cách tiếp cận được trình bày trong tài liệu, cũng như dữ liệu thu được trong nghiên cứu, chúng ta có thể nói rằng môi trường học đường là một đặc điểm định tính tổng thể của đời sống nội bộ của nhà trường, trong đó:
– được xác định bởi những nhiệm vụ cụ thể mà nhà trường đặt ra và giải quyết trong hoạt động của mình;
– thể hiện ở việc lựa chọn phương tiện để giải quyết các nhiệm vụ này (các phương tiện bao gồm chương trình giảng dạy do nhà trường lựa chọn, tổ chức công việc trong lớp, hình thức tương tác giữa giáo viên và học sinh, chất lượng đánh giá, phong cách giảng dạy). các mối quan hệ thân mật giữa trẻ em, việc tổ chức đời sống ngoại khóa, trường học cơ sở vật chất kỹ thuật, trang trí lớp học, hành lang...);
Đặc điểm của sự chú ý
Để chú ý, bạn cần có các đặc tính chú ý được phát triển tốt - tập trung, ổn định, khối lượng, phân phối và chuyển đổi.
Tập trung là mức độ tập trung vào cùng một chủ đề, đối tượng hoạt động.
Sự ổn định là một đặc điểm của sự chú ý theo thời gian. Nó được xác định bởi thời gian duy trì sự chú ý vào cùng một đối tượng hoặc cùng một nhiệm vụ.
Khối lượng chú ý là số lượng đối tượng mà một người có thể nhận thức và bao quát trong quá trình trình bày đồng thời. Đến 6-7 tuổi, trẻ có thể nhận thức đồng thời tối đa 3 đồ vật với đủ chi tiết.
Phân phối là một đặc tính của sự chú ý, thể hiện ở quá trình hoạt động đòi hỏi phải thực hiện không phải một mà là nhiều hành động cùng một lúc, chẳng hạn như nghe giáo viên giảng và đồng thời ghi lại bằng văn bản một số đoạn giải thích.
Chuyển sự chú ý là tốc độ di chuyển trọng tâm của sự chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác, chuyển từ loại hoạt động này sang loại hoạt động khác. Sự chuyển đổi như vậy luôn gắn liền với nỗ lực có ý chí. Mức độ tập trung vào một hoạt động càng cao thì càng khó chuyển sang hoạt động khác.
Ở độ tuổi 5-7 tuổi, trẻ cần phát triển khả năng duy trì sự chú ý vào cùng một đồ vật (hoặc nhiệm vụ) càng lâu càng tốt, cũng như nhanh chóng chuyển sự chú ý từ đồ vật này sang đồ vật khác. Ngoài ra, để bé chú ý hơn, bạn cần dạy bé tập trung chú ý vào mục tiêu (hoặc yêu cầu của hoạt động) đã đặt ra một cách có ý thức và chú ý đến những đặc tính tinh tế nhưng quan trọng của các đồ vật, hiện tượng.
Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn những khả năng này:
1. Sự ổn định và tập trung.
Trẻ có thể tập trung vào một vấn đề càng lâu thì càng có thể thâm nhập sâu hơn vào bản chất của vấn đề đó và càng có nhiều cơ hội để giải quyết vấn đề đó. Ở tuổi 5, khả năng ổn định và tập trung của trẻ vẫn còn rất thấp. Đến 6-7 tuổi, nó tăng lên đáng kể, nhưng vẫn kém phát triển. Trẻ vẫn khó tập trung vào các hoạt động đơn điệu và kém hấp dẫn, trong khi trong quá trình vui chơi đầy cảm xúc, trẻ có thể chú ý khá lâu. Đặc điểm thu hút sự chú ý của trẻ sáu tuổi là một trong những lý do tại sao các lớp học với trẻ không thể dựa trên những nhiệm vụ đòi hỏi nỗ lực không ngừng và có ý chí. Đồng thời, trẻ phải dần dần phát triển khả năng nỗ lực đó, đặc biệt là trong quá trình giải quyết các vấn đề trí tuệ. Sự ổn định của sự chú ý tăng lên đáng kể nếu trẻ tích cực tương tác với đồ vật, chẳng hạn như xem xét và nghiên cứu đồ vật đó chứ không chỉ nhìn. Với sự tập trung chú ý cao độ, trẻ sẽ chú ý đến các đồ vật và hiện tượng nhiều hơn so với trạng thái ý thức bình thường. Và với sự chú ý không đủ tập trung, ý thức của anh ta dường như lướt qua các đồ vật mà không nán lại lâu trên bất kỳ đồ vật nào. Kết quả là, ấn tượng rất mơ hồ và không rõ ràng.
