Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức rất đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến ​​thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

• Giới thiệu
• Phần kết luận

Giới thiệu

Hơn một chục nghiên cứu cơ bản, cả về lý thuyết sư phạm và các phương pháp giảng dạy riêng từng môn học, đều tập trung vào các phương pháp giảng dạy, điều này phụ thuộc vào sự thành công đáng kể trong công việc của giáo viên và toàn bộ nhà trường.

Hiện nay, trong sách giáo khoa có khá nhiều con số lớn phương pháp giảng dạy và giáo dục (hơn 50 phương pháp theo tính toán của V.I. Andreev). Ngoài M.I. truyền thống. Makhmutov đưa ra phân loại nhị phân gồm 5 phương pháp giảng dạy và 5 phương pháp giảng dạy. Có một nhóm các phương pháp tổ chức giáo khoa, kinh doanh và các trò chơi khác. Các phương pháp heuristic (động não, đồng cảm, đảo ngược, câu hỏi heuristic, v.v.) đang được phát triển mạnh mẽ.

Nhưng bất chấp điều đó, vấn đề về phương pháp giảng dạy, cả về lý thuyết và thực tế giảng dạy thực hành sư phạm, vẫn rất phù hợp và đôi khi làm nảy sinh những cuộc thảo luận sôi nổi trên các trang báo sư phạm.

Phạm trù phương pháp giảng dạy dẫn đến câu trả lời cho câu hỏi giáo khoa truyền thống - dạy như thế nào. Nếu không có phương pháp thì không thể đạt được mục tiêu, thực hiện được nội dung dự định và lấp đầy việc học bằng hoạt động nhận thức. Phương pháp là cốt lõi của quá trình giáo dục, là sợi dây liên kết giữa mục tiêu được thiết kế và kết quả cuối cùng. Vai trò của nó trong hệ thống “mục tiêu - nội dung - phương pháp - hình thức - phương tiện dạy học” có tính quyết định.

1. Khái niệm phương pháp, kỹ thuật dạy học

Từ "phương pháp" được dịch từ tiếng Hy Lạp có nghĩa là "nghiên cứu, phương pháp, con đường đạt được mục tiêu". Từ nguyên của từ này cũng ảnh hưởng đến việc giải thích nó như một phạm trù khoa học. Từ điển triết học nói: “Phương pháp - theo nghĩa chung nhất - là một cách để đạt được mục tiêu, một hoạt động có trật tự nhất định”. Rõ ràng, trong quá trình học tập, phương pháp đóng vai trò là một phương thức có trật tự của các hoạt động liên kết giữa giáo viên và học sinh nhằm đạt được những mục tiêu giáo dục nhất định. Theo quan điểm này, mỗi phương pháp dạy học đều bao gồm một cách hữu cơ công việc giảng dạy của giáo viên (trình bày, giải thích nội dung mới) và việc tổ chức hoạt động nhận thức, giáo dục tích cực của học sinh. Nghĩa là, giáo viên một mặt tự giải thích tài liệu, mặt khác cố gắng kích thích hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh (khuyến khích các em suy nghĩ, đưa ra kết luận độc lập, v.v.). Đôi khi, như sẽ trình bày dưới đây, bản thân giáo viên không giải thích vật liệu mới, nhưng chỉ xác định chủ đề của nó, tiến hành một cuộc trò chuyện giới thiệu, hướng dẫn học sinh về hoạt động giáo dục sắp tới (công việc học tập), sau đó mời các em tự mình lĩnh hội và tiếp thu tài liệu trong sách giáo khoa. Như chúng ta thấy, ở đây công việc giảng dạy của giáo viên cũng được kết hợp với hoạt động giáo dục và nhận thức tích cực của học sinh do ông tổ chức.

Tất cả những điều này cho phép chúng ta rút ra kết luận: phương pháp giảng dạy nên được hiểu là phương pháp công tác giảng dạy của giáo viên và việc tổ chức các hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề giáo khoa khác nhau nhằm nắm vững tài liệu đang được nghiên cứu.

Thuật ngữ “kỹ thuật giảng dạy” cũng được sử dụng rộng rãi trong giáo khoa. Phương pháp dạy học là một bộ phận không thể tách rời hoặc một khía cạnh riêng biệt của phương pháp dạy học. Nhìn về phía trước một chút, chẳng hạn, trong phương pháp bài tập được sử dụng để phát triển các kỹ năng thực hành ở học sinh, có các kỹ thuật sau: chỉ cho giáo viên cách áp dụng tài liệu đã học vào thực tế, học sinh thực hiện lại các thao tác đã trình bày. bởi giáo viên và đào tạo tiếp theo để cải thiện các kỹ năng và khả năng thực hành. Trong tương lai, người ta sẽ thấy rằng các phương pháp giảng dạy khác bao gồm một số kỹ thuật cụ thể.

tài liệu đào tạo phương pháp kỹ thuật

2. Phân loại phương pháp dạy học

Không kém phần phức tạp và gây nhiều tranh cãi là vấn đề phân loại phương pháp dạy học. Nghiên cứu giáo khoa cho thấy danh pháp (tên) và phân loại các phương pháp giảng dạy có đặc điểm là rất đa dạng tùy thuộc vào cách tiếp cận được lựa chọn trong quá trình phát triển chúng. Chúng ta hãy nhìn vào điều quan trọng nhất trong số họ.

Một số nhà giáo dục (E.I. Perovsky, E.Ya. Golant, D.O. Lordkipanidze, v.v.) cho rằng khi phân loại phương pháp giảng dạy, cần tính đến các nguồn mà học sinh tiếp thu kiến ​​thức. Trên cơ sở này, họ đã xác định ba nhóm phương pháp:

a) bằng lời nói;

b) trực quan;

c) thực tế.

Thật vậy, từ ngữ, đồ dùng trực quan và bài tập thực tế được sử dụng rộng rãi trong quá trình giáo dục.

VÀ TÔI. Lerner và M.N. Skatkin đã phát triển các phương pháp giảng dạy dựa trên bản chất của hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh trong việc nắm vững tài liệu đang nghiên cứu. Từ quan điểm này, họ đã xác định các phương pháp sau:

a) giải thích-minh họa hoặc tiếp thu thông tin: câu chuyện, bài giảng, giải thích, làm việc với sách giáo khoa, trình diễn tranh, phim và đoạn phim, v.v.;

b) Tái tạo: tái hiện các hành động áp dụng kiến ​​thức vào thực tiễn, hoạt động theo thuật toán, lập trình;

c) trình bày tài liệu đang được nghiên cứu có vấn đề;

d) phương pháp tìm kiếm từng phần hoặc phương pháp phỏng đoán;

e) phương pháp nghiên cứu, khi học sinh được giao một nhiệm vụ nhận thức, các em sẽ giải quyết nhiệm vụ này một cách độc lập, chọn các phương pháp cần thiết cho việc này và sử dụng sự trợ giúp của giáo viên.

Yu.K. Babansky chia sự đa dạng của các phương pháp giảng dạy thành ba nhóm chính:

a) phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức;

b) các phương pháp kích thích và thúc đẩy hoạt động giáo dục và nhận thức;

c) các phương pháp theo dõi và tự giám sát tính hiệu quả của các hoạt động giáo dục và nhận thức.

Mỗi cách phân loại này đều có cơ sở cụ thể và cho phép chúng ta hiểu được bản chất của phương pháp giảng dạy từ những góc độ khác nhau. Tuy nhiên, từ quan điểm giáo khoa, việc phân loại M.A. có vẻ thực tế nhất. Danilova và B.P. Esipova. Họ xuất phát từ thực tế là nếu các phương pháp dạy học đóng vai trò là cách tổ chức các hoạt động giáo dục có trật tự của học sinh nhằm đạt được mục tiêu giáo khoa và giải quyết các vấn đề nhận thức, thì do đó, chúng có thể được chia thành các nhóm sau:

a) phương pháp tiếp thu kiến ​​thức mới,

b) phương pháp phát triển kỹ năng và khả năng áp dụng kiến ​​thức vào thực tế,

c) phương pháp kiểm tra và đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng.

Sự phân loại này phù hợp tốt với các mục tiêu học tập chính và giúp hiểu rõ hơn về mục đích chức năng của chúng. Nếu có một số giải thích rõ ràng về cách phân loại này thì toàn bộ các phương pháp giảng dạy có thể được chia thành năm nhóm sau:

a) Các phương pháp trình bày kiến ​​thức bằng miệng của giáo viên và kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh: kể chuyện, giải thích, thuyết trình, đàm thoại; phương pháp minh họa, trình diễn khi trình bày nội dung đang học bằng miệng:

b) phương pháp củng cố tài liệu đang nghiên cứu: đàm thoại, làm việc với sách giáo khoa:

c) phương pháp làm việc độc lập học sinh hiểu và nắm vững tài liệu mới: làm việc với sách giáo khoa, công trình phòng thí nghiệm;

d) Các phương pháp giáo dục về vận dụng kiến ​​thức vào thực tiễn và phát triển kỹ năng: bài tập, lớp học trong phòng thí nghiệm;

e) Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của học sinh: quan sát bài làm của học sinh hàng ngày, hỏi miệng (cá nhân, trước mặt, rút ​​gọn), chấm bài, kiểm tra, kiểm tra bài tập về nhà, kiểm soát theo chương trình.

Ngoài ra, các phương pháp sáng tạo được phân biệt:

a) phương pháp dạy học bằng trò chơi (kịch hóa, hình thành ý tưởng, v.v...);

b) phương pháp đào tạo;

c) phương pháp đào tạo theo chương trình;

d) phương pháp đào tạo trên máy tính;

e) các phương pháp thôi miên (huấn luyện giấc ngủ thôi miên);

f) phương pháp tình huống;

g) các phương pháp kiểm soát đào tạo, v.v.

Như chúng ta có thể thấy, hiện nay chưa có một quan điểm thống nhất nào về vấn đề phân loại phương pháp dạy học, và bất kỳ cách phân loại nào chúng ta vừa xem xét đều có cả ưu điểm và nhược điểm cần phải tính đến ở giai đoạn lựa chọn trong quá trình triển khai các mô hình cụ thể. về đào tạo và đào tạo lại chuyên gia.

2.1 Phương pháp trình bày kiến ​​thức bằng miệng của giáo viên và kích hoạt hoạt động giáo dục, nhận thức của học sinh

Các phương pháp này bao gồm: kể chuyện, giải thích, thuyết trình, đàm thoại; phương pháp minh họa, trình diễn khi trình bày nội dung đang học bằng miệng. Bốn phương pháp đầu tiên trong số này còn được gọi là bằng lời nói (từ tiếng Latin, bằng lời nói - bằng miệng, bằng lời nói). Bản chất và phương pháp sử dụng từng phương pháp trình bày kiến ​​thức bằng miệng của giáo viên là gì?

Truyện là sự trình bày độc thoại mang tính tượng hình, đầy màu sắc, sinh động về tài liệu giáo dục của giáo viên, được sử dụng để trình bày kiến ​​thức một cách nhất quán, có hệ thống, dễ hiểu và giàu cảm xúc.

Giải thích là sự trình bày rõ ràng, ngắn gọn, hợp lý và nhất quán về tài liệu giáo dục phức tạp của giáo viên, kèm theo sự tham gia tích cực của học sinh trong việc quan sát, trình diễn và minh họa. Kèm theo lời giải thích là sự hướng dẫn của giáo viên về cách thực hiện đúng các thao tác, hành động, nhiệm vụ: cách dạy. Làm thế nào, tổ chức nơi làm việc ra sao.

Bài học. Tường thuật và giải thích được sử dụng khi nghiên cứu một lượng tài liệu giáo dục tương đối nhỏ. Khi làm việc với học sinh lớn hơn, giáo viên phải trình bày bằng miệng một lượng kiến ​​thức mới đáng kể về một số chủ đề nhất định, dành 20-30 phút của bài học và đôi khi là cả bài học cho việc này. Tài liệu như vậy được trình bày thông qua các bài giảng. Theo nghĩa này, bài giảng nên được hiểu là một phương pháp giảng dạy khi giáo viên trình bày bằng miệng một lượng tài liệu giáo dục đáng kể trong một khoảng thời gian tương đối dài, sử dụng các kỹ thuật để nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh. Giảng viên xây dựng rõ ràng chủ đề của bài giảng và nêu sơ đồ các phần. Nội dung chính của chủ đề bài giảng là nêu bật những nhiệm vụ giáo dục cần nắm vững một cách có ý thức.

Cuộc hội thoại. Câu chuyện, lời giải thích và bài giảng nằm trong số độc thoại, hoặc các phương pháp giảng dạy thông tin. Cuộc trò chuyện là đối thoại phương pháp trình bày tài liệu giáo dục (từ hộp thoại tiếng Hy Lạp - một cuộc trò chuyện giữa hai hoặc nhiều người), bản thân nó đã nói lên nét đặc trưng cơ bản của phương pháp này. Bản chất của hội thoại là giáo viên thông qua các câu hỏi được đặt ra khéo léo sẽ khuyến khích học sinh suy luận, phân tích các sự kiện, hiện tượng đang được nghiên cứu theo một trình tự logic nhất định và độc lập tiếp cận các kết luận, khái quát lý thuyết phù hợp.

Hội thoại là cuộc đối thoại hỏi đáp giữa giáo viên và học sinh như một phương pháp dạy học kích thích tích cực. Hội thoại kích hoạt tư duy của học sinh, giúp giáo viên nắm vững, củng cố và quản lý nhanh chóng quá trình nhận thức.

Theo quy định, làm việc trên tài liệu mới khi được trình bày bằng miệng phải kết thúc bằng phần khái quát ngắn gọn và hình thành các kết luận và mô hình lý thuyết. Những khái quát hóa này không phải lúc nào cũng phải do chính giáo viên đưa ra. Thông thường, ông khuyến khích học sinh tự đưa ra những kết luận chính nảy sinh từ tài liệu đang được nghiên cứu, đặc biệt nếu tài liệu này được trình bày thông qua phương pháp đàm thoại. Tất cả điều này cũng kích hoạt hoạt động tinh thần của học sinh.

Theo quy định, phương pháp trình bày bằng miệng tài liệu mới của giáo viên được kết hợp với việc sử dụng phương tiện trực quan. Đó là lý do tại sao trong giáo khoa phương pháp minh họa và trình diễn đồ dùng dạy học, đôi khi được gọi là minh họa và chứng minh phương pháp(từ tiếng Latin illustratio - hình ảnh, giải thích trực quan và demostratio - hiển thị). Bản chất của phương pháp này là trong quá trình giáo dục, giáo viên sử dụng các hình ảnh minh họa, tức là. một lời giải thích trực quan hoặc trình diễn một hoặc một phương tiện giảng dạy khác, một mặt có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc nhận thức và hiểu tài liệu đang được nghiên cứu, mặt khác, đóng vai trò như một nguồn kiến ​​​​thức mới.

Trình diễn là hoạt động làm quen bằng hình ảnh và giác quan của học sinh với các hiện tượng, quá trình, đồ vật ở dạng tự nhiên. Việc trình diễn các vật thể tự nhiên bắt đầu bằng việc làm quen với bề ngoài, sau đó chuyển sang cấu trúc bên trong của vật thể đang được nghiên cứu, phân tích và quan sát với các yếu tố nghiên cứu độc lập về phẩm chất, tính chất và thu được kết quả cuối cùng.

Minh họa - hiển thị và tái tạo các đối tượng, hiện tượng, quá trình dưới dạng biểu tượng của chúng: nói chung là bản chất, mối liên hệ của các thành phần; mô hình: động, tĩnh, màu và đen trắng.

2.2 Phương pháp củng cố tài liệu đang nghiên cứu

Việc trình bày kiến ​​thức bằng miệng của giáo viên gắn liền với nhận thức và hiểu biết ban đầu của học sinh về kiến ​​thức đó. Tuy nhiên, như nhà giáo dục M.A. đã lưu ý. Danilov cho rằng “kiến thức là kết quả của giai đoạn giáo dục đầu tiên chưa phải là công cụ để học sinh tư duy và hoạt động tích cực, độc lập”. Dựa trên mô hình trên, trong giáo khoa, tầm quan trọng lớn nhất của công việc giáo dục tiếp theo về việc tiếp thu (củng cố, ghi nhớ và hiểu sâu hơn) tài liệu được trình bày là rất quan trọng.

Phương pháp hội thoại. Phương pháp này thường được sử dụng nhiều nhất khi tài liệu do giáo viên trình bày tương đối đơn giản và để thành thạo nó, chỉ cần sử dụng kỹ thuật tái tạo (lặp lại) là đủ. Bản chất của phương pháp đàm thoại trong trường hợp này là giáo viên, với sự trợ giúp của các câu hỏi được đặt ra một cách khéo léo, sẽ khuyến khích học sinh tích cực tái hiện tài liệu đã trình bày để hiểu sâu hơn và tiếp thu (ghi nhớ).

Hội thoại như một phương pháp tiếp thu tài liệu mới tiếp thu được sử dụng trong tất cả các môn học ở trường.

Làm việc với sách giáo khoa. Trong quá trình học của mỗi môn học đều có những chủ đề khá phức tạp, gây khó khăn cho học sinh trong việc nắm vững. Trong những trường hợp như vậy, không phải lúc nào giáo viên cũng nên tiến hành một cuộc trò chuyện về việc tiếp thu tài liệu mới ngay sau khi trình bày tài liệu mới (ghi nhớ). Tốt nhất là để học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa rồi dẫn dắt cuộc trò chuyện.

Cần phải tổ chức hợp lý công việc với sách giáo khoa để học sinh không chỉ đọc mà còn tiếp tục hiểu sâu hơn và tiếp thu tài liệu đang học. Các kỹ thuật quan trọng nhất khi sử dụng phương pháp này là:

a) tuyên bố rõ ràng về mục đích làm việc với sách giáo khoa;

b) chỉ ra những câu hỏi mà học sinh phải nắm vững;

c) xác định quy trình làm việc độc lập và các kỹ thuật tự kiểm soát;

d) giám sát tiến độ làm việc độc lập và hỗ trợ từng học sinh;

e) trò chuyện để củng cố tài liệu mới.

2.3 Phương pháp giúp học sinh làm việc độc lập để hiểu và nắm vững bài mới

Cùng với việc trình bày bằng miệng các tài liệu đang được giáo viên nghiên cứu, phương pháp làm việc độc lập của học sinh để lĩnh hội và lĩnh hội kiến ​​thức mới chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình học tập. Đây là những phương pháp rất quan trọng. KD Chẳng hạn, Ushinsky tin rằng chỉ có làm việc độc lập mới tạo điều kiện cho học sinh nắm vững sâu sắc kiến ​​thức và phát triển tư duy.

Bản chất của công việc nghiên cứu độc lập là gì? Tiết lộ vấn đề này, B.P. Esipov lưu ý rằng “công việc độc lập của học sinh, bao gồm trong quá trình học tập, là công việc được thực hiện mà không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên, nhưng theo hướng dẫn của giáo viên trong thời gian dành riêng cho việc này; đồng thời, học sinh có ý thức phấn đấu để đạt được mục tiêu đặt ra trong nhiệm vụ, thể hiện nỗ lực của mình và thể hiện dưới hình thức này hay hình thức khác kết quả của các hành động tinh thần và thể chất (hoặc cả hai) của họ.” Hãy xem xét bản chất của những phương pháp này.

Làm việc với sách giáo khoa để hiểu và tiếp thu kiến ​​thức mới. Bản chất của phương pháp này là việc tiếp thu kiến ​​​​thức mới được thực hiện độc lập bởi mỗi học sinh thông qua việc nghiên cứu kỹ lưỡng tài liệu trong sách giáo khoa và hiểu các sự kiện, ví dụ và đưa ra những khái quát hóa lý thuyết (quy tắc, kết luận, định luật, v.v.) có trong đó. trong đó. Đồng thời, đồng thời với việc tiếp thu kiến ​​thức, học sinh có được khả năng làm việc với sách.

Công việc trong phòng thí nghiệm (lớp học) để nắm vững tài liệu mới. Trong hệ thống công việc về nhận thức và tiếp thu tài liệu mới của học sinh, phương pháp làm việc trong phòng thí nghiệm được sử dụng rộng rãi. Nó có tên từ Lat. lao động, có nghĩa là làm việc.

Công việc trong phòng thí nghiệm là một phương pháp giảng dạy trong đó học sinh, dưới sự hướng dẫn của giáo viên và theo một kế hoạch định trước, tiến hành các thí nghiệm hoặc thực hiện một số nhiệm vụ thực tế nhất định và trong quá trình đó nhận thức và lĩnh hội tài liệu giáo dục mới.

Tiến hành công việc trong phòng thí nghiệm để hiểu tài liệu giáo dục mới bao gồm các kỹ thuật phương pháp sau:

1) thiết lập chủ đề của lớp học và xác định nhiệm vụ của công việc trong phòng thí nghiệm,

2) xác định trình tự công việc trong phòng thí nghiệm hoặc các giai đoạn riêng lẻ của nó,

3) trực tiếp thực hiện công việc trong phòng thí nghiệm của học sinh và giáo viên kiểm soát tiến độ của lớp học và việc tuân thủ các biện pháp phòng ngừa an toàn,

4) tổng hợp công việc trong phòng thí nghiệm và đưa ra các kết luận chính.

Những điều trên cho thấy rằng công việc trong phòng thí nghiệm với tư cách là một phương pháp giảng dạy phần lớn mang tính chất nghiên cứu và theo nghĩa này được đánh giá cao trong giảng dạy. Chúng đánh thức ở học sinh niềm yêu thích sâu sắc với thiên nhiên xung quanh, mong muốn lĩnh hội, nghiên cứu các hiện tượng xung quanh, vận dụng những kiến ​​thức đã học để giải quyết các vấn đề cả thực tiễn và lý thuyết.

2.4 Phương pháp công tác giáo dục phát triển kỹ năng, khả năng vận dụng kiến ​​thức vào thực tiễn

Trong quá trình học tập, việc phát triển ở học sinh những kỹ năng, khả năng vận dụng kiến ​​thức đã học vào thực tế là vô cùng quan trọng.

Phương pháp tập luyện. Kỹ năng và khả năng được phát triển bằng phương pháp tập thể dục. Bản chất của phương pháp này là học sinh thực hiện nhiều hành động, tức là đào tạo (thực hành) cách áp dụng tài liệu đã học vào thực tế và bằng cách này, họ sẽ đào sâu kiến ​​thức, phát triển các kỹ năng và khả năng liên quan, đồng thời phát triển khả năng tư duy và sáng tạo của họ. Theo định nghĩa này, các bài tập trước hết phải mang tính chất có ý thức và chỉ được thực hiện khi học sinh đã hiểu và nắm vững nội dung đang học, thứ hai, chúng phải góp phần đào sâu hơn nữa kiến ​​thức và thứ ba, thúc đẩy sự phát triển. sáng tạo học sinh.

Việc tổ chức hoạt động đào tạo còn chịu ảnh hưởng bởi tính chất kỹ năng cần phát triển ở người học. Theo nghĩa này, chúng ta có thể phân biệt: a) bài tập nói; b) bài tập viết; c) Thực hiện các nhiệm vụ thực tế trong các môn học liên quan đến thực hiện công việc đo lường, phát triển kỹ năng xử lý cơ chế, công cụ, v.v.