2. Chuyển sự chú ý.
Khả năng chuyển sự chú ý rất quan trọng trong hoạt động vui chơi và học tập của trẻ. Việc không thể chuyển sự chú ý nhanh chóng có thể khiến trẻ gặp khó khăn khi cần, chẳng hạn như khi cần chuyển từ trò chơi sang nhiệm vụ giáo dục hoặc đọc sách, nhất quán làm theo những hướng dẫn nhất định của người lớn hoặc thực hiện các hành động trí óc khác nhau trong trình tự nhất định khi giải một bài toán. Trong những trường hợp này, người ta thường cho rằng những đứa trẻ như vậy là người đãng trí. Họ tập trung hoặc tham gia nhiều vào một hoạt động và không thể nhanh chóng chuyển sang hoạt động khác. Điều này thường được quan sát thấy ở những đứa trẻ có tính khí trì trệ, đờ đẫn. Đồng thời, có thể cải thiện hiệu suất chuyển đổi thông qua đào tạo đặc biệt.
3. Quan sát.
Quan sát là một trong những thành phần quan trọng của trí tuệ con người. Đầu tiên tính năng đặc biệt Quan sát là nó biểu hiện như là kết quả của hoạt động tinh thần bên trong, khi một người cố gắng nhận thức và nghiên cứu một đối tượng theo ý mình chứ không phải theo sự hướng dẫn từ bên ngoài. Đặc điểm thứ hai của quan sát liên quan mật thiết đến trí nhớ và tư duy, để nhận thấy những chi tiết tinh tế nhưng quan trọng của đồ vật, bạn cần nhớ nhiều về những đồ vật tương tự, cũng như có khả năng so sánh và nêu bật những đặc điểm chung và khác biệt của chúng. Trẻ mẫu giáo đã nhận thấy rất nhiều điều và điều này giúp chúng học hỏi thế giới. Tuy nhiên, một mức độ quan sát cao hơn vẫn cần được học hỏi và học hỏi. Việc rèn luyện khả năng này phải được thực hiện gắn liền với sự phát triển trí nhớ và tư duy, cũng như đồng thời với việc hình thành nhu cầu nhận thức của trẻ, hình thức cơ bản của nhu cầu này là tính tò mò và ham học hỏi.
Tính năng bộ nhớ
Với sự trợ giúp của trí nhớ, đứa trẻ tiếp thu kiến thức về thế giới xung quanh và bản thân, nắm vững các chuẩn mực hành vi và có được nhiều kỹ năng khác nhau. Đứa trẻ thường không đặt mục tiêu ghi nhớ bất cứ điều gì, thông tin đến với nó được ghi nhớ như thể tự nó. Đúng, không chỉ bất kỳ thông tin nào: điều dễ nhớ là điều thu hút bạn bằng sự tươi sáng, khác thường, điều gây ấn tượng lớn nhất, điều thú vị.
Trong trí nhớ có các quá trình như ghi nhớ, lưu trữ, tái tạo và quên. Tùy thuộc vào mục đích của hoạt động, trí nhớ được chia thành không tự nguyện và tự nguyện. Tùy thuộc vào đặc điểm của tài liệu được ghi nhớ và tái tạo, trí nhớ cũng được phân biệt giữa trí nhớ tượng hình và trí nhớ logic bằng lời nói. Dựa trên thời gian ghi nhớ và lưu giữ tài liệu, trí nhớ được chia thành ngắn hạn và dài hạn. Ngoài ra còn có ĐẬP, phục vụ hoạt động do một người trực tiếp thực hiện và sử dụng thông tin từ cả trí nhớ ngắn hạn và dài hạn.
Người ta tin rằng trung bình năm thứ 5 của cuộc đời là sự khởi đầu của một giai đoạn ghi nhớ ít nhiều thỏa đáng, vì chính từ năm nay, những ấn tượng thời thơ ấu đã khá hệ thống hóa và tồn tại suốt đời. Ký ức tuổi thơ trước đây thường rời rạc, rải rác và ít về số lượng.