Bài tập thí nghiệm. Việc tổ chức các công việc trong phòng thí nghiệm để sinh viên áp dụng kiến ​​thức vào thực tế bao gồm các kỹ thuật sau: a) đặt mục tiêu cho các lớp học trong phòng thí nghiệm (thực hành), b) xác định trình tự công việc và quản lý tiến độ thực hiện, c) tổng hợp kết quả của công việc. Khi tiến hành các lớp học trong phòng thí nghiệm (thực hành), học sinh có thể sử dụng sách giáo khoa và các phương tiện giảng dạy khác cũng như tham khảo ý kiến ​​​​của giáo viên.

2.5 Phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của học sinh

Kiểm tra và đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của học sinh là một thành phần cấu trúc quan trọng của quá trình học tập và theo các nguyên tắc học tập có hệ thống, nhất quán và bền vững, cần được thực hiện trong toàn bộ thời gian học tập. Điều này xác định các loại hình kiểm tra và đánh giá kiến ​​thức khác nhau. Những cái chính là như sau:

a) kiểm tra và đánh giá liên tục kiến ​​thức được thực hiện trong các buổi đào tạo hàng ngày;

b) Kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức hàng quý được thực hiện vào cuối mỗi quý học;

c) đánh giá kiến ​​thức hàng năm, tức là đánh giá kết quả học tập của học sinh trong năm;

d) Kỳ thi cuối khóa và chuyển tiếp.

Khi kiểm tra, đánh giá chất lượng kết quả học tập cần xác định cách giải quyết các mục tiêu học tập chính như thế nào, tức là giải quyết như thế nào. học sinh nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng, tư tưởng, đạo đức - thẩm mỹ cũng như phương pháp hoạt động sáng tạo ở mức độ nào. Điều quan trọng nữa là cách một học sinh cụ thể tiếp cận việc học, cho dù anh ta làm việc với sự căng thẳng cần thiết liên tục hay đột ngột, v.v. Tất cả điều này đòi hỏi phải sử dụng toàn bộ bộ phương pháp kiểm tra và đánh giá kiến ​​​​thức đã đề cập ở trên. Bản chất và cơ sở mô phạm của việc sử dụng từng phương pháp này là gì?

Hàng ngày quan sát việc học tập của học sinh. Phương pháp này cho phép giáo viên biết được cách học sinh cư xử trong lớp, cách các em nhận thức và lĩnh hội tài liệu đang học, trí nhớ của các em như thế nào, mức độ các em thể hiện trí thông minh và tính độc lập trong việc phát triển các kỹ năng thực hành, những gì khuynh hướng học tập, sở thích và khả năng của họ.

Câu hỏi miệng - cá nhân, trực diện, cô đọng. Phương pháp này phổ biến nhất khi kiểm tra và đánh giá kiến ​​thức. Bản chất của phương pháp này là giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh về nội dung tài liệu đã học và khuyến khích các em trả lời, từ đó xác định được chất lượng và tính đầy đủ của việc tiếp thu tài liệu đó. Vì khảo sát miệng là một cách hỏi đáp để kiểm tra kiến ​​thức của học sinh nên đôi khi nó còn được gọi là một cuộc trò chuyện.

Tuy nhiên, là một phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức của học sinh hiệu quả và phổ biến nhất, câu hỏi vấn đáp cũng có những hạn chế. Với sự trợ giúp của nó, bạn có thể kiểm tra kiến ​​thức của không quá 3-4 học sinh trong một bài học. Do đó, trong thực tế, nhiều sửa đổi khác nhau của phương pháp này được sử dụng và đặc biệt là câu hỏi trực diện và cô đọng, cũng như “điểm bài học”.

Bản chất của khảo sát trực diện là giáo viên chia nhỏ tài liệu đang được nghiên cứu thành các phần tương đối nhỏ để kiểm tra kiến ​​thức của số lượng học sinh lớn hơn theo cách này. Với khảo sát trực tiếp, còn được gọi là khảo sát thông thạo, không phải lúc nào cũng dễ dàng cho điểm cho học sinh, vì câu trả lời cho 1-2 câu hỏi nhỏ không giúp xác định được khối lượng hoặc độ sâu tiếp thu của tài liệu được đề cập.

Bản chất của một cuộc khảo sát nhỏ gọn là giáo viên gọi một học sinh trả lời bằng miệng và yêu cầu bốn đến năm học sinh đưa ra câu trả lời bằng văn bản cho các câu hỏi được chuẩn bị trước trên các tờ giấy (thẻ) riêng biệt. Cuộc khảo sát này được gọi là thu gọn vì giáo viên thay vì nghe câu trả lời bằng miệng sẽ nhìn (kiểm tra) câu trả lời viết của học sinh và cho điểm, có phần “nén” chúng, tức là. tiết kiệm thời gian kiểm tra kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng.

Việc thực hành đặt câu hỏi cô đọng đã dẫn tới sự xuất hiện của phương pháp kiểm tra kiến ​​thức bằng văn bản. Bản chất của nó là giáo viên đưa ra cho học sinh các câu hỏi hoặc nhiệm vụ và ví dụ được chuẩn bị trước trên các tờ giấy riêng biệt và các em sẽ đưa ra câu trả lời bằng văn bản trong vòng 10-12 phút. Một cuộc khảo sát bằng văn bản cho phép bạn đánh giá kiến ​​​​thức của tất cả học sinh trong một bài học. Đây là một mặt tích cực quan trọng của phương pháp này.

Giấy kiểm tra. Đây là phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực cũng như khả năng sáng tạo của học sinh rất hiệu quả. Bản chất của phương pháp này là sau khi hoàn thành các chủ đề hoặc phần riêng lẻ của chương trình giảng dạy, giáo viên tiến hành kiểm tra viết hoặc thực hành và đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của học sinh. Khi tiến hành kiểm tra Nó là cần thiết để tuân thủ một số yêu cầu giáo khoa.

Đầu tiên: Nên thực hiện các bài kiểm tra khi giáo viên tin chắc rằng học sinh đã hiểu rõ và nắm vững nội dung được giảng dạy. Nếu sau này chưa nắm vững hoàn toàn chủ đề hoặc phần của chương trình đang học thì không nên thực hiện bài kiểm tra mà nên tiếp tục đào tạo thêm để nắm vững chúng một cách kỹ lưỡng hơn.

Thứ hai: Cần phải cảnh báo trước cho học sinh một hoặc hai tuần về kỳ thi sắp tới và có sự chuẩn bị thích hợp về vấn đề này. Đồng thời, cần giao cho học sinh những nhiệm vụ đòi hỏi tư duy sáng tạo, khéo léo để học sinh tìm ra cách giải đúng những bài toán, bài tập không chuẩn. Việc thực hiện cái gọi là bài kiểm tra phòng ngừa cũng thường hữu ích, giúp xác định mức độ chuẩn bị của học sinh cho bài kiểm tra sắp tới.

Ngày thứ ba: Điều rất quan trọng là nội dung của bài kiểm tra phải bao gồm những điểm chính của tài liệu đã học và bao gồm các câu hỏi mà cách giải của chúng yêu cầu học sinh thể hiện trí thông minh và tính sáng tạo.

thứ tư: Khi tiến hành kiểm tra, cần đảm bảo học sinh hoàn thành nhiệm vụ được giao một cách độc lập, tránh gợi ý, gian lận. Theo nghĩa này, các kỹ thuật tốt bao gồm việc chọn các phiên bản khác nhau của cùng một nhiệm vụ cho học sinh, xếp học sinh vào các bàn riêng biệt, v.v.

Thứ năm: các bài kiểm tra, theo quy định, nên được thực hiện vào nửa đầu tuần và tốt nhất là trong bài học thứ hai và thứ ba. Không nên hoãn bài kiểm tra đến cuối tuần hoặc đến buổi học cuối cùng, vì lúc này học sinh sẽ cảm thấy mệt mỏi hơn, điều này chắc chắn có thể ảnh hưởng tiêu cực đến hiệu suất của bài kiểm tra. Vì lý do tương tự, việc thực hiện nhiều cuộc kiểm tra trong cùng một ngày là không thể chấp nhận được.

thứ sáu: Giáo viên có nghĩa vụ kiểm tra cẩn thận và đánh giá khách quan bài kiểm tra, cũng như phân tích chất lượng bài làm của các em, phân loại những lỗi sai của học sinh và thực hiện công việc tiếp theo để loại bỏ những lỗ hổng kiến ​​​​thức của các em.

Kiểm tra bài tập về nhà của học sinh. Để kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của học sinh, việc kiểm tra bài tập về nhà của các em có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Nó cho phép giáo viên nghiên cứu thái độ của học sinh đối với công việc học tập, chất lượng nắm vững tài liệu đang nghiên cứu, sự hiện diện của những lỗ hổng kiến ​​​​thức, cũng như mức độ độc lập trong việc hoàn thành bài tập về nhà.

Điều khiển được lập trình. Hệ thống kiểm tra kiến ​​thức của học sinh sử dụng điều khiển được lập trình, còn được gọi là phương pháp thay thế (từ phương pháp thay thế của Pháp - một trong hai khả năng), hoặc phương pháp lựa chọn. Bản chất của phương pháp này là học sinh được hỏi các câu hỏi, mỗi câu có ba hoặc bốn câu trả lời, nhưng chỉ một trong số đó đúng. Nhiệm vụ của học sinh là chọn câu trả lời đúng.

Do đó, kết luận như sau: trong hệ thống công tác giáo dục, phải sử dụng tất cả các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức nêu trên để đảm bảo tính hệ thống và chiều sâu cần thiết của việc kiểm soát chất lượng hoạt động của học sinh.

Phần kết luận

Phương pháp giảng dạy mang tính giáo dục phức tạp, đa chiều, đa chất lượng. Nếu chúng ta có thể xây dựng một mô hình không gian của nó, chúng ta sẽ thấy một tinh thể kỳ quái, lấp lánh với nhiều mặt và liên tục thay đổi màu sắc. Phương pháp giảng dạy phản ánh khuôn mẫu, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và hình thức giảng dạy khách quan. Phép biện chứng trong mối liên hệ giữa phương pháp với các phạm trù giáo khoa khác có tính tương hỗ: xuất phát từ mục tiêu, nội dung, hình thức dạy học, phương pháp đồng thời có tác động ngược chiều và ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển của các phạm trù này.

Phần chủ quan của phương pháp dạy học thể hiện ở nhân cách người thầy. Suy cho cùng, vấn đề lựa chọn phương pháp và sự thành công của việc áp dụng nó phụ thuộc chủ yếu vào kỹ năng của giáo viên. Gánh nặng trách nhiệm đặt lên vai anh về việc lựa chọn đúng phương pháp giảng dạy, tương ứng với nhiều thông số, khuôn mẫu và điều kiện. Và sự thành công của quá trình giáo dục phần lớn phụ thuộc vào tính đúng đắn của sự lựa chọn này.

Danh sách các nguồn được sử dụng

1. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Sư phạm. Sách giáo khoa cho các trường đại học, St. Petersburg, 2001.

2. Kukushen V.S. Lý thuyết và phương pháp giảng dạy. Hướng dẫn. Rostov n/d.: Phượng hoàng. 2005. Trang 91.

3. Kharlamov I.F. Sư phạm. Hướng dẫn. - M. Ed. Luật sư, 1997.

4. Sư phạm. Sách giáo khoa / Ed. giáo sư P. Pidkasisty. M., 1995.

5. Podlasy I.P. Sư phạm. Khóa học mới. Sách V.2. M., 1999. Sách. Tôi, Phần 2.

6. Sitarov V.A. Giáo khoa. Sách giáo khoa dành cho sinh viên đại học. M., Trung tâm xuất bản, “Học viện”, 2002. P. 368

Đăng trên Allbest.ru

...

Tài liệu tương tự

Khái niệm về phương pháp dạy học và phân loại chúng. Các hình thức trình bày kiến ​​thức bằng miệng của giáo viên, cách củng cố kiến ​​thức và làm việc độc lập của học sinh. Phương tiện phát triển khả năng áp dụng kiến ​​thức vào thực tế. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kỹ năng.

kiểm tra, thêm vào ngày 23/01/2011


Khái niệm chung và các nhóm phương pháp dạy học chính, đặc điểm của chúng. Kích hoạt hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh. Đặc điểm của việc sử dụng phương pháp dạy học trong bài học toán. Theo dõi, ghi chép kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực môn Toán của học sinh.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 06/02/2014


Phân loại phương pháp dạy học theo mức độ hoạt động của học sinh, nguồn kiến ​​thức, mục đích giáo khoa, bản chất hoạt động nhận thức của học sinh, dựa trên cách tiếp cận toàn diện đối với quá trình học tập. Phương pháp giảng dạy tích cực và chuyên sâu.

tóm tắt, thêm vào ngày 01/08/2010


Chức năng, loại hình, hình thức giám sát kiến ​​thức của học sinh. Đặc điểm của việc kiểm soát kiến ​​thức bằng lời nói, bằng văn bản và một số hình thức phi truyền thống của nó. Xây dựng nhiệm vụ kiểm tra kiến ​​thức của học sinh về chủ đề “Vùng nước nội địa và tài nguyên nước nước Nga”.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 10/12/2011


Nền tảng giáo khoa để nâng cao việc học tập của học sinh. Mức độ hoạt động nhận thức của học sinh. Các biện pháp nâng cao tính học tập khi dạy kinh tế. Phương pháp kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh khi học chủ đề “Tiền tệ và chức năng của nó”.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 26/12/2007


Cơ sở lý luận về nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh. Cơ sở tâm lý và sư phạm của phương pháp dạy học tích cực. Các mức độ hoạt động nhận thức. Các kỹ thuật và phương pháp nâng cao hoạt động của học sinh. Thẻ nhiệm vụ có hình ảnh.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 30/04/2014


Kiểm tra và đánh giá kiến ​​thức của học sinh là một thành phần cấu trúc quan trọng của quá trình học tập. Xem xét lịch sử và hệ thống đánh giá. Phân tích mục tiêu đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng của học sinh: tính đến hiệu quả của quá trình học tập, xác định kết quả cuối cùng.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 09/02/2015


Tiêu chí đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng của học sinh. Các phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát. Phương pháp tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực phù hợp với yêu cầu của chương trình. Hệ thống đánh giá và kiểm tra đánh giá kiến ​​thức là yếu tố nâng cao hiệu quả đào tạo.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 28/02/2012


Đặc điểm đặc trưng của bài giảng ở trường ở các giai đoạn nghiên cứu tài liệu khác nhau. Kỹ thuật và phương tiện kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình đọc. Công dụng thực tế hình thức bài giảng trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 24/06/2011


Cơ cấu kiểm soát các hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh, chức năng, loại hình và phương pháp của nó. Yêu cầu về tổ chức kiểm soát. Kiểm tra và đánh giá kiến ​​thức. Hình thành những phẩm chất quan trọng trong nhân cách học sinh - độc lập, chủ động, chăm chỉ.

Sự thành công của quá trình giáo dục phần lớn phụ thuộc vào các phương pháp giảng dạy được sử dụng.

Phương pháp giảng dạy là cách thức hoạt động chung giữa giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của mình. Có nhiều định nghĩa khác về phương pháp giảng dạy.

Phương pháp giảng dạy là cách làm việc của giáo viên và học sinh, qua đó học sinh tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng cũng như hình thành thế giới quan và phát triển năng lực nhận thức (M. A. Danilov, B. P. Esipov).

Phương pháp dạy học là những phương thức hoạt động có liên hệ với nhau của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển (Yu. K. Babansky).

Phương pháp giảng dạy là cách dạy của giáo viên và tổ chức các hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề giáo khoa khác nhau nhằm nắm vững tài liệu đang nghiên cứu (I. F. Kharlamov).

Phương pháp dạy học là hệ thống các hành động nhất quán, liên kết với nhau của giáo viên và học sinh, bảo đảm tiếp thu nội dung giáo dục, phát triển thể lực, năng lực trí tuệ của học sinh, làm chủ các phương tiện tự giáo dục, tự học ( G. M. Kodzhaspirova).

Mặc dù các nhà giáo dục đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm này, nhưng điểm chung là hầu hết các tác giả đều có xu hướng coi phương pháp dạy học là cách thức hợp tác giữa giáo viên và học sinh trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục. Nếu chúng ta chỉ nói về hoạt động của giáo viên thì việc nói về phương pháp giảng dạy, nếu chỉ nói về cái thai của học sinh - thì về phương pháp giảng dạy.

Phản ánh tính chất kép của quá trình học tập, phương pháp là một trong những cơ chế, cách thức thực hiện sự tương tác sư phạm phù hợp giữa người dạy và người học. Bản chất của phương pháp dạy học được coi là một hệ thống các phương pháp tổng thể tạo nên một tổ chức phù hợp về phương pháp sư phạm cho hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh.

Như vậy, khái niệm phương pháp dạy học phản ánh mối liên hệ giữa phương pháp, đặc thù công việc dạy học của giáo viên và hoạt động giáo dục của học sinh nhằm đạt được mục tiêu học tập.

Khái niệm phổ biến trong giáo khoa còn là khái niệm “phương pháp dạy học” và “quy tắc dạy học”.

Tiếp nhận đào tạo - Cái này một phần không thể thiếu hoặc một khía cạnh riêng biệt của phương pháp giảng dạy, tức là một khái niệm cụ thể liên quan đến khái niệm chung"phương pháp". Ranh giới giữa các khái niệm “phương pháp” và “kỹ thuật” rất linh hoạt và dễ thay đổi. Mỗi phương pháp giảng dạy bao gồm các yếu tố riêng biệt (các phần, kỹ thuật). Với sự trợ giúp của một kỹ thuật, một nhiệm vụ sư phạm hoặc giáo dục không được giải quyết hoàn toàn mà chỉ là giai đoạn của nó, một phần của nó. Phương pháp dạy học và kĩ thuật phương pháp luận có thể thay đổi vị trí, thay thế nhau trong những tình huống sư phạm cụ thể. Các kỹ thuật phương pháp tương tự có thể được sử dụng trong các phương pháp khác nhau. Ngược lại, cùng một phương pháp dành cho các giáo viên khác nhau có thể bao gồm các kỹ thuật khác nhau.

Trong một số tình huống, phương pháp này hoạt động như một cách độc lập để giải quyết một vấn đề sư phạm, trong những trường hợp khác - như một kỹ thuật có mục đích cụ thể. Ví dụ, nếu một giáo viên truyền đạt kiến ​​\u200b\u200bthức mới bằng phương pháp bằng lời nói (giải thích, câu chuyện, hội thoại), trong đó đôi khi anh ta trình bày các phương tiện trực quan, thì việc trình diễn chúng đóng vai trò như một kỹ thuật. Nếu phương tiện trực quan là đối tượng nghiên cứu thì học sinh nhận được kiến ​​thức cơ bản dựa trên việc xem xét nó, thì giải thích bằng lời nói đóng vai trò là một kỹ thuật và trình diễn là một phương pháp giảng dạy.

Vì vậy, phương pháp này bao gồm một số kỹ thuật, nhưng bản thân nó không phải là tổng đơn giản của chúng. Kỹ thuật xác định tính độc đáo trong phương pháp làm việc của giáo viên và học sinh và mang lại nét riêng cho hoạt động của họ.

Quy tắc học tập - Cái này một quy định hoặc chỉ dẫn mang tính quy phạm về cách một người nên hành động một cách tối ưu để thực hiện một hoạt động tương ứng với phương pháp đó. Nói cách khác, quy tắc học tập (quy tắc giáo khoa)- đây là một dấu hiệu cụ thể về cách hành động trong một tình huống sư phạm điển hình của quá trình học tập.

Quy tắc đóng vai trò như một mô hình tiếp nhận mang tính mô tả, quy chuẩn và là một hệ thống các quy tắc để giải quyết nhiệm vụ cụ thể- đây đã là mô hình mô tả quy chuẩn của phương pháp.

Trong thực tiễn sư phạm hiện đại, một số lượng lớn các phương pháp giảng dạy được sử dụng. Khi lựa chọn chúng, giáo viên phải đối mặt với những khó khăn đáng kể. Về vấn đề này, cần có sự phân loại giúp xác định cái chung và cái riêng, cái thiết yếu và cái ngẫu nhiên trong phương pháp dạy học, từ đó góp phần mang lại hiệu quả thiết thực. \ và việc sử dụng chúng hiệu quả hơn.

Không có sự phân loại thống nhất về phương pháp giảng dạy. Điều này là do thực tế là các tác giả khác nhau căn cứ vào việc phân chia các phương pháp giảng dạy thành các nhóm và nhóm nhỏ dựa trên những đặc điểm và khía cạnh riêng biệt khác nhau của quá trình học tập.

Chúng ta hãy xem xét các phân loại phổ biến nhất của phương pháp giảng dạy.

mức độ hoạt động của học sinh (Golant E. Ya.). Đây là một trong những cách phân loại sớm nhất về phương pháp giảng dạy. Theo cách phân loại này, phương pháp dạy học được chia thành thụ động và chủ động; tùy theo mức độ tham gia của học sinh vào các hoạt động giáo dục. ĐẾN thụ động bao gồm các phương pháp trong đó học sinh chỉ nghe và. xem (câu chuyện, bài giảng, giải thích, tham quan, trình diễn, quan sát), để tích cực - phương pháp tổ chức làm việc độc lập của học sinh (phương pháp thí nghiệm, phương pháp thực hành, làm việc với sách).

Phân loại phương pháp dạy học theo nguồn nhận

Có ba nguồn kiến ​​thức: từ ngữ, hình dung, thực hành. Theo đó, họ phân bổ phương pháp nói(nguồn kiến ​​thức là lời nói hoặc chữ in); phương pháp trực quan(nguồn kiến ​​thức là sự vật, hiện tượng được quan sát, phương tiện trực quan); phương pháp thực hành(kiến thức, kỹ năng được hình thành trong quá trình thực hiện các hành động thực tế).

Phương pháp ngôn từ chiếm vị trí trung tâm trong hệ thống phương pháp giảng dạy. Bao gồm các câu chuyện, giải thích, trò chuyện, thảo luận, bài giảng, làm việc với một cuốn sách.

Nhóm thứ hai theo phân loại này bao gồm các phương pháp giảng dạy trực quan, trong đó việc tiếp thu tài liệu giáo dục phụ thuộc đáng kể vào các phương tiện trực quan được sử dụng, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ, mô hình, thiết bị, phương tiện kỹ thuật. Các phương pháp trực quan thường được chia thành hai nhóm: phương pháp trình diễn và phương pháp minh họa.

Phương pháp giảng dạy thực tế dựa trên hoạt động thực tiễn của học sinh. Mục đích chính của nhóm phương pháp này là hình thành các kỹ năng thực hành. Các phương pháp thực hành bao gồm bài tập, thực hànhVàcông việc phòng thí nghiệm.

Sự phân loại này đã trở nên khá phổ biến, điều này rõ ràng là do tính đơn giản của nó.

Phân loại phương pháp giảng dạy cho mục đích giáo khoa (Danilov M. A., Esipov B. P.).

Sự phân loại này xác định các phương pháp giảng dạy sau:

- phương pháp tiếp thu kiến ​​thức mới;

- phương pháp phát triển kỹ năng và khả năng;

- phương pháp vận dụng kiến ​​thức;

- Phương pháp củng cố, kiểm tra kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực.