Đến 6 tuổi, một sự hình thành mới quan trọng xuất hiện trong tâm hồn trẻ con - trẻ phát triển trí nhớ có chủ ý. Trẻ em chuyển sang ghi nhớ và tái tạo một cách tự nguyện trong những trường hợp tương đối hiếm, khi nhu cầu đó nảy sinh trực tiếp trong hoạt động của chúng hoặc khi người lớn yêu cầu. Đồng thời, loại trí nhớ này sẽ đóng vai trò quan trọng nhất trong quá trình học tập sắp tới ở trường, vì các nhiệm vụ nảy sinh trong quá trình học tập đó, theo quy luật, đòi hỏi phải đặt ra một mục tiêu đặc biệt cần ghi nhớ. Để chúng được ghi nhớ một cách vô tình, anh ta sẽ cần phải nỗ lực có ý thức để ghi nhớ và sử dụng một số kỹ thuật nhất định. Và điều này có thể và nên được học trước.
Ở trẻ 5-7 tuổi, việc phát triển tất cả các loại trí nhớ - tượng hình và lời nói-logic, ngắn hạn, dài hạn và hoạt động là có thể và cần thiết. Tuy nhiên, cần nhấn mạnh chính vào sự phát triển tính tùy tiện của các quá trình ghi nhớ và tái tạo, vì sự phát triển của các quá trình này, cũng như các hình thức tâm lý tùy tiện nói chung, là một trong những điều kiện tiên quyết quan trọng nhất để trẻ sẵn sàng học tập. ở trường.
Đặc điểm của trí tưởng tượng
Trí tưởng tượng là quá trình xây dựng hình ảnh về một sản phẩm của hoạt động ngay cả trước khi nó xảy ra, cũng như tạo ra một chương trình hành vi trong trường hợp một tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi sự không chắc chắn.
Điểm đặc biệt của trí tưởng tượng là nó cho phép bạn đưa ra quyết định và tìm ra lối thoát trong một tình huống có vấn đề, ngay cả khi không có kiến thức, trong những trường hợp như vậy, điều này là cần thiết để suy nghĩ. Ảo tưởng (từ đồng nghĩa với khái niệm “trí tưởng tượng”) cho phép bạn “nhảy” qua một số giai đoạn suy nghĩ và tưởng tượng ra kết quả cuối cùng.
Có trí tưởng tượng thụ động và chủ động.
Bị động là trí tưởng tượng “tự nó” nảy sinh mà không đặt ra một mục tiêu đặc biệt nào.
Trí tưởng tượng tích cực nhằm mục đích giải quyết một số vấn đề nhất định. Tùy thuộc vào tính chất của các nhiệm vụ này, nó được chia thành tái sản xuất (hoặc tái tạo) và sản xuất (hoặc sáng tạo).
Trí tưởng tượng sinh sản được phân biệt ở chỗ nó tạo ra những hình ảnh tương ứng với mô tả. Ví dụ, khi đọc văn học, khi nghiên cứu bản đồ khu vực hoặc các mô tả lịch sử, trí tưởng tượng sẽ tái tạo lại những gì được mô tả trong sách, bản đồ và câu chuyện này. Khi hình ảnh của các vật thể có đặc điểm không gian quan trọng được tái tạo, chúng cũng nói lên trí tưởng tượng không gian.
Trí tưởng tượng hữu ích, trái ngược với sự sáng tạo, bao gồm tự sáng tạo những hình ảnh mới được hiện thực hóa thành những sản phẩm hoạt động độc đáo và có giá trị. Trí tưởng tượng phong phú là một yếu tố không thể thiếu của hoạt động sáng tạo.
Các nghiên cứu của các nhà tâm lý học cho thấy trí tưởng tượng của trẻ phát triển dần dần khi trẻ tích lũy được những kinh nghiệm nhất định. Mọi hình ảnh của trí tưởng tượng, dù kỳ lạ đến đâu, đều dựa trên những ý tưởng và ấn tượng mà chúng ta tiếp nhận được trong đời thực. Nói cách khác, trải nghiệm của chúng ta càng phong phú và đa dạng thì tiềm năng tưởng tượng của chúng ta càng lớn. Đó là lý do tại sao trí tưởng tượng của trẻ kém hơn trí tưởng tượng của người lớn. Anh ta có nhiều kinh nghiệm sống hạn chế hơn và do đó, ít vật chất để tưởng tượng hơn. Sự kết hợp các hình ảnh anh xây dựng cũng ít đa dạng hơn.