Tiêu chí để chia các phương pháp thành các nhóm theo cách phân loại này là mục tiêu học tập. Tiêu chí này phản ánh tốt hơn hoạt động của giáo viên nhằm đạt được mục tiêu giảng dạy. Ví dụ, nếu mục tiêu là giới thiệu cho học sinh một điều gì đó, thì để đạt được điều đó, giáo viên rõ ràng sẽ sử dụng các phương pháp bằng lời nói, hình ảnh và các phương pháp khác có sẵn, và để củng cố, ông sẽ yêu cầu học sinh hoàn thành các bài tập nói hoặc viết.

Với sự phân loại phương pháp này, khoảng cách giữa các nhóm riêng lẻ được loại bỏ ở một mức độ nhất định; Hoạt động của giáo viên nhằm giải quyết các vấn đề giáo khoa.

Phân loại phương pháp giảng dạy theo bản chất của hoạt động nhận thức sinh viên(Lerner I. Ya., Skatkin M. N.).

Theo cách phân loại này, phương pháp dạy học được phân chia tùy theo tính chất hoạt động nhận thức của học sinh khi nắm vững nội dung đang học. Bản chất của hoạt động nhận thức là mức độ hoạt động trí tuệ của học sinh.

Các phương pháp sau đây được phân biệt:

giải thích và minh họa (thông tin và tiếp thu);

sinh sản;

trình bày có vấn đề;

tìm kiếm một phần (heuristic);

nghiên cứu.

Nước hoa phương pháp giải thích – minh họađó có phải là giáo viên bằng nhiều cách khác nhau truyền đạt thông tin có sẵn và học sinh cảm nhận, hiểu và ghi nhớ nó vào bộ nhớ. Giáo viên truyền đạt thông tin bằng lời nói (câu chuyện, hội thoại, giải thích, bài giảng), chữ in (sách giáo khoa, sách hướng dẫn bổ sung), phương tiện trực quan (bảng, sơ đồ, tranh ảnh, phim và đoạn phim), trình bày thực tế các phương pháp hoạt động (trình bày). kinh nghiệm, làm việc trên máy, phương pháp giải quyết vấn đề, v.v.).

Hoạt động nhận thức của học sinh bắt nguồn từ việc ghi nhớ những kiến ​​thức đã có sẵn (có thể là vô thức). Ở đây có mức độ hoạt động tinh thần khá thấp.

Phương pháp sinh sản giả định rằng giáo viên truyền đạt và giải thích kiến ​​thức ở dạng có sẵn, học sinh tiếp thu kiến ​​thức đó và có thể tái hiện và lặp lại phương pháp hoạt động theo hướng dẫn của giáo viên. Tiêu chí để tiếp thu là sự tái tạo (tái tạo) chính xác kiến ​​thức.

Ưu điểm chính của phương pháp này, cũng như phương pháp giải thích và minh họa đã thảo luận ở trên, là tính hiệu quả về mặt chi phí. Phương pháp này mang đến cơ hội chuyển giao một lượng kiến ​​thức và kỹ năng đáng kể trong thời gian ngắn tối thiểu và tốn ít công sức. Độ bền của kiến ​​thức do khả năng lặp đi lặp lại của nó có thể rất đáng kể.

Cả hai phương pháp này đều có đặc điểm là chúng làm phong phú thêm kiến ​​thức, kỹ năng và hình thành các hình thức đặc biệt. hoạt động tinh thần nhưng không đảm bảo cho sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Mục tiêu này đạt được bằng các phương pháp khác, đặc biệt là phương pháp trình bày vấn đề.

Phương pháp trình bày vấn đề là sự chuyển đổi từ hoạt động biểu diễn sang hoạt động sáng tạo. Bản chất của phương pháp trình bày vấn đề là giáo viên đặt ra vấn đề và tự mình giải quyết, từ đó thể hiện được mạch tư duy trong quá trình nhận thức. Đồng thời, học sinh tuân theo logic trình bày, nắm vững các khâu giải quyết vấn đề tổng thể. Đồng thời, các em không chỉ nhận thức, nhận thức và ghi nhớ những kiến ​​thức, kết luận có sẵn mà còn tuân theo logic chứng cứ, sự vận động tư duy của giáo viên hoặc một phương tiện thay thế (điện ảnh, truyền hình, sách báo, v.v.). Và mặc dù học sinh với phương pháp giảng dạy này không phải là người tham gia mà chỉ đơn thuần là người quan sát quá trình tư duy, họ học cách giải quyết những khó khăn về nhận thức. Mức độ hoạt động nhận thức cao hơn mang theo nó phương pháp tìm kiếm một phần (heuristic).

Phương pháp này được gọi là tìm kiếm một phần vì học sinh giải quyết một cách độc lập một vấn đề giáo dục phức tạp không phải từ đầu đến cuối mà chỉ một phần. Giáo viên cho học sinh thực hiện các bước tìm kiếm cá nhân. Một số kiến ​​thức được giáo viên truyền đạt, một số kiến ​​thức do học sinh tự tiếp thu bằng cách trả lời các câu hỏi hoặc giải quyết các nhiệm vụ có vấn đề. Hoạt động giáo dục phát triển theo sơ đồ sau: giáo viên - học sinh - giáo viên - học sinh, v.v.

Vì vậy, bản chất của phương pháp giảng dạy tìm kiếm một phần bắt nguồn từ thực tế là:

Không phải tất cả kiến ​​thức đều được cung cấp cho học sinh ở dạng có sẵn, một số kiến ​​thức cần phải tự tiếp thu;

Hoạt động của giáo viên bao gồm quản lý hoạt động của quá trình giải quyết các vấn đề có vấn đề.

Một trong những sửa đổi của phương pháp này là hội thoại heuristic.

Phương pháp nghiên cứu giảng dạy tạo điều kiện cho học sinh học tập sáng tạo. Bản chất của nó là như sau:

Giáo viên cùng với học sinh hình thành vấn đề;

Học sinh tự giải quyết;

Giáo viên chỉ hỗ trợ khi gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề.

Như vậy, phương pháp nghiên cứu không chỉ dùng để khái quát hóa kiến ​​thức mà chủ yếu là để học sinh học cách tiếp thu kiến ​​thức, tìm hiểu một sự vật, hiện tượng, rút ​​ra kết luận và vận dụng những kiến ​​thức, kỹ năng đã học vào cuộc sống. Bản chất của nó là tổ chức các hoạt động tìm kiếm và sáng tạo của học sinh để giải quyết những vấn đề mới đối với các em.

Nhược điểm chính Phương pháp giảng dạy này đòi hỏi một lượng thời gian đáng kể và trình độ sư phạm cao của giáo viên.

Phân loại phương pháp giảng dạy dựa trên cách tiếp cận toàn diện đối với quá trìnhđào tạo(Babansky Yu. K.).

Theo cách phân loại này, phương pháp giảng dạy được chia thành ba nhóm:

1) phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục, nhận thức;

2) phương pháp kích thích và động cơ hoạt động giáo dục và nhận thức;

3) phương pháp theo dõi, tự giám sát hiệu quả của hoạt động giáo dục và nhận thức.

Nhóm đầu tiên bao gồm các phương pháp sau:

Nhận thức (truyền tải và nhận thức thông tin giáo dục thông qua các giác quan);

Bằng lời nói (bài giảng, câu chuyện, cuộc trò chuyện, v.v.);

Trực quan (trình diễn, minh họa);

Thực hành (thí nghiệm, bài tập, hoàn thành bài tập);

Logic, tức là tổ chức và thực hiện các hoạt động logic (quy nạp, suy diễn, tương tự, v.v.);

Ngộ đạo (nghiên cứu, tìm kiếm vấn đề, sinh sản);

Tự quản lý các hoạt động giáo dục (làm việc độc lập với sách, thiết bị, v.v.).

Đến nhóm thứ hai phương pháp bao gồm:

Các phương pháp phát triển hứng thú học tập (trò chơi nhận thức, thảo luận mang tính giáo dục, tạo tình huống có vấn đề, v.v.);

Phương pháp hình thành bổn phận, trách nhiệm trong giảng dạy (khuyến khích, phê duyệt, khiển trách…).

Đến nhóm thứ ba Bao gồm nhiều phương pháp kiểm tra miệng, viết và kiểm tra bằng máy về kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng cũng như các phương pháp tự giám sát hiệu quả của hoạt động giáo dục và nhận thức của chính mình.

Phân loại nhị phân các phương pháp giảng dạy dựa trên về sự kết hợp các phương pháp hoạt động của giáo viên và học sinh (Makhmutov M.I.).

Điều cơ bản nhị phân Và đa giác Có hai hoặc nhiều cách phân loại phương pháp giảng dạy Những đặc điểm chung. Phân loại nhị phân các phương pháp giảng dạy của M. I. Makhmutov bao gồm hai nhóm phương pháp:

1) phương pháp giảng dạy (báo cáo thông tin; giải thích; hướng dẫn-thực hành; giải thích-động viên; kích thích);

2) phương pháp giảng dạy (điều hành; tái tạo; sản xuất-thực tiễn; khám phá một phần; tìm kiếm).

Phân loại, dựa trên trên bốn dấu hiệu (logic-thực chất, nguồn, thủ tục và tổ chức-quản lý),được đề xuất bởi S. G. Shapovalenko.

Có nhiều cách phân loại khác về phương pháp giảng dạy.

Như chúng ta thấy, hiện nay chưa có một quan điểm thống nhất nào về vấn đề này, nó có cả ưu điểm và nhược điểm cần phải tính đến ở giai đoạn lựa chọn và trong quá trình triển khai các phương pháp dạy học cụ thể. Sự tồn tại của các quan điểm khác nhau về vấn đề phân loại các phương pháp dạy học phản ánh tính khách quan, thực tế của các phương pháp dạy học, quá trình phân hóa và tích hợp kiến ​​thức về chúng một cách tự nhiên.

Chúng ta hãy tìm hiểu chi tiết hơn về các phương pháp giảng dạy riêng lẻ được bao gồm trong các phân loại khác nhau.

Câu chuyện.Đây là cách trình bày độc thoại, tuần tự các tài liệu dưới hình thức miêu tả hoặc tường thuật. Câu chuyện được sử dụng để truyền tải thông tin thực tế đòi hỏi hình ảnh và tính nhất quán trong cách trình bày. Câu chuyện được sử dụng ở tất cả các giai đoạn học tập, chỉ có mục tiêu trình bày, phong cách và nội dung của câu chuyện là thay đổi. Hiệu quả phát triển lớn nhất được mang lại bởi câu chuyện khi dạy những học sinh nhỏ tuổi có xu hướng suy nghĩ giàu trí tưởng tượng. Ý nghĩa phát triển của câu chuyện là nó đưa các quá trình tinh thần vào trạng thái hoạt động: trí tưởng tượng, suy nghĩ, trí nhớ, trải nghiệm cảm xúc. Bằng cách tác động đến cảm xúc của một người, câu chuyện giúp hiểu và đồng hóa ý nghĩa của những đánh giá đạo đức và chuẩn mực hành vi có trong đó.

Các mục tiêu được phân biệt:

giới thiệu truyện, mục đích là chuẩn bị cho học sinh học tài liệu mới;

kể chuyện -được sử dụng để trình bày nội dung dự định;

câu chuyện kết luận - tóm tắt tài liệu đã học.

Đối với phương pháp dạy học câu chuyện có những yêu cầu nhất định: câu chuyện phải bảo đảm đạt được mục tiêu giáo khoa; chứa đựng sự thật đáng tin cậy; có logic rõ ràng; cách trình bày phải mang tính chứng minh, tượng hình, giàu cảm xúc, có tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh.

Ở dạng thuần túy, câu chuyện được sử dụng tương đối hiếm. Thông thường nó được sử dụng kết hợp với các phương pháp giảng dạy khác - minh họa, thảo luận, hội thoại.

Nếu với sự trợ giúp của một câu chuyện mà không thể hiểu rõ ràng và chính xác về một số điều khoản nhất định thì phương pháp giải thích sẽ được sử dụng.

Giải trình- đây là cách giải thích các khuôn mẫu, tính chất cơ bản của đối tượng được nghiên cứu, các khái niệm, hiện tượng riêng lẻ. Lời giải thích được đặc trưng bởi một hình thức trình bày bằng chứng, dựa trên việc sử dụng các suy luận liên quan đến nhau một cách hợp lý để thiết lập cơ sở cho sự thật của một phán đoán nhất định. Giải thích thường được sử dụng nhiều nhất khi nghiên cứu tài liệu lý thuyết của các ngành khoa học khác nhau. Là một phương pháp giảng dạy, giải thích được sử dụng rộng rãi khi làm việc với những người ở các nhóm tuổi khác nhau.

Có một số yêu cầu nhất định đối với việc giải thích: trình bày chính xác và rõ ràng bản chất của vấn đề; công bố nhất quán các mối quan hệ nhân quả, lý luận và bằng chứng; sử dụng so sánh, loại suy, đặt cạnh nhau; logic hoàn hảo của cách trình bày.

Trong nhiều trường hợp, lời giải thích được kết hợp với quan sát, với các câu hỏi mà cả người dạy và người học đặt ra và có thể phát triển thành một cuộc trò chuyện.

Cuộc hội thoại - một phương pháp giảng dạy đối thoại trong đó giáo viên, bằng cách đặt một hệ thống câu hỏi, sẽ dẫn dắt học sinh hiểu tài liệu mới hoặc kiểm tra sự hiểu biết của họ về những gì đã được học. Hội thoại như một phương pháp giảng dạy có thể được sử dụng để giải quyết bất kỳ vấn đề giáo khoa nào. Phân biệt cuộc trò chuyện cá nhân(câu hỏi gửi đến một học sinh), cuộc trò chuyện nhóm(các câu hỏi được gửi đến một nhóm cụ thể) và trán(câu hỏi được gửi đến tất cả mọi người).

Tùy thuộc vào nhiệm vụ giáo viên đặt ra trong quá trình học tập, nội dung tài liệu giáo dục, mức độ hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh và vị trí của hội thoại trong quá trình dạy học, các loại hội thoại khác nhau được phân biệt:

giới thiệu, hoặc những cuộc trò chuyện giới thiệu. Chúng được thực hiện trước khi nghiên cứu tài liệu mới nhằm cập nhật những kiến ​​thức đã tiếp thu trước đó và xác định mức độ sẵn sàng tiếp thu kiến ​​thức và hòa nhập của học sinh vào các hoạt động giáo dục và nhận thức sắp tới;

cuộc trò chuyện- truyền đạt kiến ​​thức mới. Có giáo lý(sao chép các câu trả lời theo cách diễn đạt trong sách giáo khoa hoặc do giáo viên đưa ra); Socrate(liên quan đến sự phản ánh) và tự tìm tòi(cho học sinh tham gia vào quá trình tích cực tìm kiếm kiến ​​thức mới và đưa ra kết luận);

tổng hợp, hoặc củng cố các cuộc hội thoại. Phục vụ cho việc khái quát hóa, hệ thống hóa những kiến ​​thức đã có của học sinh và cách áp dụng vào những tình huống không chuẩn mực;

kiểm soát và sửa chữa các cuộc hội thoại. Chúng được sử dụng cho mục đích chẩn đoán cũng như làm rõ và bổ sung kiến ​​thức hiện có của học sinh bằng thông tin mới.

Một kiểu hội thoại là phỏng vấn, có thể được thực hiện với một cá nhân hoặc một nhóm người.

Khi tiến hành một cuộc trò chuyện, điều quan trọng là phải xây dựng và đặt câu hỏi một cách chính xác. Chúng phải ngắn gọn, rõ ràng, có ý nghĩa; có mối liên hệ logic với nhau; bộc lộ tổng hợp bản chất của vấn đề đang được nghiên cứu; thúc đẩy sự đồng hóa kiến ​​thức trong hệ thống. Về nội dung và hình thức, các câu hỏi phải tương ứng với mức độ phát triển của học sinh (những câu hỏi quá dễ và rất khó không kích thích hoạt động nhận thức tích cực hoặc thái độ nghiêm túc với kiến ​​thức). Bạn không nên hỏi những câu hỏi kép, mang tính gợi mở với những câu trả lời có sẵn; xây dựng các câu hỏi thay thế cho phép trả lời “có” hoặc “không”.

Đối thoại là một phương pháp giảng dạy chắc chắn thuận lợi: kích hoạt hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh; phát triển lời nói, trí nhớ, suy nghĩ; có sức mạnh giáo dục to lớn; là công cụ chẩn đoán tốt và giúp theo dõi kiến ​​thức của học sinh.

Đồng thời, phương pháp này còn có sai sót:đòi hỏi nhiều thời gian; Nếu học sinh không có một kho ý tưởng và khái niệm nhất định thì cuộc trò chuyện sẽ không hiệu quả. Ngoài ra, cuộc trò chuyện không cung cấp những kỹ năng thực tế; chứa đựng yếu tố rủi ro (học sinh có thể đưa ra một câu trả lời sai, điều này được người khác nhận ra và ghi vào trí nhớ của họ). Bài học- Đây là cách trình bày độc thoại đồ sộ. Nó khác với các phương pháp trình bày tài liệu bằng lời nói khác ở cấu trúc chặt chẽ hơn; sự phong phú của thông tin được cung cấp; logic trình bày tài liệu; tính chất hệ thống của phạm vi kiến ​​thức.

Phân biệt khoa học Phổ Thông Và học thuật bài giảng. Các bài giảng khoa học phổ thông được sử dụng để phổ biến kiến ​​thức. Bài giảng học thuật được sử dụng ở trường phổ thông Trung học phổ thông, trong các cơ sở giáo dục trung học chuyên nghiệp và đại học. Các bài giảng được dành cho các phần lớn và cơ bản quan trọng của chương trình giảng dạy. Chúng khác nhau về cấu trúc và phương pháp trình bày tài liệu. Bài giảng có thể được sử dụng để tóm tắt và lặp lại các tài liệu được đề cập.

Trung tâm logic của bài giảng là một số khái quát lý thuyết liên quan đến lĩnh vực kiến ​​thức khoa học. Các sự kiện cụ thể làm nền tảng cho một cuộc trò chuyện hoặc câu chuyện ở đây chỉ đóng vai trò minh họa hoặc là điểm khởi đầu.

Sự phù hợp của việc sử dụng bài giảng trong điều kiện hiện đại ngày càng tăng do việc sử dụng phương pháp nghiên cứu khối tài liệu mới về các chủ đề hoặc phần lớn.

thảo luận giáo dục như một phương pháp giảng dạy dựa trên việc trao đổi quan điểm về một vấn đề cụ thể. Hơn nữa, những quan điểm này phản ánh ý kiến ​​riêng của người tham gia hoặc dựa trên ý kiến ​​của người khác. Chức năng chính thảo luận giáo dục - kích thích sự quan tâm nhận thức. Với sự trợ giúp của cuộc thảo luận, những người tham gia có được kiến ​​\u200b\u200bthức mới, củng cố ý kiến ​​​​của riêng họ, học cách bảo vệ quan điểm của mình và tính đến quan điểm của người khác.

Nên sử dụng phương pháp này nếu học sinh có kiến ​​​​thức cần thiết về chủ đề thảo luận sắp tới, có mức độ trưởng thành và tính độc lập đáng kể trong tư duy, đồng thời có khả năng tranh luận, chứng minh và chứng minh quan điểm của mình. Vì vậy, cần chuẩn bị trước cho học sinh thảo luận cả về nội dung cũng như hình thức. Chuẩn bị nội dung bao gồm việc tích lũy kiến ​​​​thức cần thiết về chủ đề của cuộc thảo luận sắp tới và chuẩn bị chính thức bao gồm việc chọn hình thức trình bày kiến ​​​​thức này. Không có kiến ​​thức, một cuộc thảo luận trở nên vô nghĩa và vô nghĩa, đồng thời không có khả năng diễn đạt suy nghĩ và thuyết phục đối phương thì cuộc thảo luận trở nên kém hấp dẫn và mâu thuẫn.

Làm việc với sách giáo khoa và sách- một trong những phương pháp giảng dạy quan trọng nhất. Ưu điểm chính của phương pháp này là cơ hội cho học sinh truy cập nhiều lần thông tin giáo dục với tốc độ mà học sinh có thể tiếp cận được và vào thời điểm thuận tiện. Khi sử dụng sách giáo dục được lập trình, ngoài thông tin giáo dục còn chứa thông tin kiểm soát, các vấn đề về kiểm soát, sửa chữa, chẩn đoán kiến ​​thức, kỹ năng đều được giải quyết một cách hiệu quả.

Làm việc với cuốn sách có thể được tổ chức dưới sự giám sát trực tiếp của giáo viên (giáo viên) và dưới hình thức học sinh làm việc độc lập với văn bản. Phương pháp này thực hiện hai nhiệm vụ: học sinh học tài liệu giáo dục và tích lũy kinh nghiệm làm việc với văn bản, nắm vững các kỹ thuật khác nhau để làm việc với các nguồn in.

Hãy xem xét một số kỹ thuật để làm việc độc lập với văn bản.

Ghi chép - ghi chú ngắn, bản tóm tắtđọc nội dung. Có những ghi chú liên tục, chọn lọc, đầy đủ và ngắn gọn. Bạn có thể ghi chú vào tài liệu ở ngôi thứ nhất (chính bạn) hoặc ngôi thứ ba. Tốt nhất nên ghi chép ở ngôi thứ nhất, vì trong trường hợp này tư duy độc lập được phát triển tốt hơn.

Kiểm tra - tóm tắt các ý chính theo một trình tự cụ thể.

Tóm tắt - xem xét một số nguồn về chủ đề này và đánh giá của riêng bạn về nội dung và hình thức của chúng.

Lập kế hoạch văn bản- Sau khi đọc văn bản, bạn cần chia văn bản thành nhiều phần và đặt tiêu đề cho từng phần. Kế hoạch có thể đơn giản hoặc phức tạp.

Trích dẫn- trích nguyên văn từ văn bản. Khi trích dẫn phải tuân thủ các điều kiện sau: a) trích dẫn phải đúng, không làm sai lệch ý nghĩa; b) cần có bản ghi chính xác về dữ liệu đầu ra (tác giả, tên tác phẩm, nơi xuất bản, nhà xuất bản, năm xuất bản, trang).

Chú thích- tóm tắt ngắn gọn, cô đọng nội dung đã đọc mà không làm mất đi ý nghĩa cốt yếu.

Ôn tập- viết một bài phê bình, tức là một bài phê bình ngắn bày tỏ thái độ của bạn về những gì bạn đọc.

Lập giấy chứng nhận. Trợ giúp - thông tin về thứ gì đó thu được sau khi tìm kiếm. Chứng chỉ có thể là tiểu sử, thống kê, địa lý, thuật ngữ, v.v.

Vẽ lên một mô hình logic hình thức - trình bày bằng lời nói về những gì đã được đọc.

Biên soạn một từ điển đồng nghĩa theo chủ đề - một tập hợp các khái niệm cơ bản được sắp xếp theo thứ tự về một chủ đề, phần hoặc toàn bộ môn học.

Xây dựng ma trận ý tưởng (lưới ý tưởng, lưới tiết mục)- So sánh dưới dạng bảng những đặc điểm so sánh của những sự vật, hiện tượng tương tự trong tác phẩm của các tác giả khác nhau.

Ghi hình bằng hình ảnh - hình ảnh không lời.