Trí tưởng tượng của trẻ phải được phát triển từ khi còn nhỏ, và giai đoạn nhạy cảm, “nhạy cảm” nhất cho sự phát triển đó chính là lứa tuổi mầm non. “Trí tưởng tượng,” như nhà tâm lý học O.M. Dyachenko, người đã nghiên cứu chi tiết về chức năng này, đã viết, “giống như một loại nhạc cụ nhạy cảm, việc làm chủ nó sẽ mở ra cơ hội thể hiện bản thân, đòi hỏi đứa trẻ phải tìm ra và thực hiện những kế hoạch cũng như mong muốn của riêng mình”.
Trí tưởng tượng có thể biến đổi thực tế một cách sáng tạo; hình ảnh của nó linh hoạt, di động và sự kết hợp của chúng cho phép chúng ta tạo ra những kết quả mới và bất ngờ. Về vấn đề này, sự phát triển của chức năng tâm thần cũng là cơ sở để nâng cao khả năng sáng tạo của trẻ. Không giống như trí tưởng tượng sáng tạo của người lớn, trí tưởng tượng của trẻ không tham gia vào quá trình sáng tạo. sản phẩm công cộng nhân công. Cô ấy tham gia sáng tạo “vì chính mình”, không có yêu cầu nào về tính khả thi và năng suất được áp đặt cho cô ấy. Đồng thời, nó có tầm quan trọng lớn đối với việc phát triển các hành động của trí tưởng tượng, chuẩn bị cho sự sáng tạo sắp tới trong tương lai.
Đối với một đứa trẻ, hoạt động chính thể hiện khả năng sáng tạo của trẻ là vui chơi. Nhưng trò chơi không chỉ tạo điều kiện cho những biểu hiện đó. Như các nghiên cứu của các nhà tâm lý học cho thấy, nó góp phần (kích thích) đáng kể vào sự phát triển khả năng sáng tạo của trẻ. Bản chất của trò chơi trẻ em là cơ hội phát triển tính linh hoạt và độc đáo của tư duy, khả năng cụ thể hóa và phát triển ý tưởng của riêng mình cũng như đề xuất của những đứa trẻ khác.
Một lợi thế cực kỳ quan trọng khác của hoạt động chơi game là bản chất nội tại của động lực. Trẻ em chơi vì chúng thích thú với trò chơi. Và người lớn chỉ có thể lợi dụng nhu cầu tự nhiên này để dần dần lôi kéo trẻ vào những hình thức hoạt động vui chơi phức tạp và sáng tạo hơn. Đồng thời, điều rất quan trọng cần lưu ý là khi phát triển khả năng sáng tạo ở trẻ, bản thân quá trình, sự thử nghiệm chứ không phải mong muốn đạt được bất kỳ kết quả cụ thể nào của trò chơi mới quan trọng hơn.
kết luận
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi phát hiện ra rằng sự hiện diện hay vắng mặt của bệnh lý thần kinh đều có ảnh hưởng đặc biệt đến nhận thức và hành vi của trẻ. Điều này chủ yếu ảnh hưởng đến khả năng tự chủ và kết quả học tập của trẻ. Với sự thất bại mãn tính, lòng tự trọng giảm sút và các cơ chế bảo vệ tâm lý (thường không đầy đủ) được kích hoạt. Trẻ không thích nghi với trường học, động lực học tập không được hình thành.
Trong tình huống như vậy, trẻ thấy mình khá thành công khi giải quyết các nhiệm vụ trong nhóm nhỏ (mỗi nhóm 5-6 người), nhưng khi vào lớp có hơn 25 học sinh (1A - 28, 1B - 30, 1B - 28), những đứa trẻ như vậy bị lạc và không thể tập trung. Sự chú ý của họ khi ở trên sân không đến được với giáo viên và toàn bộ quá trình học tập chỉ nhằm thu hút sự chú ý của học sinh và các biện pháp kỷ luật.
Như vậy, chúng ta thấy rằng với mức độ sẵn sàng học tập cao, trẻ không phải lúc nào cũng có mức độ thích ứng với trường học và động lực học tập cao (54,5 – 26,7) và ngược lại, với mức độ sẵn sàng đi học ở mức trung bình – mức cao. của sự thích ứng (36,4 – 83,3).