Đây là những kỹ thuật cơ bản để làm việc độc lập với các nguồn in. Người ta đã chứng minh rằng việc nắm vững nhiều kỹ thuật làm việc với văn bản sẽ làm tăng năng suất của công việc nhận thức và cho phép bạn tiết kiệm thời gian để nắm vững nội dung của tài liệu. Việc chuyển đổi từ phương pháp làm việc với văn bản này sang phương pháp khác sẽ thay đổi phương thức hoạt động của não, giúp não không bị mệt mỏi nhanh chóng.

Biểu tình Là một phương pháp giảng dạy, nó bao gồm việc trình diễn các thí nghiệm, lắp đặt kỹ thuật, chương trình truyền hình, video, đoạn phim, mã dương tính, chương trình máy tính, v.v. Phương pháp trình diễn chủ yếu nhằm mục đích bộc lộ động lực của các hiện tượng đang được nghiên cứu, nhưng cũng được sử dụng để làm quen với hình dáng bên ngoài của đồ vật và cấu trúc bên trong của nó. Phương pháp này hiệu quả nhất khi học sinh tự nghiên cứu các đối tượng, quá trình và hiện tượng, thực hiện các phép đo cần thiết, thiết lập sự phụ thuộc, nhờ đó quá trình nhận thức tích cực được thực hiện, tầm nhìn của các em được mở rộng và cơ sở cảm giác-thực nghiệm cho kiến ​​\u200b\u200bthức được tạo ra.

Việc trình diễn các vật thể, hiện tượng hoặc quá trình thực tế xảy ra trong điều kiện tự nhiên có giá trị giáo khoa. Nhưng một cuộc biểu tình như vậy không phải lúc nào cũng có thể thực hiện được. Trong trường hợp này, họ sử dụng trình diễn các vật thể tự nhiên trong môi trường nhân tạo (động vật trong vườn thú) hoặc trình diễn các vật thể được tạo ra nhân tạo trong môi trường tự nhiên (bản sao nhỏ của cơ chế). Mô hình ba chiều đóng một vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu tất cả các môn học, vì chúng cho phép người ta làm quen với thiết kế và nguyên lý hoạt động của các cơ chế (hoạt động của động cơ đốt trong, lò cao). Nhiều mô hình hiện đại cho phép thực hiện các phép đo trực tiếp và xác định các đặc tính kỹ thuật hoặc công nghệ. Đồng thời, điều quan trọng là phải lựa chọn chính xác đối tượng để trình diễn và khéo léo hướng sự chú ý của học sinh đến các khía cạnh thiết yếu của hiện tượng đang được trình diễn.

Liên quan chặt chẽ với phương pháp trình diễn là phương pháp minh họa.Đôi khi những phương pháp này được xác định và không được phân biệt là độc lập.

Phương pháp minh họa liên quan đến việc thể hiện các đối tượng, quá trình và hiện tượng dưới dạng biểu tượng của chúng bằng cách sử dụng áp phích, bản đồ, chân dung, ảnh, hình vẽ, sơ đồ, bản sao, mô hình phẳng, v.v. Gần đây, việc thực hành trực quan đã được làm phong phú hơn với một số phương tiện mới ( bản đồ nhiều màu với bọc nhựa, album, tập bản đồ, v.v.).

Phương pháp trình diễn và minh họa có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. biểu tình, như một quy luật, nó được sử dụng khi học sinh phải nhận thức một cách tổng thể một quá trình hoặc hiện tượng. Khi cần hiểu bản chất của một hiện tượng, mối quan hệ giữa các thành phần của nó, họ sử dụng minh họa.

Khi sử dụng các phương pháp này, phải tuân thủ một số yêu cầu nhất định: nên sử dụng sự rõ ràng ở mức độ vừa phải; phối hợp sự rõ ràng được thể hiện với nội dung của tài liệu; hình ảnh được sử dụng phải phù hợp với độ tuổi của học sinh; vật phẩm được trưng bày phải được tất cả học sinh nhìn thấy rõ ràng; cần làm nổi bật rõ cái chủ yếu, cốt yếu ở đối tượng được trình bày.

Một nhóm đặc biệt bao gồm các phương pháp giảng dạy, mục đích chính là hình thành các kỹ năng thực hành. Nhóm phương pháp này bao gồm bài tập, thực hành Và phương pháp phòng thí nghiệm.

Bài tập- thực hiện lặp đi lặp lại (lặp đi lặp lại) các hành động giáo dục (tinh thần hoặc thực tế) để thành thạo hoặc nâng cao chất lượng của chúng.

Phân biệt nói, viết, đồ họa Và bài tập lao động và giáo dục.

Bài tập miệng góp phần phát triển văn hóa lời nói, suy nghĩ logic, trí nhớ, khả năng chú ý, nhận thức của học sinh.

Mục đích chính bài tập viết bao gồm việc củng cố kiến ​​thức, phát triển các kỹ năng và khả năng cần thiết để áp dụng chúng.

Có liên quan chặt chẽ với văn bản bài tập đồ họa. Việc sử dụng chúng giúp nhận thức, hiểu và ghi nhớ tốt hơn tài liệu giáo dục; thúc đẩy sự phát triển của trí tưởng tượng không gian. Bài tập đồ họa bao gồm công việc vẽ đồ thị, bản vẽ, sơ đồ, bản đồ công nghệ, bản phác thảo, v.v.

Một nhóm đặc biệt bao gồm bài tập giáo dục và lao động, mục đích là vận dụng kiến ​​thức lý thuyết vào công việc. Họ thúc đẩy việc nắm vững các kỹ năng xử lý các công cụ, thiết bị thí nghiệm (dụng cụ, thiết bị đo lường) và phát triển các kỹ năng thiết kế và kỹ thuật.

Bất kỳ bài tập nào, tùy theo mức độ độc lập của học sinh, đều có thể được thực hiện sinh sản, đào tạo hoặc sáng tạo trong tự nhiên.

Để kích hoạt quá trình giáo dục và hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục một cách có ý thức, chúng được sử dụng

Phương pháp giảng dạy(từ phương pháp Hy Lạp - “con đường, cách đạt được mục tiêu”) - một hệ thống các hành động liên kết nhất quán giữa giáo viên và học sinh, đảm bảo sự tiếp thu tài liệu giáo dục.

Phương pháp là một khái niệm đa chiều, đa chiều. Trong khoa học sư phạm không có cách tiếp cận duy nhất để xác định phương pháp. Các tác giả khác nhau phân biệt các phương pháp giảng dạy sau: kể chuyện, giải thích, hội thoại, bài giảng, thảo luận, làm việc với sách, trình diễn, minh họa, phương pháp video, bài tập, phương pháp thí nghiệm, phương pháp thực hành, kiểm tra, khảo sát (các hình thức: nói và viết, cá nhân, phía trước, nén), phương pháp điều khiển được lập trình, điều khiển thử nghiệm, trừu tượng, trò chơi mô phạm, v.v.

Kỹ thuật giảng dạy thường được định nghĩa là các phần tử phương thức. Kỹ thuật chưa phải là một phương pháp mà là một phần không thể thiếu của nó, tuy nhiên, việc triển khai phương pháp đó vào thực tế chính xác là nhờ sự trợ giúp của kỹ thuật. Như vậy, trong phương pháp làm việc với sách, có thể phân biệt các kỹ thuật sau: 1) đọc to; 2) lập kế hoạch văn bản; 3) điền vào bảng dựa trên tài liệu đã đọc; 4) vẽ sơ đồ logic về những gì đã đọc; 5) ghi chú; 6) lựa chọn dấu ngoặc kép.

Phương pháp tương tự trong Những tình huống khác nhau có thể được thực hiện bằng cách sử dụng các kỹ thuật khác nhau. Ví dụ: làm việc với một cuốn sách trong một trường hợp có thể bao gồm đọc to và vẽ dàn ý của văn bản, trong trường hợp khác - vẽ sơ đồ logic và chọn các trích dẫn, trong trường hợp thứ ba - ghi chú.

Kỹ thuật tương tự có thể được đưa vào phương pháp khác nhau. Do đó, việc vẽ sơ đồ logic có thể là một phần của phương pháp giải thích và minh họa (ví dụ: giáo viên giải thích tài liệu mới, vẽ sơ đồ lên bảng) hoặc cũng có thể được sử dụng như một phần của phương pháp nghiên cứu (ví dụ: học sinh vẽ sơ đồ phản ánh tài liệu các em đang nghiên cứu độc lập).

Việc áp dụng các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy vào thực tế chỉ có thể thực hiện được nếu có sẵn các nguồn tài liệu cần thiết. Vì vậy, để làm việc với một cuốn sách, bạn cần có một cuốn sách, đối với phương pháp thí nghiệm - một phương pháp thích hợp thiết bị thí nghiệm vân vân.

Phương tiện giáo dục- đây là sự hỗ trợ đáng kể cho quá trình giáo dục: các vật thể và vật chất được sử dụng làm công cụ cho các hoạt động của giáo viên, đồng thời là vật mang thông tin trong quá trình giáo dục. Đồ dùng dạy học bao gồm sách giáo khoa, đồ dùng trực quan (tranh minh họa, hình nộm, thú nhồi bông, bộ sưu tập khoáng sản…), tài liệu giáo khoa, thiết bị hỗ trợ đào tạo kỹ thuật (TSO), các thiết bị khác dùng trong đào tạo. Phương tiện được vật chất hóa là lời nói, nét mặt và cử chỉ, cũng như các hoạt động khác nhau (lao động, nhận thức, giao tiếp, v.v.)

Chức năng của đồ dùng dạy học do tính chất giáo khoa của chúng. Trong quá trình giáo dục, đồ dùng dạy học thực hiện bốn chức năng chính:

1) bù đắp (các công cụ học tập tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập, giúp đạt được mục tiêu với ít công sức và thời gian nhất);

2) Thích ứng (công cụ học tập giúp giáo viên điều chỉnh nội dung giáo dục phù hợp với lứa tuổi và năng lực cá nhân của trẻ, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập: giúp tổ chức các hoạt động biểu diễn cần thiết, hoạt động độc lập của học sinh, phân hóa nhiệm vụ giáo dục, v.v.);

3) thông tin (công cụ học tập là nguồn thông tin trực tiếp (ví dụ: sách giáo khoa, video giáo dục) hoặc tạo điều kiện thuận lợi cho việc truyền thông tin (ví dụ: máy tính, thiết bị chiếu, thiết bị thí nghiệm);

4) tích hợp (việc sử dụng thiết bị dạy học cho phép người ta xem xét các đối tượng và hiện tượng đang được nghiên cứu một cách đa diện, xác định và quan sát các đặc tính khác nhau của nội dung đang được nghiên cứu, thâm nhập sâu hơn vào bản chất của nó, chẳng hạn như khi nghiên cứu một luật vật lý, việc sử dụng thiết bị phòng thí nghiệm giáo dục cho phép người ta quan sát hoạt động của định luật này và hiểu ý nghĩa của nó, v.v.).

Phương pháp giảng dạy- đây là những cách thức hoạt động chung của giáo viên và học sinh nhằm giải quyết vấn đề học tập.
Thu nhận- đây là một phần không thể thiếu hoặc một phần riêng biệt của phương pháp. Các kỹ thuật riêng lẻ có thể là một phần của Các phương pháp khác nhau. Ví dụ, kỹ thuật ghi lại các khái niệm cơ bản của học sinh được sử dụng khi giáo viên giải thích tài liệu mới, khi làm việc độc lập với nguồn gốc. Trong quá trình học tập, các phương pháp và kỹ thuật được sử dụng theo nhiều cách kết hợp khác nhau. Phương pháp hoạt động tương tự của học sinh trong một số trường hợp đóng vai trò như một phương pháp độc lập, và trong những trường hợp khác, nó được coi là một phương pháp giảng dạy. Ví dụ, giải thích và đàm thoại là phương pháp giảng dạy độc lập. Nếu chúng thỉnh thoảng được giáo viên sử dụng trong quá trình thực hành để thu hút sự chú ý của học sinh và sửa lỗi, thì việc giải thích và trò chuyện đóng vai trò như những kỹ thuật giảng dạy được đưa vào phương pháp bài tập.
Phân loại phương pháp giảng dạy
Trong giáo khoa hiện đại có:
phương pháp bằng lời nói (nguồn là lời nói hoặc chữ in);
phương pháp trực quan (nguồn kiến ​​thức là các đồ vật, hiện tượng có thể quan sát được; phương tiện trực quan); phương pháp thực hành (học sinh thu thập kiến ​​thức và phát triển kỹ năng, khả năng thông qua thực hiện các hành động thực tế);
phương pháp học tập dựa trên vấn đề.
Phương pháp lời nói chiếm vị trí chủ đạo trong hệ thống phương pháp giảng dạy. Phương pháp bằng lời nói giúp truyền tải một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn nhất, đặt ra vấn đề cho học sinh và chỉ ra cách giải quyết. Từ này kích hoạt trí tưởng tượng, trí nhớ và cảm xúc của học sinh. Phương pháp bằng lời nói được chia thành các loại sau: kể chuyện, giải thích, hội thoại, thảo luận, thuyết trình, làm việc với sách.
Câu chuyện- trình bày bằng miệng, tượng hình, nhất quán về tài liệu có khối lượng nhỏ. Thời lượng của câu chuyện là 20 - 30 phút. Phương pháp trình bày tài liệu giáo dục khác với giải thích ở chỗ nó mang tính chất tường thuật và được sử dụng khi học sinh tường thuật các sự kiện, ví dụ, mô tả các sự kiện, hiện tượng, kinh nghiệm doanh nghiệp, khi miêu tả các anh hùng văn học, nhân vật lịch sử, nhà khoa học, v.v. được kết hợp với các phương pháp khác: giải thích, đàm thoại, bài tập. Thông thường, câu chuyện sẽ đi kèm với phần trình diễn các phương tiện trực quan, thí nghiệm, đoạn phim và đoạn phim cũng như tài liệu ảnh.
Một số yêu cầu sư phạm thường được đưa ra trong câu chuyện như một phương pháp trình bày kiến ​​thức mới:
câu chuyện cần cung cấp định hướng tư tưởng và đạo đức cho việc giảng dạy;
chỉ chứa những sự thật đáng tin cậy và được xác minh khoa học;
có đủ số lượng ví dụ, sự kiện sinh động, thuyết phục chứng minh tính đúng đắn của các quy định được đề xuất;
có logic trình bày rõ ràng;
có cảm xúc;
được trình bày bằng ngôn ngữ đơn giản và dễ tiếp cận;
phản ánh các yếu tố đánh giá cá nhân và thái độ của giáo viên đối với các sự kiện và sự kiện được trình bày.
Giải trình. Giải thích nên được hiểu là sự giải thích bằng lời nói về các mô hình, tính chất thiết yếu của đối tượng đang được nghiên cứu, các khái niệm và hiện tượng riêng lẻ. Giải thích là một hình thức trình bày độc thoại. Một lời giải thích được đặc trưng bởi thực tế là nó có bản chất là bằng chứng và nhằm mục đích xác định các khía cạnh thiết yếu của các đối tượng và hiện tượng, bản chất và trình tự của các sự kiện, đồng thời tiết lộ bản chất của các khái niệm, quy tắc và quy luật riêng lẻ. Chứng cứ được đảm bảo trước hết bằng tính logic, nhất quán trong cách trình bày, tính thuyết phục và rõ ràng trong cách diễn đạt tư tưởng. Trong khi giải thích, giáo viên trả lời các câu hỏi: “Đây là gì?”, “Tại sao?”.
Khi giải thích, nên sử dụng tốt nhiều phương tiện trực quan khác nhau, giúp bộc lộ những khía cạnh, chủ đề, lập trường, quá trình, hiện tượng và sự kiện thiết yếu đang được nghiên cứu. Trong quá trình giải thích, nên định kỳ đặt câu hỏi cho học sinh để duy trì sự chú ý và hoạt động nhận thức của các em. Các kết luận, khái quát hóa, cách trình bày, giải thích các khái niệm, quy luật phải chính xác, rõ ràng, ngắn gọn. Giải thích thường được sử dụng nhiều nhất khi nghiên cứu tài liệu lý thuyết của các ngành khoa học khác nhau, giải các bài toán, định lý hóa học, vật lý, toán học; khi bộc lộ nguyên nhân, hậu quả sâu xa của các hiện tượng tự nhiên và đời sống xã hội.
Sử dụng phương pháp giải thích yêu cầu:
công bố nhất quán các mối quan hệ nhân quả, lý luận và bằng chứng;
sử dụng so sánh, đặt cạnh nhau, loại suy;
thu hút những ví dụ sinh động;
logic hoàn hảo của cách trình bày.

Cuộc hội thoại- một phương pháp giảng dạy đối thoại, trong đó giáo viên, bằng cách đặt ra một hệ thống câu hỏi được suy nghĩ kỹ lưỡng, sẽ dẫn dắt học sinh hiểu tài liệu mới hoặc kiểm tra khả năng tiếp thu những gì đã được nghiên cứu. Hội thoại là một trong những phương pháp phổ biến nhất công việc giáo khoa.
Giáo viên dựa vào kiến ​​thức và kinh nghiệm của học sinh, bằng cách đặt câu hỏi liên tục, sẽ dẫn dắt học sinh hiểu và tiếp thu kiến ​​thức mới. Các câu hỏi được đặt ra cho cả nhóm và sau một khoảng dừng ngắn (8-10 giây), tên học sinh được gọi. Điều này có ý nghĩa tâm lý rất lớn - cả nhóm đang chuẩn bị cho câu trả lời. Nếu học sinh cảm thấy khó trả lời, bạn không nên “kéo” câu trả lời ra khỏi người đó - tốt hơn là nên gọi người khác.



kích hoạt sinh viên;
phát triển trí nhớ và lời nói của họ;

Nhược điểm của phương pháp đàm thoại:
mất rất nhiều thời gian;


Tóm tắt có thể ở dạng văn bản, được biên soạn bằng cách trích nguyên văn từ văn bản những điều khoản riêng lẻ thể hiện chính xác nhất suy nghĩ của tác giả và miễn phí, trong đó suy nghĩ của tác giả được thể hiện bằng lời nói của chính mình. Thông thường, các ghi chú hỗn hợp được biên soạn, một số công thức được viết lại bằng cách xây dựng các câu hỏi chi tiết, giúp các em hiểu và tiếp thu kiến ​​\u200b\u200bthức mới. Các câu hỏi được đặt ra cho cả nhóm và sau một khoảng dừng ngắn (8-10 giây), tên học sinh được gọi. Điều này có ý nghĩa tâm lý rất lớn - cả nhóm đang chuẩn bị cho câu trả lời. Nếu học sinh cảm thấy khó trả lời, bạn không nên “kéo” câu trả lời ra khỏi người đó - tốt hơn là nên gọi người khác.
Tùy theo mục đích của bài học mà sử dụng các kiểu hội thoại khác nhau: suy nghiệm, tái hiện, hệ thống hóa.
Hội thoại heuristic (từ tiếng Hy Lạp “eureka” - được tìm thấy, được khám phá) được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới.
Việc tái tạo cuộc trò chuyện (kiểm soát và kiểm tra) có mục tiêu củng cố tài liệu đã học trước đó trong trí nhớ của học sinh và kiểm tra mức độ tiếp thu của nó.
Hệ thống hóa hội thoại được thực hiện nhằm mục đích hệ thống hóa kiến ​​thức của học sinh sau khi học một chủ đề, phần trong bài học lặp lại, khái quát hóa.
Một loại cuộc trò chuyện là một cuộc phỏng vấn. Nó có thể được thực hiện với cả nhóm và với từng nhóm học sinh.
Sự thành công của cuộc trò chuyện phần lớn phụ thuộc vào tính đúng đắn của việc đặt câu hỏi. Các câu hỏi nên ngắn gọn, rõ ràng, có ý nghĩa và được xây dựng theo cách kích thích tư duy của học sinh. Bạn không nên hỏi những câu hỏi kép, gợi ý hoặc khuyến khích bạn đoán câu trả lời. Bạn không nên đặt ra những câu hỏi thay thế yêu cầu câu trả lời rõ ràng như “có” hoặc “không”.
Nhìn chung, phương pháp hội thoại có những ưu điểm sau:
kích hoạt sinh viên;
phát triển trí nhớ và lời nói của họ;
làm cho kiến ​​thức của học sinh được mở rộng;
có sức mạnh giáo dục to lớn;
là một công cụ chẩn đoán tốt.
Nhược điểm của phương pháp đàm thoại:
mất rất nhiều thời gian;
chứa đựng yếu tố rủi ro (một học sinh có thể đưa ra một câu trả lời sai, điều này sẽ được các học sinh khác nhận ra và ghi vào trí nhớ của họ).
Hội thoại so với các phương pháp thông tin khác mang lại hoạt động nhận thức và tinh thần tương đối cao cho học sinh. Nó có thể được sử dụng trong nghiên cứu bất kỳ môn học nào.
Cuộc thảo luận. Thảo luận như một phương pháp giảng dạy dựa trên việc trao đổi quan điểm về một vấn đề cụ thể và những quan điểm này phản ánh ý kiến ​​của chính người tham gia hoặc dựa trên ý kiến ​​của người khác. Nên sử dụng phương pháp này khi học sinh đã có mức độ trưởng thành và độc lập đáng kể trong tư duy, đồng thời có khả năng tranh luận, chứng minh và chứng minh quan điểm của mình. Một cuộc thảo luận được tiến hành tốt có giá trị mang tính giáo dục và giáo dục: nó dạy bạn hiểu sâu hơn về vấn đề, khả năng bảo vệ quan điểm của mình và tính đến ý kiến ​​​​của người khác.
Làm việc với sách giáo khoa và sách là phương pháp giảng dạy quan trọng nhất. Làm việc với cuốn sách được thực hiện chủ yếu trong các bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc độc lập. Có một số kỹ thuật để làm việc độc lập với các nguồn in. Những cái chính:
Ghi chú là một bản tóm tắt, ghi lại ngắn gọn nội dung đã đọc mà không có chi tiết hoặc chi tiết nhỏ. Việc ghi chép được thực hiện ở ngôi thứ nhất (chính mình) hoặc ngôi thứ ba. Ghi chép ở ngôi thứ nhất sẽ phát triển tư duy độc lập tốt hơn. Trong cấu trúc và trình tự của nó, đề cương phải tương ứng với kế hoạch. Vì vậy, điều quan trọng trước tiên là phải lập một kế hoạch, sau đó viết ghi chú dưới dạng câu trả lời cho các câu hỏi trong kế hoạch.
Tóm tắt có thể ở dạng văn bản, được biên soạn bằng cách trích nguyên văn từ văn bản những điều khoản riêng lẻ thể hiện chính xác nhất suy nghĩ của tác giả và miễn phí, trong đó suy nghĩ của tác giả được thể hiện bằng lời nói của chính mình. Thông thường, các ghi chú hỗn hợp được chuẩn bị sẵn, một số từ ngữ được các đồng chí viết lại khiến họ mệt mỏi.
Trong giờ học, tài liệu bài giảng được kết hợp với các tác phẩm sáng tạo của học sinh, tạo cho các em tham gia tích cực, hứng thú vào bài học.
Nhiệm vụ của mỗi giáo viên không chỉ là đưa ra nhiệm vụ làm sẵn, mà còn dạy học sinh cách tự lấy.
Các loại công việc độc lập rất đa dạng: bao gồm làm việc với chương của sách giáo khoa, ghi chú hoặc gắn thẻ, viết báo cáo, tóm tắt, chuẩn bị thông điệp về một vấn đề cụ thể, soạn ô chữ, đặc điểm so sánh, xem xét câu trả lời của học sinh, bài giảng của giáo viên, vẽ. lên các sơ đồ và đồ thị tham khảo, các bản vẽ nghệ thuật và cách bảo vệ chúng, v.v.
Làm việc độc lập là một giai đoạn quan trọng và cần thiết trong việc tổ chức một bài học và phải được suy nghĩ kỹ càng nhất. Ví dụ, bạn không thể “giới thiệu” học sinh đến một chương trong sách giáo khoa và chỉ yêu cầu họ ghi chú về chương đó. Đặc biệt nếu trước mặt bạn có sinh viên năm nhất, thậm chí là một nhóm yếu. Tốt nhất là trước tiên hãy đưa ra một loạt câu hỏi hỗ trợ. Khi lựa chọn loại hình làm việc độc lập, cần phân biệt học sinh, có tính đến năng lực của các em.
Hình thức tổ chức làm việc độc lập có lợi nhất cho việc khái quát, đào sâu những kiến ​​thức đã tiếp thu trước đó và quan trọng nhất là phát triển khả năng độc lập nắm vững kiến ​​thức mới, phát triển hoạt động sáng tạo, tính chủ động, khuynh hướng và khả năng là các lớp hội thảo.
Hội thảo là một trong những phương pháp tổ chức lớp học hiệu quả. Các lớp hội thảo thường được bắt đầu bằng các bài giảng xác định chủ đề, tính chất và nội dung của buổi hội thảo.
Các lớp hội thảo cung cấp:
giải pháp, đào sâu, củng cố kiến ​​thức thu được qua bài giảng và qua quá trình làm việc độc lập;
hình thành và phát triển các kỹ năng theo cách tiếp cận sáng tạo để nắm vững kiến ​​thức và trình bày kiến ​​thức đó một cách độc lập trước khán giả;
phát triển hoạt động thảo luận của sinh viên trong các vấn đề, vấn đề đặt ra để thảo luận tại hội thảo;
Hội thảo cũng có chức năng kiểm soát kiến ​​thức.
Các lớp hội thảo trong môi trường đại học được khuyến khích tiến hành trong các nhóm nghiên cứu năm thứ hai và năm cuối. Mỗi bài học hội thảo đòi hỏi sự chuẩn bị sâu rộng và kỹ lưỡng của cả giáo viên và học sinh. Giáo viên sau khi xác định chủ đề của bài học hội thảo sẽ lập trước kế hoạch hội thảo (trước 10–15 ngày), trong đó nêu rõ:
chủ đề, ngày tháng và thời gian giảng dạy của buổi hội thảo;
các câu hỏi sẽ được thảo luận tại hội thảo (không quá 3–4 câu hỏi);
chủ đề của các báo cáo chính (thông điệp) của sinh viên, bộc lộ những vấn đề chính của chủ đề hội thảo (2–3 báo cáo);
danh sách tài liệu (cơ bản và bổ sung) được đề xuất cho sinh viên chuẩn bị cho buổi hội thảo.
Kế hoạch hội thảo được thông báo tới sinh viên sao cho sinh viên có đủ thời gian chuẩn bị cho buổi hội thảo.
Bài học bắt đầu bằng bài phát biểu giới thiệu của giáo viên, trong đó giáo viên cho biết mục đích và trình tự của buổi hội thảo, chỉ ra những nội dung nào của chủ đề cần chú ý trong bài phát biểu của học sinh. Nếu kế hoạch hội thảo quy định thảo luận về các báo cáo thì sau bài phát biểu giới thiệu của giáo viên sẽ được nghe báo cáo và sau đó sẽ thảo luận về các báo cáo và các vấn đề của kế hoạch hội thảo.
Trong buổi hội thảo, giáo viên đặt ra các câu hỏi bổ sung, cố gắng khuyến khích học sinh chuyển sang hình thức thảo luận thảo luận về các quy định riêng lẻ và các câu hỏi do giáo viên đặt ra.
Cuối bài, giáo viên tổng kết hội thảo, đánh giá hợp lý về kết quả học tập của học sinh, làm rõ và bổ sung quy định nhất định chủ đề của buổi hội thảo, chỉ ra những vấn đề mà sinh viên nên nghiên cứu thêm.
Chuyến tham quan là một trong những phương pháp tiếp thu kiến ​​thức và là một phần không thể thiếu quá trình giáo dục. Các chuyến du ngoạn mang tính giáo dục và giáo dục có thể mang tính tham quan, theo chủ đề và chúng thường được thực hiện chung dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc hướng dẫn viên chuyên môn.
Tham quan là một phương pháp giảng dạy khá hiệu quả. Chúng thúc đẩy khả năng quan sát, tích lũy thông tin và hình thành ấn tượng thị giác.
Các chuyến du ngoạn giáo dục và giáo dục được tổ chức trên cơ sở các cơ sở sản xuất nhằm mục đích làm quen chung với sản xuất, Cơ cấu tổ chức, quy trình công nghệ, thiết bị, chủng loại và chất lượng sản phẩm, tổ chức và điều kiện làm việc riêng lẻ. Những chuyến du ngoạn như vậy có ý nghĩa rất quan trọng trong việc định hướng nghề nghiệp cho các bạn trẻ và khơi dậy niềm yêu thích với nghề nghiệp đã chọn của các bạn. Học sinh nhận được một ý tưởng tượng hình và cụ thể về tình trạng sản xuất, trình độ trang thiết bị kỹ thuật và các yêu cầu sản xuất hiện đạiđến đào tạo nghề cho người lao động.
Các chuyến du ngoạn có thể được tổ chức đến bảo tàng, công ty và văn phòng, đến các khu bảo tồn để nghiên cứu thiên nhiên, đến các loại hình triển lãm khác nhau.
Mỗi chuyến tham quan phải có mục đích giáo dục, giáo dục và giáo dục rõ ràng. Học sinh phải hiểu rõ mục đích của chuyến tham quan là gì, cần tìm hiểu và học hỏi những gì trong chuyến tham quan, thu thập tài liệu gì, làm thế nào và dưới hình thức nào, tóm tắt và viết báo cáo về kết quả của chuyến tham quan.
Đây là những đặc điểm ngắn gọn của các loại phương pháp giảng dạy bằng lời nói chính.
Phương pháp dạy học trực quan được hiểu là những phương pháp trong đó việc tiếp thu tài liệu giáo dục phụ thuộc đáng kể vào các phương tiện trực quan và phương tiện kỹ thuật được sử dụng trong quá trình học tập. Phương pháp trực quan được sử dụng kết hợp với phương pháp giảng dạy bằng lời nói và thực tế.
Phương pháp giảng dạy trực quan có thể được chia thành hai: Các nhóm lớn: phương pháp minh họa và phương pháp trình diễn.
Phương pháp minh họa bao gồm việc cho học sinh xem các phương tiện minh họa: áp phích, bảng biểu, tranh vẽ, bản đồ, bản phác thảo trên bảng, v.v.
Phương pháp trình diễn thường gắn liền với việc trình diễn các dụng cụ, thí nghiệm, sắp đặt kỹ thuật, phim, dải phim, v.v.
sử dụng phương pháp trực quanđào tạo phải tuân thủ một số điều kiện:
hình ảnh được sử dụng phải phù hợp với độ tuổi của học sinh;
hình dung nên được sử dụng có chừng mực và nên được hiển thị dần dần và chỉ vào thời điểm thích hợp trong bài học; việc quan sát phải được tổ chức sao cho học sinh có thể nhìn rõ đối tượng đang được thể hiện;
cần nêu rõ nội dung chính, cần thiết khi trình chiếu hình minh họa;
suy nghĩ chi tiết về những lời giải thích được đưa ra trong quá trình chứng minh hiện tượng;
sự rõ ràng được thể hiện phải phù hợp chính xác với nội dung của tài liệu;
yêu cầu học sinh tự tìm kiếm thông tin mong muốn trong một thiết bị hỗ trợ trực quan hoặc thiết bị được minh họa.
Phương pháp giảng dạy thực tế dựa trên hoạt động thực tiễn của học sinh. Những phương pháp này phát triển các kỹ năng và khả năng thực tế. Phương pháp thực hành bao gồm bài tập, phòng thí nghiệm và công việc thực tế.
Bài tập. Bài tập được hiểu là việc thực hiện (nhiều) lần một hành động tinh thần hoặc thực tế nhằm mục đích thành thạo hoặc nâng cao chất lượng của hành động đó. Các bài tập được sử dụng để nghiên cứu tất cả các môn học và ở các giai đoạn khác nhau của quá trình giáo dục. Bản chất và phương pháp của bài tập phụ thuộc vào đặc điểm của môn học, tài liệu cụ thể, vấn đề đang nghiên cứu và độ tuổi của học sinh.
Các bài tập về bản chất được chia thành nói, viết, đồ họa và giáo dục. Khi thực hiện từng công việc đó, học sinh thực hiện công việc trí óc và thực tế.
Theo mức độ độc lập của học sinh khi thực hiện bài tập, chúng được phân biệt:
bài tập tái hiện lại cái đã biết nhằm mục đích củng cố - tái hiện bài tập;
bài tập vận dụng kiến ​​thức trong điều kiện mới – bài tập rèn luyện.
Nếu trong khi thực hiện các hành động, học sinh tự nói hoặc nói to, nhận xét về các hoạt động sắp tới; những bài tập như vậy được gọi là bài tập nhận xét. Nhận xét hành động giúp giáo viên phát hiện những lỗi thường gặp và điều chỉnh hành động của học sinh.
Hãy xem xét các tính năng của việc sử dụng các bài tập.
Bài tập nói góp phần phát triển tư duy logic, trí nhớ, lời nói và sự chú ý của học sinh. Chúng rất năng động và không yêu cầu lưu giữ hồ sơ tốn thời gian.
Bài tập viết được sử dụng để củng cố kiến ​​thức và phát triển kỹ năng vận dụng. Việc sử dụng chúng góp phần phát triển tư duy logic, văn hóa ngôn ngữ viết và tính độc lập trong công việc. Bài tập viết có thể được kết hợp với bài tập nói và đồ họa.
Bài tập đồ họa bao gồm công việc của học sinh về vẽ sơ đồ, hình vẽ, đồ thị, bản đồ công nghệ, làm album, áp phích, giá đỡ, vẽ phác thảo trong phòng thí nghiệm và thực hành, tham quan, v.v. Các bài tập đồ họa thường được thực hiện đồng thời với bài viết và giải các bài tập giáo dục phổ thông. vấn đề. nhiệm vụ. Việc sử dụng chúng giúp học sinh nhận thức tốt hơn tài liệu giáo dục và thúc đẩy sự phát triển trí tưởng tượng không gian. Các tác phẩm đồ họa, tùy thuộc vào mức độ độc lập của học sinh trong việc thực hiện, có thể mang tính chất tái sản xuất, đào tạo hoặc sáng tạo.
Tác phẩm sáng tạo của học sinh. Thực hiện công việc sáng tạo là một phương tiện quan trọng để phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, phát triển kỹ năng làm việc độc lập có mục đích, mở rộng và đào sâu kiến ​​​​thức cũng như khả năng sử dụng nó khi thực hiện các nhiệm vụ cụ thể. Công việc sáng tạo của sinh viên bao gồm: viết tóm tắt, tiểu luận, đánh giá, phát triển các dự án khóa học và bằng tốt nghiệp, thực hiện các bản vẽ, phác thảo và nhiều nhiệm vụ sáng tạo khác.
Công việc trong phòng thí nghiệm là việc học sinh tiến hành các thí nghiệm sử dụng dụng cụ, theo hướng dẫn của giáo viên, sử dụng các dụng cụ và thiết bị kỹ thuật khác, tức là đây là việc học sinh nghiên cứu bất kỳ hiện tượng nào bằng cách sử dụng thiết bị đặc biệt.
Bài học thực hành là loại hình đào tạo chính nhằm phát triển các kỹ năng thực hành giáo dục và chuyên môn.
Các giờ học trong phòng thí nghiệm và thực hành đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh. Tầm quan trọng của và x là chúng góp phần phát triển ở học sinh khả năng áp dụng kiến ​​thức lý thuyết để giải quyết các vấn đề thực tiễn, tiến hành quan sát trực tiếp các quá trình và hiện tượng đang diễn ra và dựa trên phân tích kết quả quan sát, học cách độc lập đưa ra kết luận và những khái quát hóa. Tại đây, sinh viên có được kiến ​​thức và kỹ năng thực tế một cách độc lập trong việc xử lý dụng cụ, vật liệu, thuốc thử và thiết bị. Các lớp học trong phòng thí nghiệm và thực hành được cung cấp trong chương trình giảng dạy và các chương trình đào tạo có liên quan. Nhiệm vụ của giáo viên là tổ chức một cách có phương pháp cho học sinh thực hiện các công việc trong phòng thí nghiệm và thực hành, khéo léo chỉ đạo các hoạt động của học sinh, cung cấp cho bài học những hướng dẫn cần thiết, đồ dùng dạy học, tài liệu, thiết bị; xác định rõ mục tiêu giáo dục và nhận thức của bài học. Điều quan trọng nữa là khi tiến hành công việc trong phòng thí nghiệm và thực hành, hãy đặt ra cho học sinh những câu hỏi có tính chất sáng tạo đòi hỏi phải xây dựng và giải quyết vấn đề một cách độc lập. Giáo viên giám sát công việc của từng học sinh, hỗ trợ những ai cần, tư vấn cá nhân và hỗ trợ đầy đủ hoạt động nhận thức tích cực của tất cả học sinh.
Công việc trong phòng thí nghiệm được thực hiện theo một kế hoạch minh họa hoặc nghiên cứu.
Công việc thực tế được thực hiện sau khi nghiên cứu các phần lớn và các chủ đề có tính chất chung chung.
Học tập dựa trên vấn đề liên quan đến việc tạo ra các tình huống có vấn đề, tức là những điều kiện hoặc môi trường trong đó cần có quá trình tư duy tích cực, tính độc lập về nhận thức của học sinh, tìm ra những cách thức và kỹ thuật mới chưa biết để hoàn thành nhiệm vụ, giải thích những hiện tượng chưa biết, sự kiện, quá trình.
Tùy thuộc vào mức độ độc lập nhận thức của học sinh, mức độ phức tạp của các tình huống có vấn đề và phương pháp giải quyết chúng, các phương pháp học tập dựa trên vấn đề sau đây được phân biệt.
Một bài thuyết trình đầy thông tin với các yếu tố có vấn đề. Phương pháp này liên quan đến việc tạo ra các tình huống vấn đề đơn lẻ có độ phức tạp nhỏ. Giáo viên chỉ tạo ra các tình huống có vấn đề ở một số giai đoạn nhất định của bài học nhằm khơi dậy sự hứng thú của học sinh đối với vấn đề đang nghiên cứu và tập trung sự chú ý của các em vào lời nói và hành động. Các vấn đề được giải quyết khi chính giáo viên đưa ra tài liệu mới. Khi sử dụng phương pháp này trong dạy học, vai trò của học sinh khá thụ động, mức độ độc lập nhận thức của các em thấp.
Trình bày vấn đề nhận thức. Bản chất của phương pháp này là giáo viên, tạo ra các tình huống có vấn đề, đặt ra các vấn đề giáo dục và nhận thức cụ thể, đồng thời trong quá trình trình bày tài liệu, tiến hành giải pháp mang tính biểu thị cho các vấn đề được đặt ra. Ở đây, bằng cách sử dụng ví dụ cá nhân, giáo viên chỉ cho học sinh những kỹ thuật và trình tự logic nào mà các em nên giải quyết các vấn đề phát sinh trong một tình huống nhất định. Bằng cách nắm vững logic suy luận và trình tự các kỹ thuật tìm kiếm mà giáo viên sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề, học sinh thực hiện các hành động theo mô hình, phân tích tinh thần các tình huống có vấn đề, so sánh các sự kiện, hiện tượng và làm quen với các phương pháp xây dựng chứng minh. .
Trong bài học như vậy, giáo viên sử dụng nhiều biện pháp phương pháp - tạo tình huống có vấn đề nhằm đặt ra và giải quyết một vấn đề giáo dục - nhận thức: giải thích, kể chuyện, sử dụng các phương tiện kỹ thuật và đồ dùng dạy học trực quan.
Trình bày vấn đề đối thoại. Giáo viên tạo ra một tình huống có vấn đề. Vấn đề được giải quyết thông qua nỗ lực chung của giáo viên và học sinh. Vai trò tích cực nhất của học sinh được thể hiện ở những giai đoạn giải quyết vấn đề mà việc áp dụng kiến ​​thức đã biết là cần thiết. Phương pháp này tạo ra khá nhiều cơ hội cho hoạt động nhận thức độc lập, sáng tạo tích cực của học sinh, mang lại sự gần gũi nhận xét trong học tập, học sinh quen với việc bày tỏ quan điểm của mình một cách thành tiếng, chứng minh và bảo vệ chúng, điều này, theo cách tốt nhất có thể, sẽ thúc đẩy hoạt động của quan điểm sống của em.
Phương pháp tìm kiếm heuristic hoặc một phần được sử dụng khi giáo viên đặt mục tiêu dạy học sinh các yếu tố riêng lẻ của tính độc lập.
giải quyết vấn đề, tổ chức và tiến hành việc tìm kiếm một phần kiến ​​thức mới của học sinh. Việc tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề được thực hiện dưới hình thức các hành động thực tế nhất định hoặc thông qua tư duy trừu tượng hoặc hiệu quả trực quan - dựa trên quan sát cá nhân hoặc thông tin nhận được từ giáo viên, từ các nguồn văn bản, v.v. học tập dựa trên vấn đề, giáo viên ở các lớp đầu tiên đặt vấn đề cho học sinh dưới dạng lời nói hoặc bằng cách thể hiện kinh nghiệm hoặc dưới dạng một nhiệm vụ, bao gồm việc dựa trên thông tin nhận được về các sự kiện, sự kiện, cấu trúc của các máy, đơn vị, cơ chế khác nhau, học sinh rút ra kết luận độc lập và đi đến một khái quát nhất định, xác lập các mối quan hệ và mô hình nhân quả, những khác biệt đáng kể và những điểm tương đồng cơ bản.
Phương pháp nghiên cứu. Có rất ít sự khác biệt trong hoạt động của giáo viên khi sử dụng phương pháp nghiên cứu và phương pháp heuristic. Cả hai phương pháp đều giống nhau về mặt xây dựng nội dung. Cả hai phương pháp suy nghiệm và nghiên cứu đều liên quan đến việc hình thành các vấn đề giáo dục và các nhiệm vụ có vấn đề; giáo viên kiểm soát các hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh, và học sinh trong cả hai trường hợp tiếp thu kiến ​​thức mới, chủ yếu bằng cách giải quyết các vấn đề giáo dục.
Nếu trong quá trình thực hiện phương pháp heuristic, các câu hỏi, hướng dẫn và nhiệm vụ vấn đề cụ thể có tính chất chủ động, tức là chúng được đặt ra trước hoặc trong quá trình giải quyết vấn đề và thực hiện chức năng hướng dẫn, thì với phương pháp nghiên cứu, các câu hỏi được đặt ra. được đặt ra sau khi học sinh đã cơ bản hoàn thành việc giải các bài toán giáo dục, nhận thức và việc hình thành các bài toán đó là phương tiện để học sinh kiểm soát và tự kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận, khái niệm, kiến ​​thức đã lĩnh hội được.
Do đó, phương pháp nghiên cứu phức tạp hơn và được đặc trưng bởi mức độ hoạt động nghiên cứu sáng tạo độc lập của sinh viên cao hơn. Nó có thể được sử dụng trong các lớp học có học sinh có trình độ phát triển cao và kỹ năng khá tốt trong công việc sáng tạo, giải quyết độc lập các vấn đề giáo dục và nhận thức, vì bản chất phương pháp dạy học này gần với hoạt động nghiên cứu khoa học.
Lựa chọn phương pháp giảng dạy
Trong khoa học sư phạm, trên cơ sở nghiên cứu, tổng hợp kinh nghiệm thực tế của giáo viên, tùy thuộc vào sự kết hợp khác nhau của các hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của quá trình giáo dục, đã phát triển những cách tiếp cận nhất định trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy.
Việc lựa chọn phương pháp dạy học phụ thuộc vào:
từ mục tiêu chung về giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển học sinh và những nguyên tắc hàng đầu của giáo khoa hiện đại;
về đặc điểm của đối tượng đang nghiên cứu;
về đặc điểm của phương pháp giảng dạy của một ngành học cụ thể và các yêu cầu đối với việc lựa chọn các phương pháp giảng dạy chung được xác định bởi tính đặc thù của nó;
về mục đích, mục tiêu và nội dung tài liệu của một bài học cụ thể;
về thời gian được phân bổ để nghiên cứu tài liệu này hoặc tài liệu kia;
về đặc điểm lứa tuổi của học sinh;
về mức độ chuẩn bị của học sinh (giáo dục, cách cư xử tốt và phát triển);
từ thiết bị vật chất cơ sở giáo dục, sự sẵn có của thiết bị, phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật;
về khả năng và đặc điểm của giáo viên, mức độ chuẩn bị về lý thuyết và thực hành, kỹ năng phương pháp và phẩm chất cá nhân của giáo viên.
Khi lựa chọn và áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học, giáo viên cố gắng tìm ra phương pháp hiệu quảđào tạo nhằm đảm bảo kiến ​​thức chất lượng cao, phát triển khả năng tư duy và sáng tạo, nhận thức và quan trọng nhất là hoạt động độc lập của học sinh.

1. Khái niệm về phương pháp dạy học và phân loại chúng.

· Các nhóm phương pháp chính

· Phương pháp giảng dạy bằng lời nói

- Câu chuyện

- Bài giảng giáo dục

- Cuộc hội thoại

· Phương pháp dạy học trực quan

· Phương pháp giảng dạy thực tế

· Phương pháp giảng dạy quy nạp và diễn dịch

· Phương pháp học tập dựa trên vấn đề và tái tạo

·

2. Các phương pháp kích thích hoạt động học tập trong quá trình học tập

· Vai trò của động cơ trong học tập

· Vai trò kích thích của mọi phương pháp giảng dạy

· Phương pháp hình thành hứng thú nhận thức

· Trò chơi giáo dục

· thảo luận giáo dục

·

·

3. Các phương pháp kiểm soát, tự chủ trong huấn luyện

· Phương pháp kiểm soát bằng miệng

· Phương pháp kiểm tra máy

· Phương pháp kiểm soát bằng văn bản

4. Sự lựa chọn sự kết hợp tối ưu phương pháp giảng dạy

·

·

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

1. Khái niệm phương pháp dạy học và phân loại phương pháp dạy học.

Phương pháp (nghĩa đen là con đường dẫn đến một điều gì đó) có nghĩa là một cách để đạt được mục tiêu, một hoạt động có trật tự nhất định.

Phương pháp dạy học là cách thức tổ chức có trật tự các hoạt động liên kết giữa giáo viên và học sinh, các hoạt động nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục, giáo dục và phát triển trong quá trình học tập.

Phương pháp giảng dạy là một trong những thành phần quan trọng nhất của quá trình giáo dục. Nếu không có phương pháp hoạt động phù hợp thì không thể hiện thực hóa được mục tiêu, mục đích của đào tạo, giúp học sinh tiếp thu được một nội dung nhất định của tài liệu giáo dục.