Cần đặc biệt chú ý đến những trẻ có tâm lý sẵn sàng đến trường ở mức độ cao, có mức độ thích ứng với trường học thấp và chưa thích nghi tốt. Một số biến độc lập có thể chịu trách nhiệm cho sự khác biệt này:
- bệnh lý thần kinh do nhiều nguyên nhân khác nhau;
- tính cách của giáo viên (trẻ em cùng nhóm học ở các lớp khác nhau);
- chẩn đoán không đầy đủ và đầy đủ về mức độ sẵn sàng tâm lý cho việc học ở trường (ví dụ, một nhà tâm lý học ở trường đã ghi nhận chứng rối loạn thính giác âm vị và chứng khó đọc ở hai đứa trẻ, một đứa trẻ bị suy giảm trí nhớ đáng kể và có những vấn đề nhỏ về trị liệu ngôn ngữ, những vấn đề này không được xác định trong quá trình học tập). chẩn đoán ban đầu).
Tuy nhiên, nhìn chung, dựa trên kết quả nghiên cứu của chúng tôi, chúng tôi có thể kết luận rằng với sự phát triển tâm sinh lý bình thường, một đứa trẻ được chuẩn bị tốt đến trường sẽ thích nghi nhanh hơn, có động lực học tập rõ rệt và khá dễ dàng nắm vững chương trình giảng dạy.
Tâm lý sẵn sàng đi học trước hết được xác định bằng việc xác định những đứa trẻ chưa sẵn sàng đi học, nhằm cùng chúng thực hiện công việc phát triển nhằm ngăn ngừa tình trạng học tập thất bại và không thích nghi được.
Khi tiến hành chẩn đoán tâm lý về mức độ sẵn sàng đi học, không chỉ cần tính đến mức độ phát triển tư duy - phối hợp thị giác-vận động, tư duy logic-lời nói, định hướng thế giới, trí tưởng tượng và kiến thức về màu sắc.
Ở trình độ phát triển hiện nay công nghệ thông tin, trẻ em có nhiều cơ hội sử dụng trò chơi máy tính hơn hiệu suất cao khi thực hiện một số bài kiểm tra so với một vài năm trước. Vì vậy, cần nghiên cứu khả năng tập trung ở mức độ cao hơn, đồng thời đảm bảo nghiên cứu năng suất, độ ổn định, chuyển đổi, khối lượng và phân bổ sự chú ý.
Hãy chắc chắn kiểm tra khối lượng trí nhớ ngắn hạn và mức độ phát triển lời nói. Cần biết sự phát triển các chức năng tâm sinh lý có ý nghĩa quan trọng ở trường học của trẻ (nghe âm vị, bộ máy phát âm, cơ nhỏ của bàn tay, định hướng không gian, phối hợp các cử động, sự khéo léo của cơ thể).
Cũng cần xem xét mức độ phát triển các kỹ năng trí tuệ (phân tích, so sánh, khái quát hóa, thiết lập mô hình).
Sử dụng phương pháp quan sát và trò chuyện, xác định mong muốn học tập ở trường, động cơ giáo dục và khả năng giao tiếp, ứng xử phù hợp và ứng phó với tình huống.
Nên thực hiện công việc phát triển với trẻ em có nhu cầu trong các nhóm phát triển. Trong các nhóm này, một chương trình được thực hiện nhằm phát triển tâm lý của trẻ em. Không có nhiệm vụ đặc biệt nào để dạy trẻ đếm, viết hoặc đọc. Nhiệm vụ chính là đưa sự phát triển tâm lý của trẻ đến mức sẵn sàng đi học. Trọng tâm chính trong nhóm phát triển được chia thành sự phát triển động lực của trẻ, cụ thể là phát triển hứng thú nhận thức và động lực học tập. Nhiệm vụ của người lớn trước tiên là đánh thức ở trẻ mong muốn học hỏi điều gì đó mới, và chỉ sau đó mới bắt đầu công việc phát triển các chức năng tâm lý cao hơn.
Phần kết luận
Tâm lý sẵn sàng đi học được hiểu là mức độ phát triển trí tuệ cần và đủ của trẻ để có thể làm chủ chương trình học trong môi trường học tập với các bạn cùng trang lứa. Sự sẵn sàng tâm lý của trẻ khi đến trường là một trong những kết quả quan trọng nhất của sự phát triển trí tuệ trong thời thơ ấu mầm non.