Các nhóm phương pháp chính

Trong đó, cần phân biệt ba nhóm phương pháp dạy học chính: 1) phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức; 2) các phương pháp kích thích và tạo động lực cho các hoạt động giáo dục; 3) phương pháp theo dõi và tự giám sát tính hiệu quả của các hoạt động giáo dục và nhận thức.

1 nhóm phương pháp

Theo nguồn truyền tải và nhận thức về hoạt động giáo dục	Theo logic truyền tải và nhận thức thông tin	Theo mức độ tư duy độc lập	Theo trình độ quản lý công tác giáo dục
bằng lời nói	quy nạp	sinh sản	Dưới sự hướng dẫn của thầy
Thị giác	suy diễn	tìm kiếm vấn đề	Hoạt động độc lập của sinh viên
Thực tế

Nhóm phương pháp thứ 2

Phương pháp kích thích hứng thú học tập	Các phương pháp đề cao trách nhiệm và nghĩa vụ
Trò chơi giáo dục	Niềm tin vào tầm quan trọng của việc giảng dạy
thảo luận giáo dục	Đưa ra yêu cầu
Tạo ra các tình huống cảm xúc và đạo đức Trò chơi tổ chức và hoạt động	Phần thưởng và hình phạt

3 nhóm phương pháp

Phương pháp kiểm soát miệng và tự kiểm soát	Phương pháp kiểm soát bằng văn bản và tự kiểm soát	Các phương pháp kiểm soát thực tế và tự kiểm soát
Khảo sát cá nhân	Bài kiểm tra viết	Điều khiển máy
Khảo sát trực diện	Bài kiểm tra viết	Kiểm soát phòng thí nghiệm
Kiểm tra miệng	Bài kiểm tra viết
Kiểm tra miệng	Tác phẩm viết

Việc phân loại các phương pháp giảng dạy được đề xuất là tương đối toàn diện vì nó tính đến tất cả các yếu tố cấu trúc chính của hoạt động (tổ chức, kích thích và kiểm soát). Nó trình bày một cách tổng thể các khía cạnh của hoạt động nhận thức như nhận thức, hiểu và ứng dụng thực tế. Nó tính đến tất cả các chức năng và khía cạnh chính của các phương pháp được khoa học sư phạm xác định ở một thời kỳ nhất định mà không loại bỏ bất kỳ chức năng nào trong số chúng. Nhưng nó không chỉ đơn giản là kết hợp một cách máy móc các cách tiếp cận đã biết mà còn xem xét chúng trong mối tương quan và thống nhất với nhau, đòi hỏi phải lựa chọn sự kết hợp tối ưu của chúng. Cuối cùng, cách tiếp cận được đề xuất để phân loại các phương pháp không loại trừ khả năng bổ sung nó bằng các phương pháp tư nhân mới phát sinh trong quá trình cải tiến quá trình học tập ở một trường học hiện đại.

Trước khi chuyển sang đặc điểm của các phương pháp giảng dạy riêng lẻ, cần lưu ý rằng mỗi phương pháp có thể được hình dung như bao gồm một tập hợp các kỹ thuật phương pháp. Trên cơ sở này, các phương pháp đôi khi được định nghĩa là một tập hợp các kỹ thuật phương pháp luận nhằm cung cấp giải pháp cho các vấn đề học tập.

Hãy chuyển sang nhiều hơn nữa miêu tả cụ thể tất cả các nhóm phương pháp dạy học chủ yếu trong giáo dục.

Phương pháp giảng dạy bằng lời nói

Phương pháp dạy học bằng lời nói bao gồm kể chuyện, thuyết trình, hội thoại, v.v. Trong quá trình giải thích, giáo viên sử dụng từ ngữ để trình bày, giải thích nội dung giáo dục, còn học sinh chủ động lĩnh hội và tiếp thu thông qua việc nghe, ghi nhớ và hiểu.

Câu chuyện.Phương pháp này bao gồm việc trình bày tường thuật bằng miệng về tài liệu giáo dục, không bị gián đoạn bởi các câu hỏi dành cho học sinh. Phương pháp này bao gồm việc trình bày tường thuật bằng miệng về tài liệu giáo dục, không bị gián đoạn bởi các câu hỏi dành cho học sinh.

Có thể kể một số loại câu chuyện - câu chuyện giới thiệu, câu chuyện trình bày, câu chuyện kết luận. Mục đích đầu tiên là chuẩn bị cho học sinh tiếp thu tài liệu giáo dục mới, tài liệu này có thể được thực hiện bằng các phương pháp khác, chẳng hạn như trò chuyện. Loại câu chuyện này được đặc trưng bởi sự ngắn gọn, sống động và trình bày cảm xúc tương đối, cho phép người ta khơi dậy sự quan tâm đến một chủ đề mới và khơi dậy nhu cầu tiếp thu tích cực nó. Trong một câu chuyện như vậy, nhiệm vụ trong các hoạt động của học sinh được truyền đạt dưới dạng dễ tiếp cận.

Khi trình bày tường thuật, giáo viên bộc lộ nội dung chủ đề mới, thực hiện trình bày theo một kế hoạch phát triển logic nhất định, theo trình tự rõ ràng, nêu bật những ý chính, cốt yếu, có sử dụng minh họa, ví dụ thuyết phục.

Một câu chuyện kết luận thường được đưa ra ở cuối bài học. Giáo viên tóm tắt các ý chính, rút ​​ra kết luận và khái quát hóa, đồng thời giao nhiệm vụ để học sinh tự làm thêm về chủ đề này.

Khi áp dụng phương pháp kể chuyện, các kỹ thuật phương pháp đó được sử dụng như: trình bày thông tin, kích hoạt sự chú ý, kỹ thuật tăng tốc ghi nhớ (ghi nhớ, liên tưởng), kỹ thuật so sánh logic, đặt cạnh nhau, nêu bật nội dung chính, tóm tắt.

Đối với việc giảng dạy theo mô hình đào tạo từ xa, đây là một phương pháp khá hiệu quả, mặc dù dữ liệu lời nói máy tính không tiên tiến lắm có thể ảnh hưởng đến chất lượng của quá trình giáo dục, vốn có thể được thay thế bằng băng cassette. Điều này rất hiệu quả cho quá trình giáo dục.

Các điều kiện để sử dụng câu chuyện hiệu quả là phải suy nghĩ cẩn thận về chủ đề, lựa chọn thành công các ví dụ và minh họa cũng như duy trì giọng điệu cảm xúc phù hợp của bài thuyết trình.

Bài giảng giáo dục.Là một trong những phương pháp giảng dạy bằng lời nói, bài giảng giáo dục bao gồm việc trình bày bằng miệng tài liệu giáo dục, được phân biệt bởi khả năng lớn hơn một câu chuyện và độ phức tạp cao hơn của các cấu trúc, hình ảnh, bằng chứng và khái quát logic. Bài giảng thường chiếm toàn bộ bài học, trong khi câu chuyện chỉ chiếm một phần. Là một trong những phương pháp giảng dạy bằng lời nói, bài giảng giáo dục bao gồm việc trình bày bằng miệng tài liệu giáo dục, được phân biệt bởi khả năng lớn hơn một câu chuyện và độ phức tạp cao hơn của các cấu trúc, hình ảnh, bằng chứng và khái quát logic. Bài giảng thường chiếm toàn bộ bài học, trong khi câu chuyện chỉ chiếm một phần.

Trong quá trình giảng dạy, các kỹ thuật được sử dụng để trình bày thông tin bằng miệng, duy trì sự chú ý lâu dài, kích hoạt tư duy của người nghe, các kỹ thuật đảm bảo khả năng ghi nhớ logic, thuyết phục, lập luận, dẫn chứng, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa, v.v.

Điều kiện để tiến hành một bài giảng hiệu quả là tư duy rõ ràng và truyền đạt kế hoạch bài giảng, trình bày mạch lạc và nhất quán một cách hợp lý tất cả các điểm của kế hoạch lần lượt với phần tóm tắt và kết luận sau mỗi điểm và các mối liên hệ logic khi chuyển sang phần tiếp theo. phần tiếp theo. Điều quan trọng không kém là đảm bảo khả năng tiếp cận, trình bày rõ ràng, giải thích các thuật ngữ, chọn lọc ví dụ và minh họa cũng như chọn lọc các phương tiện trực quan. Bài giảng được đọc với tốc độ sao cho sinh viên có thể ghi chép những điều cần thiết. Do đó, giáo viên nhấn mạnh rõ ràng những gì cần viết ra và lặp lại rõ ràng nếu cần thiết để ghi chú dễ dàng hơn.

Phương pháp này dễ sử dụng nhất với sự trợ giúp của băng ghi âm, cũng như với sự trợ giúp của thiết bị video cũng như truyền hình vệ tinh, nhưng bạn cũng có thể đính kèm bài giảng bằng ghi chú, sách và gói máy tính.

Cuộc hội thoại.Phương pháp đàm thoại bao gồm một cuộc trò chuyện giữa giáo viên và học sinh. Cuộc trò chuyện được tổ chức bằng cách sử dụng hệ thống câu hỏi được suy tính kỹ lưỡng, dần dần dẫn dắt học sinh nắm vững hệ thống sự kiện, một khái niệm hoặc mô hình mới. Phương pháp đàm thoại bao gồm một cuộc trò chuyện giữa giáo viên và học sinh. Cuộc trò chuyện được tổ chức bằng cách sử dụng hệ thống câu hỏi được suy tính kỹ lưỡng, dần dần dẫn dắt học sinh nắm vững hệ thống sự kiện, một khái niệm hoặc mô hình mới.

Khi áp dụng phương pháp hội thoại, người ta sử dụng các phương pháp đặt câu hỏi (cơ bản, bổ sung, dẫn dắt…), phương pháp thảo luận trả lời và nhận xét của học sinh, phương pháp chữa đáp án, phương pháp rút ra kết luận từ hội thoại.

Các câu hỏi cho cuộc trò chuyện phải đủ toàn diện để có được nhận thức tổng thể. Quá nhiều sự phân chia chủ đề thành các câu hỏi sẽ phá hủy tính toàn vẹn logic của nó và các câu hỏi quá lớn sẽ khiến học sinh không thể tiếp cận được để thảo luận. Các câu hỏi không nên yêu cầu học sinh trả lời đơn âm tiết. Giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi bổ trợ, định hướng để tiếp tục thảo luận về vấn đề đang nghiên cứu.

Có thể diễn ra các cuộc trò chuyện trong đó học sinh nhớ lại, hệ thống hóa, khái quát hóa những gì đã học trước đó, rút ​​ra kết luận và tìm kiếm các ví dụ mới về việc sử dụng một hiện tượng đã học trước đó vào cuộc sống. Những cuộc trò chuyện như vậy chủ yếu mang tính chất giải thích và được thiết kế chủ yếu để vận dụng những gì đã học trước đó và kích hoạt trí nhớ của học sinh.

Đồng thời, nếu học sinh được chuẩn bị đầy đủ thì các cuộc trò chuyện có thể diễn ra và rất được mong muốn, trong thời gian đó, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, các em sẽ tự tìm ra câu trả lời khả thi cho các vấn đề có vấn đề. Những phương pháp giảng dạy như vậy trong trường hợp này chỉ có thể thể hiện sự tương ứng khá tích cực giữa giáo viên và học sinh. Mặt khác, phương pháp này chỉ có thể thực hiện được khi học từ xa trong suốt thời gian của buổi học. Nhưng cần lưu ý rằng một số học sinh chỉ cần những phương pháp giảng dạy như vậy.

Phương pháp dạy học trực quan

Phương pháp trực quan khá quan trọng đối với những học sinh có nhận thức trực quan về thực tế. Phương pháp giảng dạy hiện đại đòi hỏi những lựa chọn hợp lý nhất để sử dụng các phương tiện trực quan, cho phép đạt được hiệu quả giáo dục và giáo dục cũng như phát triển cao hơn. Nó hướng dẫn giáo viên sử dụng các phương pháp giảng dạy trực quan để có thể đồng thời phát triển tư duy trừu tượng của học sinh.

Điểm đặc biệt của phương pháp dạy học trực quan là chúng nhất thiết phải được cung cấp ở mức độ này hay mức độ khác, kết hợp với phương pháp bằng lời nói. Mối quan hệ chặt chẽ giữa ngôn từ và hình ảnh xuất phát từ thực tế là con đường nhận thức biện chứng về hiện thực khách quan bao hàm việc sử dụng sự chiêm nghiệm sống động, tư duy trừu tượng và thực hành thống nhất. Giảng dạy I.P. Pavlova về hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai cho thấy khi hiểu các hiện tượng của thực tế phải sử dụng chúng kết hợp với nhau. Nhận thức thông qua hệ thống tín hiệu thứ nhất phải hợp nhất một cách hữu cơ với thao tác của từ ngữ, với hoạt động tích cực của hệ thống tín hiệu thứ hai.

L.V. Zankov đã nghiên cứu một số hình thức kết hợp từ ngữ và hình ảnh cơ bản cần được tính đến trong quá trình học từ xa:

Thông qua lời nói, giáo viên chỉ đạo việc quan sát do học sinh thực hiện và học sinh rút ra kiến ​​thức về hình dáng bên ngoài của đồ vật, các đặc tính và mối quan hệ được nhận biết trực tiếp của nó từ chính đồ vật trực quan trong quá trình quan sát;

Thông qua phương tiện ngôn từ, giáo viên dựa trên sự quan sát của học sinh về đối tượng thị giác và trên cơ sở kiến ​​thức hiện có của học sinh sẽ dẫn dắt học sinh hiểu các mối liên hệ trong các hiện tượng không thể nhìn thấy được trong quá trình nhận thức;

Học sinh nhận được thông tin về hình dáng bên ngoài của một đồ vật, các đặc tính và mối quan hệ được nhận thức trực tiếp của nó từ thông điệp bằng lời nói của giáo viên và các phương tiện trực quan đóng vai trò xác nhận hoặc cụ thể hóa các thông điệp bằng lời nói;

Bắt đầu từ việc học sinh quan sát một vật thể trực quan, giáo viên báo cáo về mối liên hệ giữa các hiện tượng mà học sinh không trực tiếp cảm nhận được hoặc rút ra kết luận, kết hợp và khái quát hóa dữ liệu riêng lẻ.

Vì vậy, có nhiều hình thức kết nối khác nhau giữa từ ngữ và hình ảnh. Sẽ là sai lầm nếu ưu tiên hoàn toàn bất kỳ phương pháp nào trong số đó, vì tùy thuộc vào đặc điểm của mục tiêu học tập, nội dung của chủ đề, tính chất của các phương tiện trực quan sẵn có, cũng như mức độ chuẩn bị của học sinh, cần thiết trong từng trường hợp cụ thể để lựa chọn sự kết hợp hợp lý nhất.

Phương pháp giảng dạy thực tế

Phương pháp giảng dạy thực tế bao trùm một phạm vi rất rộng nhiều loại khác nhau hoạt động của học sinh. Khi sử dụng các phương pháp giảng dạy thực tế, các kỹ thuật sau được sử dụng: đặt nhiệm vụ, lập kế hoạch thực hiện, kích thích, điều chỉnh và kiểm soát hoạt động, phân tích kết quả công việc thực tế, xác định nguyên nhân còn tồn tại và điều chỉnh đào tạo để đạt được mục tiêu đầy đủ. . Khi sử dụng các phương pháp giảng dạy thực tế, các kỹ thuật sau được sử dụng: đặt nhiệm vụ, lập kế hoạch thực hiện, kích thích, điều chỉnh và kiểm soát hoạt động, phân tích kết quả công việc thực tế, xác định nguyên nhân còn tồn tại và điều chỉnh đào tạo để đạt được mục tiêu đầy đủ.

Các phương pháp thực hành bao gồm các bài tập viết, trong đó trong quá trình thực hành, học sinh sẽ áp dụng kiến ​​thức đã thu được vào thực tế.

Các phương pháp thực hành cũng bao gồm các bài tập do học sinh thực hiện bằng thiết bị ghi và tái tạo âm thanh, bao gồm cả máy tính.

Phương pháp thực hành được sử dụng kết hợp chặt chẽ với phương pháp giảng dạy bằng lời nói và trực quan, vì công việc thực tế Trước khi thực hiện công việc thực tế phải có lời giải thích hướng dẫn của giáo viên. Giải thích bằng lời nói và hiển thị hình ảnh minh họa thường đi kèm với quá trình thực hiện công việc, cũng như phân tích công việc đã thực hiện, điều này thuận lợi nhất để thực hiện trong quá trình tiếp xúc cá nhân với học sinh.

Phương pháp dạy học quy nạp và diễn dịch.

Phương pháp dạy học quy nạp và diễn dịch thể hiện một đặc điểm cực kỳ quan trọng của phương pháp - khả năng bộc lộ tính logic diễn biến của nội dung tài liệu giáo dục. Việc sử dụng phương pháp quy nạp, suy diễn là việc lựa chọn một logic nhất định để bộc lộ nội dung của chủ đề đang nghiên cứu - từ cái riêng đến cái chung và từ cái chung đến cái riêng.

Phương pháp quy nạp. Khi sử dụng phương pháp dạy học quy nạp, hoạt động của giáo viên và học sinh diễn ra như sau: Khi sử dụng phương pháp dạy học quy nạp, hoạt động của giáo viên và học sinh diễn ra như sau:

Giáo viên	Học sinh
1 lựa chọn	Lựa chọn 2
Đầu tiên ông đưa ra các sự kiện, trình bày thí nghiệm, đồ dùng trực quan, tổ chức bài tập, dần dần dẫn học sinh đến việc khái quát hóa, định nghĩa các khái niệm và xây dựng các định luật.	Đầu tiên họ tiếp thu những sự kiện cụ thể, sau đó rút ra kết luận và khái quát hóa về một bản chất cụ thể.
2 lựa chọn	Lựa chọn 2
Đặt ra cho học sinh những nhiệm vụ có vấn đề đòi hỏi khả năng suy luận độc lập từ những điều khoản cụ thể đến những điều khoản tổng quát hơn, đến những kết luận và khái quát hóa.	Họ phản ánh một cách độc lập về các sự kiện và đưa ra những kết luận và khái quát có thể tiếp cận được.

Nghiên cứu quy nạp về một chủ đề đặc biệt hữu ích trong trường hợp tài liệu chủ yếu mang tính chất thực tế hoặc gắn liền với việc hình thành các khái niệm, ý nghĩa của nó chỉ có thể trở nên rõ ràng thông qua lý luận quy nạp. Phương pháp quy nạp được sử dụng rộng rãi để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật và thực hiện các nhiệm vụ thực tế. Nhiều bài toán được giải bằng phương pháp quy nạp, đặc biệt khi giáo viên cho rằng cần phải độc lập dẫn dắt học sinh nắm vững một số công thức tổng quát hơn.

Điểm yếu của phương pháp dạy học quy nạp là chúng đòi hỏi nhiều thời gian để học tài liệu mới hơn so với phương pháp diễn dịch. Chúng góp phần vào sự phát triển tư duy trừu tượng ở mức độ thấp hơn, vì chúng dựa trên những sự kiện, kinh nghiệm cụ thể và dữ liệu khác.

Phương pháp suy diễn. Khi sử dụng phương pháp suy diễn, hoạt động của giáo viên và học sinh có tính chất sau:

Phương pháp suy diễn thúc đẩy việc truyền tải tài liệu giáo dục nhanh chóng và phát triển tư duy trừu tượng một cách tích cực hơn. Công dụng của nó đặc biệt hữu ích khi nghiên cứu tài liệu lý thuyết, khi giải các bài toán đòi hỏi phải xác định hệ quả từ một số quy định tổng quát hơn.

Vì vậy, đối với các khái niệm toán học, cơ sở chung là các mối quan hệ chung về độ lớn; đối với ngữ pháp, vai trò của cơ sở phổ quát đó được thể hiện bởi các mối quan hệ về hình thức và ý nghĩa của từ. Vì những nguyên tắc giao tiếp chung này có thể được thể hiện dưới dạng mô hình (sơ đồ, công thức, định luật, quy tắc) nên học sinh được dạy cách sử dụng các mô hình này. Cách tiếp cận này cho phép học sinh tiếp thu kiến ​​thức có tính chất khái quát và trừu tượng sớm hơn, từ đó rút ra được những kiến ​​thức cụ thể, cụ thể hơn từ đó. Nhưng điều này không có nghĩa là cần phải tiến hành nghiên cứu suy diễn mọi tài liệu. Phải tìm ra sự kết hợp hợp lý của nó với cách tiếp cận quy nạp, vì nếu không có cách tiếp cận quy nạp thì không thể chuẩn bị thành công cho học sinh giải quyết các vấn đề phức tạp hơn.

Có thể thấy từ đặc điểm hoạt động của giáo viên và học sinh, khi sử dụng phương pháp dạy học suy diễn hoặc quy nạp, người ta sử dụng các phương pháp bằng lời nói, hình ảnh và thực tiễn đã mô tả trước đó. Nhưng đồng thời, nội dung của tài liệu giáo dục được bộc lộ theo một cách logic nhất định - theo phương pháp quy nạp hoặc diễn dịch. Do đó, chúng ta có thể nói về một cuộc trò chuyện được xây dựng theo lối quy nạp hoặc diễn dịch, một câu chuyện dựa trên vấn đề và suy diễn, hoặc một tác phẩm thực tế được xây dựng mang tính khám phá hoặc tái tạo. Phương pháp dạy học là một khái niệm đa chiều. Hệ thống các phương pháp giảng dạy thực tế được sử dụng hiện nay kết hợp một số phương pháp phân loại thông thường trong phân loại. Và những gì chúng ta đang nói về việc sử dụng phương pháp diễn dịch hoặc quy nạp trong một tình huống nhất định được xác định bởi nhiệm vụ giáo khoa chủ đạo do giáo viên đặt ra ở đó. ở giai đoạn nàyđào tạo. Ví dụ, nếu một giáo viên quyết định tập trung vào việc phát triển tư duy suy diễn mang tính khái quát, thì giáo viên đó sẽ sử dụng phương pháp suy diễn, kết hợp với phương pháp tìm kiếm vấn đề, được thực hiện thông qua một cuộc trò chuyện có cấu trúc đặc biệt.

Xin lưu ý rằng trong tác phẩm này, danh sách các phương pháp giảng dạy logic được giới hạn ở hai loại - suy diễn và quy nạp. Điều này được thực hiện chỉ để làm cho việc phân loại tổng thể các phương pháp giảng dạy trở nên dễ tiếp cận hơn. Về nguyên tắc, phân nhóm phương pháp tổ chức giảng dạy này cũng bao gồm các phương pháp phân tích giáo dục, tổng hợp điều tra, tương tự giáo dục và xác định mối quan hệ nhân quả.

Phương pháp học tập dựa trên vấn đề và tái tạo

Phương pháp dạy học tái tạo và tìm kiếm vấn đề được xác định trước hết trên cơ sở đánh giá mức độ hoạt động sáng tạo của học sinh trong việc học các khái niệm, hiện tượng, quy luật mới. được xác định trước hết trên cơ sở đánh giá mức độ hoạt động sáng tạo của học sinh trong việc tìm hiểu các khái niệm, hiện tượng, quy luật mới.

Bản chất tái tạo của tư duy liên quan đến việc nhận thức và ghi nhớ tích cực thông tin do giáo viên hoặc nguồn khác truyền đạt. Việc sử dụng các phương pháp này là không thể nếu không sử dụng các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy bằng lời nói, hình ảnh và thực tế. cơ sở vật chất những phương pháp này.

Một bài giảng cũng được cấu trúc theo cách tương tự, trong đó những thông tin khoa học nhất định được trình bày cho người nghe và những ghi chú thích hợp được người nghe ghi lại dưới dạng ghi chú ngắn.

Một cuộc trò chuyện có tổ chức tái tạo được tiến hành theo cách mà trong đó giáo viên dựa vào những sự kiện mà học sinh đã biết, vào kiến ​​​​thức đã thu được trước đó. Mục đích thảo luận về bất kỳ giả thuyết hoặc giả định nào không được đặt ra.

Hình dung trong phương pháp giảng dạy tái tạo cũng được sử dụng nhằm mục đích tiếp thu và ghi nhớ thông tin tốt hơn, tích cực hơn. Ví dụ, một ví dụ về sự rõ ràng được sử dụng trong kinh nghiệm của giáo viên V.F. Ghi chú hỗ trợ của Shatalov. Chúng luôn hiển thị những con số, từ ngữ và bản phác thảo đặc biệt sáng sủa để kích hoạt khả năng ghi nhớ tài liệu.

Công việc thực tế mang tính chất tái sản xuất được phân biệt bởi thực tế là trong quá trình học, học sinh áp dụng kiến ​​​​thức trước đây hoặc vừa học được theo một mô hình. Đồng thời, trong quá trình thực hành, học sinh không tự mình nâng cao kiến ​​thức. Các bài tập tái tạo đặc biệt hiệu quả trong việc tạo điều kiện phát triển các kỹ năng và khả năng thực tế, vì việc chuyển đổi thành kỹ năng đòi hỏi các hành động lặp đi lặp lại theo một mô hình.

Các phương pháp tái tạo được sử dụng đặc biệt hiệu quả trong trường hợp nội dung tài liệu giáo dục chủ yếu mang tính chất thông tin, là sự mô tả các phương pháp hành động thực tiễn, rất phức tạp và mới về cơ bản để học sinh có thể tìm kiếm kiến ​​thức.

Đào tạo theo chương trình thường được thực hiện trên cơ sở các phương pháp sinh sản.

Nhìn chung, phương pháp dạy học tái tạo chưa cho phép phát triển đầy đủ về tư duy, đặc biệt là tính độc lập, linh hoạt trong tư duy; phát triển kỹ năng tìm kiếm cho học sinh. Khi được sử dụng quá mức, những phương pháp này góp phần hình thức hóa quá trình tiếp thu kiến ​​thức. Không thể phát triển thành công những đặc điểm tính cách chỉ bằng các phương pháp sinh sản, cũng như không thể phát triển những đặc điểm tính cách như cách tiếp cận sáng tạo trong kinh doanh và tính độc lập. Tất cả điều này đòi hỏi phải sử dụng cùng với chúng các phương pháp giảng dạy đảm bảo hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh.

Phương pháp học tập dựa trên vấn đề

Phương pháp dạy học tìm kiếm vấn đề. Phương pháp tìm kiếm vấn đề được sử dụng trong quá trình học tập dựa trên vấn đề. Khi sử dụng phương pháp dạy học tìm vấn đề, giáo viên sử dụng các biện pháp sau: tạo tình huống có vấn đề (đặt câu hỏi, đề xuất nhiệm vụ, nhiệm vụ thí nghiệm), tổ chức thảo luận tập thể về các phương pháp giải quyết tình huống có vấn đề, khẳng định tính đúng đắn của kết luận, đưa ra một nhiệm vụ vấn đề đã được làm sẵn. Người học dựa vào kinh nghiệm trước đây và kiến ​​thức, đưa ra các giả định về cách giải quyết tình huống có vấn đề, khái quát hóa những kiến ​​thức đã tiếp thu trước đó, xác định nguyên nhân của các hiện tượng, giải thích nguồn gốc của chúng và lựa chọn phương án hợp lý nhất để giải quyết tình huống có vấn đề.

Phương pháp học tập dựa trên vấn đề rất hiệu quả đối với việc học từ xa vì chúng thường được sử dụng trong thực tế bằng các phương pháp trực quan, lời nói và thực tế. Về vấn đề này, người ta thường nói về các phương pháp trình bày tài liệu giáo dục dựa trên vấn đề, về các cuộc trò chuyện dựa trên vấn đề và phỏng đoán, về việc sử dụng các phương pháp trực quan thuộc loại tìm kiếm vấn đề, về việc thực hiện công việc thực tế tìm kiếm vấn đề của một loại nghiên cứu. Theo I.Ya. Lerner, loại phương pháp này bao gồm các trường hợp đặc biệt như phương pháp trình bày vấn đề, tìm kiếm một phần hoặc phương pháp giảng dạy nghiên cứu, heuristic. Các trường hợp đặc biệt của phương pháp tìm kiếm vấn đề là những trường hợp do M.I. Phương pháp nhị phân Makhmutov: giải thích-thúc đẩy và tìm kiếm một phần, thúc đẩy và tìm kiếm. Tất cả những điều này đều là những mức độ biểu hiện cụ thể của phương pháp tìm kiếm vấn đề theo nghĩa rộng, cũng như sự kết hợp của nhiều phương pháp khác nhau với sự gia tăng dần dần yếu tố tìm kiếm trong giảng dạy.

Việc trình bày tài liệu giáo dục theo phương pháp kể chuyện có vấn đề và bài giảng dựa trên vấn đề giả định rằng trong quá trình trình bày, giáo viên phản ánh, chứng minh, khái quát hóa, phân tích sự việc và dẫn dắt tư duy của người nghe, làm cho tư duy của người nghe trở nên tích cực và sáng tạo hơn. .

Một trong những phương pháp học tập dựa trên vấn đề là trò chuyện dựa trên kinh nghiệm và tìm kiếm vấn đề. Trong suốt khóa học, giáo viên đặt ra một loạt câu hỏi nhất quán và liên quan đến nhau cho học sinh, để học sinh trả lời phải đưa ra một số đề xuất và sau đó cố gắng độc lập chứng minh tính đúng đắn của chúng, từ đó đạt được một số tiến bộ độc lập trong việc nắm vững kiến ​​thức mới. Nếu trong một cuộc trò chuyện theo kinh nghiệm, những giả định như vậy thường chỉ liên quan đến một trong những yếu tố chính của một chủ đề mới, thì trong cuộc trò chuyện tìm kiếm vấn đề, học sinh sẽ giải quyết được một loạt các tình huống có vấn đề.

Các phương tiện hỗ trợ trực quan trong phương pháp giảng dạy tìm kiếm vấn đề không còn được sử dụng với mục đích kích hoạt khả năng ghi nhớ mà để thiết lập các nhiệm vụ thử nghiệm tạo ra các tình huống có vấn đề trong lớp học.

Bài tập tìm kiếm vấn đề được sử dụng trong trường hợp học sinh có thể độc lập, theo hướng dẫn của giáo viên, thực hiện một số loại hành động nhất định nhằm tiếp thu kiến ​​​​thức mới. Bài tập tìm kiếm vấn đề có thể được sử dụng không chỉ khi tiếp cận việc tiếp thu một chủ đề mới mà còn khi củng cố nó trên cơ sở mới, tức là khi thực hiện các bài tập đào sâu kiến ​​thức.

Các loại hình có giá trị, đặc biệt đối với việc học từ xa, là công việc nghiên cứu trong phòng thí nghiệm, chẳng hạn, trong đó học sinh có thể độc lập xác định các quy luật về sự nóng chảy của vật thể hoặc bất kỳ quy luật nào khác. Công việc trong phòng thí nghiệm như vậy được thực hiện trước khi nghiên cứu tài liệu lý thuyết và khiến học sinh phải đối mặt với nhu cầu thực hiện một số khám phá mang tính giáo dục.

Các phương pháp tìm kiếm dựa trên vấn đề trong đào tạo từ xa được sử dụng chủ yếu nhằm mục đích phát triển các kỹ năng trong các hoạt động giáo dục và nhận thức sáng tạo; chúng góp phần vào việc tiếp thu kiến ​​thức một cách độc lập và có ý nghĩa hơn. Những phương pháp này được sử dụng đặc biệt hiệu quả trong những trường hợp cần đạt được sự hình thành các khái niệm, quy luật và lý thuyết trong lĩnh vực khoa học liên quan, thay vì truyền đạt thông tin thực tế. Tỷ lệ học từ xa sẽ tốt hơn nhiều nếu các phương pháp tìm kiếm vấn đề được kết hợp với các phương pháp tái tạo để đạt hiệu quả cao hơn.

2. Các phương pháp kích thích hoạt động giáo dục trong quá trình học tập.

Vai trò của động cơ trong học tập.

Nhiều nghiên cứu khác nhau về cấu trúc hoạt động của con người luôn nhấn mạnh sự cần thiết của thành phần động lực trong đó. Bất kỳ hoạt động nào diễn ra hiệu quả hơn và mang lại kết quả chất lượng cao nếu cá nhân có động cơ mạnh mẽ, sôi nổi, sâu sắc, gợi lên mong muốn hành động tích cực, cống hiến hết mình để vượt qua những khó khăn không thể tránh khỏi, những điều kiện không thuận lợi và các hoàn cảnh khác, kiên trì hướng tới mục tiêu đã định. . Tất cả những điều này liên quan trực tiếp đến các hoạt động giáo dục, sẽ thành công hơn nếu học sinh hình thành thái độ tích cực đối với các hoạt động giáo dục, nếu các em có hứng thú nhận thức, nhu cầu tiếp thu kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng, nếu các em phát triển ý thức trách nhiệm, trách nhiệm và động cơ giảng dạy khác.

Vai trò kích thích của tất cả các phương pháp giảng dạy.

Để hình thành các động cơ hoạt động giáo dục như vậy, toàn bộ kho phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục được sử dụng - phương pháp bằng lời nói, hình ảnh và thực tiễn, phương pháp tái tạo và tìm kiếm, phương pháp suy diễn và quy nạp.

Như vậy, mỗi phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục đồng thời không chỉ có tác dụng cung cấp thông tin, giáo dục mà còn có tác dụng tạo động lực. Theo nghĩa này, chúng ta có thể nói về chức năng kích thích-động lực của bất kỳ phương pháp giảng dạy nào. Tuy nhiên, kinh nghiệm của giáo viên và khoa học đã tích lũy được một kho phương pháp lớn nhằm mục đích tạo động cơ học tập tích cực, kích thích hoạt động nhận thức, đồng thời giúp làm phong phú thêm thông tin giáo dục cho giáo viên. Chức năng kích thích trong trường hợp này dường như được phát huy, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện chức năng giáo dục của tất cả các phương pháp khác.

Như đã lưu ý ở trên và trong công trình, nhóm phương pháp kích thích và tạo động lực có thể được chia thành hai nhóm nhỏ. Trong phần đầu tiên, chúng tôi trình bày các phương pháp hình thành sở thích nhận thức ở học sinh. Phần thứ hai bao gồm các phương pháp chủ yếu nhằm phát triển ý thức trách nhiệm và nghĩa vụ trong học tập. Chúng ta hãy mô tả chi tiết hơn từng nhóm nhỏ của các phương pháp kích thích và tạo động lực học tập.

Các phương pháp hình thành hứng thú nhận thức.

Các nghiên cứu đặc biệt dành cho vấn đề hình thành hứng thú nhận thức cho thấy rằng hứng thú ở mọi loại hình và ở mọi giai đoạn phát triển được đặc trưng bởi ba điểm bắt buộc: 1) cảm xúc tích cực liên quan đến hoạt động; 2) sự hiện diện của khía cạnh nhận thức của cảm xúc này; 3) Sự hiện diện của động cơ trực tiếp đến từ chính hoạt động đó.

Theo đó, trong quá trình học tập, điều quan trọng là đảm bảo sự xuất hiện cảm xúc tích cực liên quan đến hoạt động giáo dục, nội dung, hình thức và phương pháp thực hiện. Trạng thái cảm xúc luôn gắn liền với trải nghiệm hưng phấn cảm xúc: phản ứng, cảm thông, vui mừng, tức giận, bất ngờ. Đó là lý do tại sao những trải nghiệm nội tâm sâu sắc của cá nhân được kết nối với các quá trình chú ý, ghi nhớ và lĩnh hội ở trạng thái này, khiến các quá trình này trở nên căng thẳng và do đó hiệu quả hơn về mặt đạt được các mục tiêu.

Một trong những kỹ thuật được đưa vào phương pháp kích thích cảm xúc trong học tập là kỹ thuật tạo tình huống giải trí trong lớp học - đưa các ví dụ, thí nghiệm và sự thật nghịch lý vào quá trình giáo dục. Để tăng hứng thú học tập, nhiều giáo viên sử dụng phân tích các đoạn trích trong tiểu thuyết nói về cuộc đời và công việc của các nhà khoa học và nhân vật nổi tiếng. Những phương pháp làm cho việc học trở nên thú vị hơn như những câu chuyện về ứng dụng trong điều kiện hiện đại của một số dự đoán nhất định của các nhà văn khoa học viễn tưởng và trình chiếu các thí nghiệm giải trí cũng được sử dụng thành công.

Các phép loại suy mang tính giải trí cũng đóng một vai trò trong các phương pháp phát triển hứng thú học tập. Ví dụ, những phép loại suy trong một khóa học vật lý dựa trên các nguyên tắc sinh học gợi lên phản ứng rất tích cực từ học sinh. Khi nghiên cứu hiện tượng vị trí, người ta rút ra sự tương tự bằng phương pháp định hướng của loài dơi. Khi xem xét lực nâng của cánh máy bay, người ta vẽ ra sự tương tự với hình dạng cánh của một con chim hoặc con chuồn chuồn.

Trải nghiệm cảm xúc được gợi lên bằng cách sử dụng kỹ thuật gây ngạc nhiên, chẳng hạn như nghịch lý Pascal; khi những ví dụ này có tính thuyết phục, chúng luôn gây ra những trải nghiệm cảm xúc sâu sắc ở học sinh.

Một trong những phương pháp kích thích là so sánh những cách giải thích khoa học và hàng ngày về các hiện tượng tự nhiên riêng lẻ. Ví dụ, học sinh được yêu cầu so sánh những lời giải thích hàng ngày và khoa học về hiện tượng không trọng lượng, quy luật rơi và quy luật bơi lội.

Tất cả các ví dụ trên cho thấy các kỹ thuật nghệ thuật, hình ảnh, độ sáng, tính giải trí và sự ngạc nhiên có trong các phương pháp hình thành hứng thú đã gây ra sự hưng phấn về mặt cảm xúc, từ đó khơi dậy thái độ tích cực đối với các hoạt động học tập và đóng vai trò là bước đầu tiên hướng tới việc hình thành hứng thú nhận thức. Đồng thời, trong số những điểm chính đặc trưng cho sự quan tâm, người ta nhấn mạnh không chỉ sự phấn khích của cảm xúc mà còn nhấn mạnh sự hiện diện của những cảm xúc này thực sự có một mặt biểu thị, thể hiện ở niềm vui hiểu biết.

Nguồn quan tâm chính của hoạt động giáo dục trước hết là nội dung của nó. Để nội dung có tác dụng kích thích đặc biệt mạnh mẽ phải đáp ứng một số yêu cầu được đặt ra trong các nguyên tắc giáo dục (tính khoa học, gắn liền với cuộc sống, tính hệ thống và nhất quán, ảnh hưởng giáo dục toàn diện, nuôi dưỡng và phát triển). Tuy nhiên, cũng có một số kỹ thuật đặc biệt nhằm tăng cường ảnh hưởng kích thích của nội dung giảng dạy. Chúng chủ yếu bao gồm việc tạo ra tình huống mới lạ, phù hợp, đưa nội dung đến gần hơn với những khám phá quan trọng nhất của khoa học và công nghệ, với các hiện tượng của đời sống chính trị - xã hội trong nước và quốc tế.

Trò chơi giáo dục. Một phương pháp có giá trị nhằm kích thích hứng thú học tập có thể gọi là phương pháp trò chơi nhận thức, dựa trên việc tạo ra các tình huống trò chơi trong quá trình giáo dục. Chơi từ lâu đã được sử dụng như một phương tiện khơi dậy hứng thú học tập. Trong thực hành giảng dạy, giáo viên sử dụng các trò chơi bảng và huấn luyện, với sự hỗ trợ của lịch sử, động vật hoang dã, các loại máy bay và tàu thủy được nghiên cứu. Một phương pháp có giá trị nhằm kích thích hứng thú học tập có thể gọi là phương pháp trò chơi nhận thức, dựa trên việc tạo ra các tình huống trò chơi trong quá trình giáo dục. Chơi từ lâu đã được sử dụng như một phương tiện khơi dậy hứng thú học tập. Trong thực hành giảng dạy, giáo viên sử dụng các trò chơi bảng và huấn luyện, với sự hỗ trợ của lịch sử, động vật hoang dã, các loại máy bay và tàu thủy được nghiên cứu.

Các cuộc thảo luận giáo dục. Các phương pháp kích thích, động viên học tập còn bao gồm phương pháp tạo ra tình huống tranh chấp nhận thức. Được biết, sự thật được sinh ra trong một cuộc tranh chấp. Nhưng cuộc tranh cãi cũng làm tăng sự quan tâm đến chủ đề này. Một số giáo viên khéo léo sử dụng phương pháp nâng cao việc học này. Thứ nhất, họ khéo léo sử dụng những sự thật lịch sử về cuộc đấu tranh giữa các quan điểm khoa học về một vấn đề cụ thể. Tuy nhiên, giáo viên có thể tạo ra tình huống tranh chấp bất cứ lúc nào bằng cách đặt câu hỏi tầm thường nhất: “Ai nghĩ khác?” Và nếu kỹ thuật như vậy gây ra tranh cãi, thì bản thân học sinh sẽ chia thành những người ủng hộ và phản đối cách giải thích này hay cách giải thích khác và háo hức chờ đợi kết luận hợp lý của giáo viên. Như vậy, tranh chấp giáo dục đóng vai trò là phương pháp kích thích hứng thú học tập. Kết quả tuyệt vời trong lĩnh vực này đạt được thông qua các cuộc thảo luận điện tử.

Kích thích thông qua phân tích các tình huống cuộc sống

Phân tích các tình huống cuộc sống thường được sử dụng như một kỹ thuật kích thích. Phương pháp giảng dạy này trực tiếp kích thích việc học tập thông qua việc xác định tối đa kiến ​​thức.

Tạo điều kiện để thành công trong học tập

Một trong những phương pháp kích thích hứng thú học tập hiệu quả là tạo điều kiện thành công cho những học sinh gặp khó khăn nhất định trong học tập. Người ta biết rằng nếu không trải qua niềm vui thành công thì không thể thực sự tin tưởng vào thành công hơn nữa trong việc vượt qua khó khăn trong học tập. Vì vậy, giáo viên nên đảm bảo rằng một số học sinh cần được kích thích sẽ được giao một nhiệm vụ mà các em có thể tiếp cận được ở giai đoạn thích hợp, điều này sẽ giúp các em tự tin hơn để có thể tiếp tục các hoạt động học tập của mình với tốc độ thuận lợi hơn. Các tình huống thành công cũng được tạo ra bằng cách hỗ trợ khác biệt cho học sinh trong việc hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục có cùng mức độ phức tạp. Các tình huống thành công được giáo viên tạo ra bằng cách khuyến khích các hành động trung gian của học sinh, tức là bằng cách đặc biệt khuyến khích học sinh thực hiện những nỗ lực mới. Một vai trò quan trọng trong việc tạo ra một tình huống thành công được thực hiện bằng cách cung cấp một bầu không khí tâm lý và đạo đức thuận lợi trong quá trình thực hiện một số nhiệm vụ giáo dục nhất định. Một vi khí hậu thuận lợi trong quá trình tập luyện sẽ làm giảm cảm giác bất an và sợ hãi. Trạng thái lo lắng được thay thế bằng trạng thái tự tin.

3. Phương pháp điều khiển, tự chủ trong học tập.

Phương pháp kiểm soát bằng miệng.

Kiểm soát miệng được thực hiện thông qua việc đặt câu hỏi cá nhân và trực diện trong lớp học, có thể nói là khá khó khăn trong điều kiện học từ xa. Trong một cuộc khảo sát cá nhân, giáo viên hỏi học sinh một số câu hỏi, câu trả lời mà học sinh thể hiện mức độ nắm vững tài liệu giáo dục. Với một cuộc khảo sát trực tiếp, giáo viên chọn một loạt các câu hỏi có mối liên hệ với nhau một cách hợp lý và đặt chúng trước toàn bộ khán giả, yêu cầu một số học sinh nhất định trả lời ngắn gọn.

Phương pháp kiểm tra máy

Phương pháp kiểm soát phổ biến nhất trong đào tạo từ xa. Các chương trình giám sát có thể có nhiều loại: giám sát, đào tạo và kiểm soát đào tạo. Chương trình điều khiển thường được soạn thảo theo phương pháp điều khiển bài tập đã lập trình. Câu trả lời được gõ bằng số hoặc ở dạng công thức hoặc sử dụng con trỏ. Mỗi chương trình duy trì mức độ kiểm soát khách quan cao. Ngoài ra, bằng cách sử dụng mạng máy tính, bạn có thể giải quyết nhiều vấn đề bằng cách sử dụng thư tín hoặc modem. Phương pháp kiểm soát phổ biến nhất trong đào tạo từ xa. Các chương trình giám sát có thể có nhiều loại: giám sát, đào tạo và kiểm soát đào tạo. Chương trình điều khiển thường được soạn thảo theo phương pháp điều khiển bài tập đã lập trình. Câu trả lời được gõ bằng số hoặc ở dạng công thức hoặc sử dụng con trỏ. Mỗi chương trình duy trì mức độ kiểm soát khách quan cao. Ngoài ra, bằng cách sử dụng mạng máy tính, bạn có thể giải quyết nhiều vấn đề bằng cách sử dụng thư tín hoặc modem.

Phương pháp kiểm soát bằng văn bản

Trong quá trình học tập, các phương pháp này bao gồm các bài kiểm tra, bài luận và bài kiểm tra viết. Công việc như vậy có thể là dài hạn và ngắn hạn.

4. Lựa chọn sự kết hợp tối ưu các phương pháp dạy học.

Tiêu chí lựa chọn phương pháp giảng dạy

Hầu hết các nhà nghiên cứu vấn đề phương pháp dạy học đều đi đến kết luận rằng vì khái niệm “phương pháp” là đa chiều, nhiều mặt nên phương pháp dạy học trong từng trường hợp cụ thể phải do người dạy xây dựng. Trong bất kỳ hoạt động giáo dục nào, một số phương pháp luôn được kết hợp. Các phương pháp dường như luôn thâm nhập lẫn nhau, đặc trưng bởi các mặt khác nhau sự tương tác như nhau giữa giáo viên và học sinh. Và nếu chúng ta đang nói về việc sử dụng một phương pháp cụ thể tại một thời điểm nhất định, điều này có nghĩa là nó chiếm ưu thế ở giai đoạn này, đóng góp đặc biệt lớn vào việc giải quyết nhiệm vụ giáo khoa chính. , đi đến kết luận rằng khái niệm “phương pháp” mang tính đa chiều, nhiều mặt nên phương pháp dạy học trong từng trường hợp cụ thể cần được người giáo viên xây dựng. Trong bất kỳ hoạt động giáo dục nào, một số phương pháp luôn được kết hợp. Các phương pháp dường như luôn thâm nhập lẫn nhau, thể hiện sự tương tác giống nhau giữa giáo viên và học sinh từ các khía cạnh khác nhau. Và nếu chúng ta đang nói về việc sử dụng một phương pháp cụ thể tại một thời điểm nhất định, điều này có nghĩa là nó chiếm ưu thế ở giai đoạn này, đóng góp đặc biệt lớn vào việc giải quyết nhiệm vụ giáo khoa chính.