Yêu cầu cao của cuộc sống đối với việc tổ chức giáo dục, đào tạo buộc chúng ta phải tìm kiếm những phương pháp tâm lý, sư phạm mới, hiệu quả hơn nhằm đưa phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu của cuộc sống. Theo nghĩa này, vấn đề về sự sẵn sàng học tập ở trường của trẻ mẫu giáo có ý nghĩa đặc biệt. Giải pháp của nó gắn liền với việc xác định mục tiêu, nguyên tắc tổ chức đào tạo, giáo dục ở cơ sở giáo dục mầm non. Đồng thời, sự thành công trong giáo dục tiếp theo của trẻ ở trường phụ thuộc vào giải pháp của nó.
Mục tiêu chính của việc xác định mức độ sẵn sàng tâm lý cho việc đi học là ngăn ngừa tình trạng học sinh không thích nghi được với trường học. Để đạt được thành công mục tiêu này, nhiều lớp khác nhau gần đây đã được tạo ra với nhiệm vụ thực hiện cách tiếp cận cá nhân trong việc giảng dạy đối với trẻ em, cả trẻ đã sẵn sàng và chưa sẵn sàng đến trường, nhằm tránh tình trạng điều chỉnh sai lầm ở trường.
Trong công việc của mình, chúng tôi đã khám phá vấn đề chẩn đoán mức độ sẵn sàng tâm lý của trẻ em đến trường. Chúng tôi nhận thấy rằng trong trường hợp cụ thể này không có sự phụ thuộc chặt chẽ giữa mức độ sẵn sàng cao với trường học và khả năng thích ứng với trường học - nhiều yếu tố bên ngoài, khách quan và chủ quan có ảnh hưởng lớn đến quá trình thích ứng của trẻ ở trường và sự phát triển của trẻ trong thời đại hiện đại. môi trường học đường. Tuy nhiên, chúng ta không thể phủ nhận một thực tế rằng sự sẵn sàng đến trường càng tốt thì trẻ càng thích nghi với trường học nhanh hơn và thành công hơn.
Chuẩn bị cho trẻ đến trường là một nhiệm vụ phức tạp, bao gồm tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống của trẻ. Tâm lý sẵn sàng đi học chỉ là một khía cạnh của nhiệm vụ này, nhưng trong khía cạnh này có những cách tiếp cận khác nhau:
1. Nghiên cứu nhằm phát triển ở trẻ mẫu giáo một số kỹ năng và khả năng cần thiết cho việc học tập ở trường.
2. Nghiên cứu về khối u và những thay đổi trong tâm lý trẻ con.
3. Nghiên cứu nguồn gốc của các thành phần riêng lẻ của hoạt động giáo dục và xác định các con đường hình thành chúng.
4. Nghiên cứu các kỹ năng của trẻ để điều chỉnh hành động của mình một cách có ý thức theo những hành động nhất định trong khi luôn tuân theo chỉ dẫn bằng lời nói của người lớn. Kỹ năng này gắn liền với khả năng nắm vững cách làm theo hướng dẫn chung bằng lời nói của người lớn.
Xác định sẵn sàng tâm lý Trước khi đi học, một nhà tâm lý học trẻ em thực tế phải hiểu rõ lý do tại sao mình lại làm điều này. Có thể xác định các mục tiêu sau đây cần được tuân thủ khi chẩn đoán mức độ sẵn sàng đi học:
1. Tìm hiểu đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ em để xác định cách tiếp cận cá nhân đối với trẻ trong quá trình giáo dục.
2. xác định những trẻ chưa sẵn sàng đi học để cùng chúng thực hiện công việc phát triển nhằm ngăn ngừa thất bại ở trường.
3. Phân bổ học sinh lớp một trong tương lai vào các lớp phù hợp với “vùng phát triển gần nhất” của các em, điều này sẽ cho phép mỗi trẻ phát triển theo chế độ tối ưu đối với các em.
4. Hoãn 1 năm kể từ ngày bắt đầu đi học đối với trẻ chưa sẵn sàng đến trường
đào tạo (chỉ có thể áp dụng cho trẻ em sáu tuổi).
Dựa trên kết quả kiểm tra chẩn đoán, các nhóm đặc biệt và các lớp phát triển có thể được thành lập để trẻ có thể chuẩn bị cho việc bắt đầu giáo dục có hệ thống ở trường.
Thư mục