Mô hình sau đây đã được thiết lập trong giáo khoa. Giáo viên càng biện minh cho việc lựa chọn phương pháp giảng dạy càng nhiều khía cạnh (về nhận thức, ngộ đạo, logic, động cơ, kiểm soát-đánh giá, v.v.), kết quả giáo dục sẽ đạt được cao hơn và lâu dài hơn trong quá trình học tập và với thời gian ngắn hơn.

Khi lựa chọn và kết hợp các phương pháp giảng dạy phải tuân theo các tiêu chí sau:

	Sự tuân thủ của phương pháp với các nguyên tắc giảng dạy.
	Tuân thủ mục tiêu và mục tiêu học tập.
	Tuân thủ nội dung của chủ đề này.
	Phù hợp với năng lực giáo dục của học sinh: lứa tuổi, tâm lý; mức độ chuẩn bị (giáo dục, giáo dục và phát triển).
	Tuân thủ các điều kiện sẵn có và thời gian đào tạo được phân bổ.
	Sự phù hợp với khả năng của thiết bị hỗ trợ học tập.
	Phù hợp với năng lực của bản thân giáo viên. Những cơ hội này được xác định bởi kinh nghiệm trước đây của họ, mức độ kiên trì, những đặc điểm cụ thể về khả năng thống trị quyền lực, khả năng giảng dạy cũng như phẩm chất cá nhân của giáo viên.

Các cấp độ ra quyết định về việc lựa chọn phương pháp giảng dạy

Thông thường, chúng ta có thể phân biệt một số quyết định của giáo viên về việc lựa chọn phương pháp giảng dạy:

Tên giải pháp	Đặc điểm của cấp độ ra quyết định này
Giải pháp khuôn mẫu	Giáo viên luôn ưu tiên một khuôn mẫu nhất định về việc sử dụng các phương pháp giảng dạy, bất kể tính chất cụ thể của nhiệm vụ nội dung và đặc điểm của học sinh.
Giải pháp thử và sai	Giáo viên cố gắng thay đổi việc lựa chọn các phương pháp có tính đến các điều kiện cụ thể, nhưng thực hiện điều này thông qua các thử nghiệm tự phát, mắc sai lầm, chọn một phương án mới và một lần nữa mà không có cơ sở khoa học cho sự lựa chọn đó.
Giải pháp tối ưu hóa	Các quyết định được đưa ra bằng cách lựa chọn dựa trên cơ sở khoa học các phương pháp hợp lý nhất cho các điều kiện nhất định theo một số tiêu chí cụ thể.

Đây là lý do tại sao việc nắm vững khả năng đưa ra quyết định tốt nhất khi lựa chọn phương pháp giảng dạy lại rất quan trọng.

	Phương pháp lời nói	Các phương pháp trực quan.	Phương pháp thực hành
	Khi hình thành kiến ​​thức lý thuyết và thực tế	Để phát triển kỹ năng quan sát và tăng sự chú ý đến các vấn đề đang được nghiên cứu.	Để phát triển các kỹ năng thực tế.
	Khi tài liệu chủ yếu mang tính chất lý thuyết thông tin.	Khi nội dung của tài liệu giáo dục có thể được trình bày dưới dạng trực quan.	Khi nội dung chủ đề bao gồm các bài tập, thí nghiệm thực tế.
	Khi học sinh đã sẵn sàng tiếp thu thông tin bằng phương pháp nói thích hợp.	Khi giao diện được thiết kế chính xác.	Khi học sinh đã sẵn sàng hoàn thành các nhiệm vụ thực tế.
	Khi giáo viên thông thạo loại phương pháp nói này.	Khi giáo viên được chuẩn bị một cách kỹ lưỡng nhất và sử dụng phương pháp tiếp cận riêng với từng học sinh.	Khi giáo viên có đủ tài liệu cần thiết để tiến hành thí nghiệm và bài tập.

	Phương pháp sinh sản	Phương pháp tìm kiếm
Phương pháp này đặc biệt thành công khi giải quyết những vấn đề gì?	Để phát triển kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng.	Để phát triển tư duy độc lập, kỹ năng nghiên cứu và cách tiếp cận sáng tạo.
Việc sử dụng phương pháp này đặc biệt hợp lý đối với nội dung nào của tài liệu giáo dục?	Khi nội dung của chủ đề quá phức tạp hoặc rất đơn giản.	Khi tài liệu có độ khó trung bình.
Việc sử dụng phương pháp này theo đặc điểm nào của học sinh là hợp lý?	Khi học sinh chưa sẵn sàng cho việc nghiên cứu chủ đề này dựa trên vấn đề.	Khi học sinh được chuẩn bị cho một nghiên cứu dựa trên vấn đề về một chủ đề nhất định.
Giáo viên cần có những khả năng gì để sử dụng phương pháp này?	Ở đây, các phương pháp có vấn đề có thể được học sinh sử dụng một cách có chọn lọc.	Khi giáo viên có thời gian nghiên cứu một chủ đề dựa trên vấn đề và giỏi tìm kiếm phương pháp giảng dạy.

	Phương pháp quy nạp	Phương pháp suy diễn
Phương pháp này đặc biệt thành công khi giải quyết những vấn đề gì?	Phát triển khả năng khái quát hóa, rút ​​ra kết luận từ cái riêng đến cái chung.	Phát triển khả năng suy luận từ tổng quát đến cụ thể, phát triển khả năng phân tích hiện tượng.
Việc sử dụng phương pháp này đặc biệt hợp lý đối với nội dung nào của tài liệu giáo dục?	Khi nội dung được nêu theo cách quy nạp hoặc nên được nêu như vậy.	Khi nội dung của chủ đề được trình bày theo lối suy diễn hoặc nên được nêu như vậy.
Việc sử dụng phương pháp này theo đặc điểm nào của học sinh là hợp lý?	Khi học sinh đã chuẩn bị cho phương pháp suy luận quy nạp hoặc gặp khó khăn trong việc suy luận suy diễn.	Khi người học được chuẩn bị cho lý luận suy diễn.
Giáo viên cần có những khả năng gì để sử dụng phương pháp này?	Khi giáo viên thành thạo phương pháp quy nạp	Khi giáo viên nắm vững phương pháp suy diễn và có những phát triển giáo khoa phù hợp.

Bài học là một hình thức học tập tập thể, được đặc trưng bởi thành phần học sinh liên tục, một khuôn khổ lớp học nhất định và quy định nghiêm ngặt về công việc giáo dục trên cùng một tài liệu giáo dục cho mọi người.

Phân tích các bài học được tiến hành cho thấy cấu trúc và phương pháp của chúng phần lớn phụ thuộc vào các mục tiêu và mục tiêu giáo khoa được giải quyết trong quá trình học tập, cũng như các phương tiện mà giáo viên có sẵn. Tất cả điều này cho phép chúng ta nói về sự đa dạng về phương pháp của các bài học, tuy nhiên, có thể được phân loại theo loại:

1. bài học-bài giảng (trên thực tế, đây là đoạn độc thoại của giáo viên về một chủ đề nhất định, mặc dù với một kỹ năng nhất định của giáo viên, những bài học đó mang tính chất của một cuộc trò chuyện);

2. các lớp học trong phòng thí nghiệm (thực hành) (các bài học loại này thường dành cho việc phát triển các kỹ năng và khả năng);

3. bài học kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức (bài kiểm tra, v.v.);

4. bài học kết hợp. Những bài học như vậy được thực hiện theo sơ đồ sau:

- lặp lại những gì đã được học - học sinh chép lại tài liệu đã được học trước đó, kiểm tra bài tập về nhà, đặt câu hỏi nói và viết, v.v.

- nắm vững nội dung mới. Ở giai đoạn này, tài liệu mới được giáo viên trình bày hoặc “thu được” trong quá trình học sinh làm việc độc lập với văn học.

- phát triển các kỹ năng và khả năng áp dụng kiến ​​thức vào thực tế (thường xuyên nhất - giải quyết các vấn đề trên tài liệu mới);

- giao bài tập về nhà.

Các lớp học tự chọn như một hình thức giáo dục được đưa vào sử dụng vào cuối những năm 60 - đầu những năm 70. trong quá trình nỗ lực cải cách không thành công khác giáo dục học đường. Các lớp học này được thiết kế để cung cấp nghiên cứu chuyên sâu hơn về chủ đề này cho mọi người, mặc dù trên thực tế, chúng thường được sử dụng để làm việc với những học sinh tụt hậu.

Tham quan là một hình thức tổ chức giáo dục trong đó công việc học tậpđược thực hiện trong khuôn khổ làm quen trực tiếp với các đối tượng nghiên cứu.

Bài tập về nhà là một hình thức tổ chức giáo dục trong đó công việc giáo dục có đặc điểm là không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên.

Các hoạt động ngoại khóa: Olympic, câu lạc bộ,… cần góp phần phát triển tốt nhất năng lực cá nhân của học sinh.

Trong thực tiễn thế giới và trong nước đã có nhiều nỗ lực trong việc phân loại các phương pháp dạy học. Vì phương pháp phân loại mang tính phổ quát, “hình thành đa chiều”, có nhiều đặc điểm nên chúng làm cơ sở cho việc phân loại. Các tác giả khác nhau sử dụng những căn cứ khác nhau để phân loại phương pháp giảng dạy.

Nhiều cách phân loại đã được đề xuất, dựa trên một hoặc nhiều đặc điểm. Mỗi tác giả cung cấp các lập luận để biện minh cho mô hình phân loại của họ. Chúng ta hãy nhìn vào một số trong số họ.

1. Phân loại các phương pháp theo nguồn truyền tải và tính chất nhận thức thông tin (E.Ya. Golant, E.I. Perovsky). Các dấu hiệu và phương pháp sau đây được phân biệt:

a) nhận thức thụ động - nghe và quan sát (câu chuyện, bài giảng, giải thích; trình diễn);

b) nhận thức tích cực - làm việc với sách, nguồn trực quan; phương pháp phòng thí nghiệm.

2. Phân loại các phương pháp dựa trên nhiệm vụ giáo khoa (M.A. Danilov, B.P. Esipov.). Việc phân loại dựa trên trình tự tiếp thu kiến ​​thức ở một giai đoạn (bài học) cụ thể:

a) tiếp thu kiến ​​thức;

b) hình thành các kỹ năng và khả năng;

c) áp dụng kiến ​​thức thu được;

d) hoạt động sáng tạo;

e) buộc chặt;

f) kiểm tra kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng.

3. Phân loại các phương pháp theo nguồn truyền tải thông tin và tiếp thu kiến ​​thức (N.M. Verzilin, D.O. Lordkinanidze, I.T. Ogorodnikov, v.v.). Các phương pháp phân loại này là:

a) bằng lời nói - lời nói sống động của giáo viên khi làm việc với sách;

b) thực tế - nghiên cứu thực tế xung quanh (quan sát, thí nghiệm, bài tập).

4. Phân loại phương pháp theo loại (bản chất) của hoạt động nhận thức (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Bản chất của nhận thức

hoạt động phản ánh mức độ hoạt động độc lập của học sinh. Các phương pháp sau đây vốn có trong phân loại này:

a) giải thích và minh họa (thông tin và tái tạo);

b) sinh sản (ranh giới của kỹ năng và sự sáng tạo);

c) trình bày kiến ​​thức có vấn đề;

d) tìm kiếm một phần (heuristic);

e) nghiên cứu.

5. Phân loại các phương pháp, kết hợp các phương pháp dạy học và các phương pháp dạy học tương ứng hoặc phương pháp nhị phân (M.I. Makhmutov). Việc phân loại này được thể hiện bằng các phương pháp sau:

a) Phương pháp giảng dạy: thông tin - cung cấp thông tin, giải thích, hướng dẫn - thực hành, giải thích - kích thích, kích thích;

b) Phương pháp dạy học: thực hành, tái tạo, sản xuất-thực hành, từng phần khám phá, tìm kiếm.

6. Phân loại các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động giáo dục, nhận thức; phương pháp kích thích và động lực của nó; phương pháp kiểm soát và tự chủ (Yu.K. Babansky). Sự phân loại này được thể hiện bằng ba nhóm phương pháp:

a) Phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục, nhận thức:

bằng lời nói (câu chuyện, bài giảng, hội thảo, hội thoại), trực quan (minh họa, trình diễn, v.v.), thực tế (bài tập, thí nghiệm trong phòng thí nghiệm, hoạt động làm việc, v.v.),

sinh sản và tìm kiếm vấn đề (từ cụ thể đến chung, từ chung đến cụ thể),

phương pháp làm việc độc lập và làm việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên;

b) các phương pháp kích thích và tạo động lực cho hoạt động giáo dục và nhận thức:

phương pháp kích thích, tạo động lực hứng thú học tập (toàn bộ các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động giáo dục được sử dụng nhằm mục đích điều chỉnh tâm lý, tạo động lực học tập), phương pháp kích thích, động viên bổn phận, trách nhiệm trong học tập.

giảng bài;

c) các phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát hiệu quả của các hoạt động giáo dục và nhận thức: phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát bằng lời nói, phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát bằng văn bản, phương pháp thí nghiệm và kiểm soát, tự kiểm soát thực tế.

7. Phân loại phương pháp dạy học kết hợp các nguồn kiến ​​thức, mức độ hoạt động nhận thức và tính độc lập của học sinh cũng như con đường logic của mô hình giáo dục (V.F. Palamarchuk và V.I. Palamarchuk).

8. Việc phân loại các phương pháp kết hợp với các hình thức hợp tác trong dạy học được nhà giáo dục người Đức L. Klingberg đề xuất.

a) Phương pháp độc thoại:

Bài học;

Câu chuyện;

Biểu tình.

b) Các hình thức hợp tác:

Cá nhân;

Nhóm;

Phía trước;

Tập thể.

c) Phương pháp đối thoại: - Hội thoại.

9. Phân loại phương pháp của K. Sosnicki (Ba Lan) giả định tồn tại hai phương pháp dạy học:

a) nhân tạo (trường học);

b) tự nhiên (thỉnh thoảng).

Những phương pháp này tương ứng với hai phương pháp giảng dạy:

a) trình bày;

b) tìm kiếm.

10. Việc phân loại (loại hình) phương pháp giảng dạy được nêu trong “Nhập môn giáo khoa đại cương” của V. Okon (Ba Lan), được đại diện bởi bốn nhóm:

a) các phương pháp tiếp thu kiến ​​thức chủ yếu dựa trên hoạt động nhận thức có tính chất tái tạo (trò chuyện, thảo luận, thuyết trình, làm việc với sách);

b) các phương pháp tiếp thu kiến ​​thức một cách độc lập, gọi là dựa trên vấn đề, dựa trên hoạt động nhận thức sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề:

Phương pháp dựa trên vấn đề cổ điển (theo Dewey), được sửa đổi cho phù hợp với hệ thống giáo dục Ba Lan, bao gồm bốn điểm quan trọng: tạo ra tình huống có vấn đề; hình thành các vấn đề và giả thuyết cho giải pháp của họ; tổ chức và vận dụng các kết quả thu được vào các bài toán mới có tính chất lý luận và thực tiễn;

Phương pháp ngẫu nhiên (Anh và Mỹ) tương đối đơn giản và dựa trên việc xem xét mô tả một trường hợp của một nhóm nhỏ học sinh: học sinh đặt câu hỏi để giải thích trường hợp này, tìm kiếm câu trả lời, một số giải pháp khả thi, so sánh các giải pháp, phát hiện sai sót trong lý luận, v.v.;

Phương pháp tình huống dựa trên việc đưa học sinh vào một tình huống khó khăn, nhiệm vụ là hiểu và đưa ra quyết định đúng đắn, lường trước hậu quả của quyết định này và tìm ra các giải pháp khả thi khác;

Ngân hàng ý tưởng là một kỹ thuật động não; dựa trên việc hình thành ý tưởng của nhóm để giải quyết vấn đề, kiểm tra, đánh giá và lựa chọn ý tưởng phù hợp;

Dạy học vi mô là phương pháp dạy học sáng tạo các hoạt động thực tiễn phức tạp, được sử dụng chủ yếu ở các trường đại học sư phạm; Ví dụ, một đoạn của bài học ở trường được ghi lại trên máy quay video, sau đó nhóm phân tích và đánh giá đoạn này được thực hiện;

Trò chơi giáo khoa - việc sử dụng các khoảnh khắc trò chơi trong quá trình giáo dục phục vụ quá trình nhận thức, dạy tôn trọng các chuẩn mực được chấp nhận, thúc đẩy hợp tác, làm quen với cả thắng và thua. Chúng bao gồm: trò vui được dàn dựng, tức là. trò chơi, trò chơi mô phỏng, trò chơi kinh doanh (chúng không được sử dụng rộng rãi trong các trường học ở Ba Lan);

c) Phương pháp đánh giá, còn gọi là phương pháp trình bày có tính chất chủ đạo là hoạt động cảm xúc và nghệ thuật:

Phương pháp ấn tượng;

Phương pháp biểu đạt;

Phương pháp thực hành;

Phương pháp giảng dạy;

d) phương pháp thực hành (phương pháp thực hiện nhiệm vụ sáng tạo), đặc trưng bởi ưu thế của các hoạt động thực tiễn và kỹ thuật làm thay đổi thế giới và tạo ra các hình thức mới của nó: chúng liên quan đến việc thực hiện nhiều loại công việc khác nhau (ví dụ: gỗ, thủy tinh, trồng cây và động vật, sản xuất vải, v.v.), phát triển các mô hình công việc (vẽ), hình thành các cách tiếp cận giải pháp và lựa chọn các phương án tốt nhất, xây dựng mô hình và kiểm tra chức năng của nó, thiết kế các thông số cụ thể, đánh giá cá nhân và nhóm về việc hoàn thành nhiệm vụ.

Cơ sở cho loại hình phương pháp này là ý tưởng của V. Okon về sự phát triển không ngừng nền tảng sáng tạo của cá nhân thông qua việc cấu trúc kiến ​​thức được dạy và phương pháp giảng dạy. “Thông tin mà một người cần luôn nhằm mục đích nào đó, cụ thể là để hiểu cấu trúc của thực tế, cách vận hành của thế giới tự nhiên xung quanh chúng ta, xã hội và văn hóa. Tư duy cấu trúc là kiểu tư duy kết hợp các yếu tố của thế giới này mà chúng ta đã biết. Nếu nhờ phương pháp dạy học thành công mà những cấu trúc này phù hợp với nhận thức người đàn ông trẻ, khi đó mỗi phần tử trong các cấu trúc này có vị trí riêng và được kết nối với các cấu trúc khác. Do đó, một loại hệ thống phân cấp được hình thành trong tâm trí học sinh - từ những cấu trúc đơn giản nhất có tính chất chung nhất đến những cấu trúc phức tạp.

Hiểu được các cấu trúc cơ bản diễn ra trong cuộc sống và bản chất vô tri, trong xã hội, trong công nghệ và nghệ thuật - có thể đóng góp vào hoạt động sáng tạo dựa trên kiến ​​thức về các cấu trúc mới, việc lựa chọn các yếu tố và thiết lập mối liên hệ giữa chúng.”

11. Dựa trên thực tế là quá trình sư phạm tổng thể được đảm bảo bằng sự phân loại thống nhất các phương pháp, ở dạng khái quát bao gồm tất cả các đặc điểm phân loại khác của B.T. Likhachev gọi một số cách phân loại như thể cấu thành một sự phân loại là một sự phân loại. Ông lấy những điều sau đây làm cơ sở:

Phân loại theo sự phù hợp của phương pháp dạy học với logic phát triển lịch sử - xã hội.

Phân loại theo sự tương ứng của phương pháp giảng dạy với đặc thù của tài liệu đang được nghiên cứu và các hình thức tư duy.

Phân loại các phương pháp dạy học theo vai trò, ý nghĩa của chúng trong việc phát triển các lực lượng thiết yếu, các quá trình trí tuệ, hoạt động tinh thần và sáng tạo.

Phân loại phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của trẻ.

Phân loại phương pháp dạy học theo phương pháp truyền tải và tiếp nhận thông tin.

Phân loại các phương pháp dạy học theo mức độ hiệu quả tác động về mặt tư tưởng, giáo dục, “ảnh hưởng đến việc hình thành ý thức, động cơ bên trong” và động cơ hành vi của trẻ.

Phân loại các phương pháp dạy học theo các giai đoạn chính của quá trình giáo dục - nhận thức (phương pháp của giai đoạn nhận thức - đồng hóa sơ cấp; phương pháp của giai đoạn đồng hóa - tái sản xuất; phương pháp của giai đoạn biểu hiện giáo dục và sáng tạo).

Trong các phân loại do B.T. Likhachev xác định, ưu tiên dành cho phân loại sau là khoa học và thực tiễn, tổng hợp dưới dạng khái quát các đặc điểm của phương pháp giảng dạy của tất cả các phân loại khác.

Với số lượng các phân loại được nêu tên của các phương pháp giảng dạy, người ta có thể thêm hai hoặc ba phân loại nữa. Tất cả đều không phải là không có khuyết điểm, đồng thời cũng có nhiều mặt tích cực. Không có sự phân loại phổ quát và không thể có. Quá trình học tập là một cấu trúc năng động, điều này cần được hiểu. Trong quá trình sư phạm sống động, các phương pháp phát triển và mang những đặc tính mới. Một hiệp hội

việc nhóm họ thành các nhóm theo một sơ đồ cứng nhắc là không hợp lý, vì điều này cản trở việc cải tiến quá trình giáo dục.

Rõ ràng, người ta nên đi theo con đường kết hợp và ứng dụng phổ quát của chúng để đạt được mức độ phù hợp cao đối với các nhiệm vụ giáo dục đang được giải quyết. Ở mỗi giai đoạn của quá trình giáo dục, một số phương pháp chiếm vị trí chủ đạo, trong khi những phương pháp khác chiếm vị trí thứ yếu. Một số phương pháp cung cấp giải pháp cho các vấn đề giáo dục ở mức độ lớn hơn, số khác ở mức độ thấp hơn. Chúng tôi cũng lưu ý rằng việc không sử dụng ít nhất một trong các phương pháp, ngay cả ở vị trí phụ, vào việc giải các bài toán của bài học sẽ làm giảm đáng kể tính hiệu quả của phương pháp đó. Có lẽ điều này có thể so sánh với việc thiếu ít nhất một trong các thành phần, dù chỉ với một liều lượng rất nhỏ, trong thành phần của thuốc (điều này làm giảm hoặc thay đổi hoàn toàn đặc tính dược phẩm của nó).

Các phương pháp được sử dụng trong quá trình giáo dục cũng thực hiện chức năng của chúng. Chúng bao gồm: giảng dạy, phát triển, nuôi dưỡng, kích thích (động lực), chức năng kiểm soát và điều chỉnh. Kiến thức về chức năng của một số phương pháp nhất định cho phép bạn áp dụng chúng một cách có ý thức.