Het bestuderen van de bereidheid van het kind om naar school te gaan. Test "De vierde is overbodig"
Het eerste leerjaar is een buitengewoon moeilijke, kritieke periode in het leven van een kind. Zijn plaats in het systeem van sociale relaties verandert, zijn hele manier van leven verandert, zijn psycho-emotionele belasting neemt toe. Zorgeloos spelen maken plaats voor dagelijkse trainingen. Ze vereisen van het kind intensief mentaal werk, verhoogde aandacht, geconcentreerd werken in de klas en een relatief onbeweeglijke houding van het lichaam, het handhaven van de juiste werkhouding. Het is bekend datvoor een kind van zes of zeven jaar is deze zogenaamde statische belasting erg moeilijk. Lessen op school, evenals het enthousiasme van veel eersteklassers voor televisieprogramma's, soms muzieklessen, een vreemde taal, leidden ertoe dat de motoriek van het kind half zoveel wordt als voordat het naar school ging. De behoefte aan beweging blijft groot.
Een kind dat voor het eerst naar school komt, wordt opgevangen door een nieuw team van kinderen en volwassenen. Hij moet contacten leggen met leeftijdsgenoten en leraren, leren voldoen aan de vereisten van schooldiscipline, nieuwe taken met betrekking tot academisch werk, maar niet alle kinderen zijn hier klaar voor. Sommige eersteklassers, zelfs degenen met een hoog niveau van intellectuele ontwikkeling, kunnen de last die het onderwijs met zich meebrengt nauwelijks dragen. Psychologen wijzen erop dat voor veel eersteklassers, en vooral voor zesjarigen, sociale aanpassing moeilijk is, omdat er nog geen persoonlijkheid is gevormd die in staat is om het schoolregime te gehoorzamen, schoolgedragsnormen te assimileren en schooltaken te erkennen.
Het jaar dat een zesjarig kind scheidt van een zevenjarig kind is erg belangrijk voor de mentale ontwikkeling, omdat het kind in deze periode een willekeurige regulatie van zijn gedrag, oriëntatie op sociale normen en eisen ontwikkelt.
S. Harrison: "We werden zo meegesleept door de opvoeding van onze kinderen dat we vergaten dat de essentie van de opvoeding van een kind het creëren van zijn gelukkig leven is. Een gelukkig leven is tenslotte wat we van ganser harte wensen voor onze kinderen en onszelf."
Zoals eerder vermeld, is de beginperiode van het onderwijs vrij moeilijk voor alle kinderen die naar school gaan. Als reactie op de nieuwe verhoogde belasting van het lichaam van een eersteklasser, kunnen kinderen in de eerste weken en maanden van de training klagen over vermoeidheid, hoofdpijn, prikkelbaarheid, tranen en slaapstoornissen. De eetlust en het lichaamsgewicht van kinderen nemen af. Er zijn ook moeilijkheden van psychologische aard, zoals bijvoorbeeld een gevoel van angst, een negatieve houding ten opzichte van leren, een leraar, een misvatting over iemands capaciteiten en capaciteiten.
De hierboven beschreven veranderingen in het lichaam van een eerste-klasser die verband houden met het begin van het onderwijs, worden door sommige buitenlandse wetenschappers "aanpassingsziekte", "schoolshock", "schoolstress" genoemd.
Feit is dat er in het proces van het worden van een persoonlijkheid vooral belangrijke sleutelmomenten zijn. Ze zijn praktisch onvermijdelijk voor elk kind, ze zijn beperkt tot bepaalde leeftijdsperioden en worden leeftijdscrises genoemd. De belangrijkste crisisveranderingen doen zich voor tussen de leeftijd van twee tot vier jaar, van zeven tot negen en van dertien tot zestien jaar. Tijdens deze perioden treden er significante veranderingen op in het lichaam: een snelle toename van de groei, veranderingen in het werk van het cardiovasculaire, zenuwstelsel, ademhalingsstelsel en andere systemen. Dit leidt tot ongewone interne sensaties: vermoeidheid, prikkelbaarheid, stemmingswisselingen. Tegelijkertijd beginnen zelfs praktisch gezonde kinderen ziek te worden, overmatige kwetsbaarheid te tonen. Tijdens deze perioden zijn er significante karakterveranderingen (kinderen beginnen koppigheid, opstandigheid te vertonen), ontoereikende veranderingen in het gevoel van eigenwaarde ("ik ben goed thuis. Maar ik ben slecht op school", of vice versa). Een nieuwe, moeilijke periode begint in het leven van een kind.
Naar school gaan is een serieuze stap van een onbezorgde jeugd naar een leeftijd vol verantwoordelijkheidsgevoel. De periode van aanpassing aan het onderwijs helpt om deze stap te zetten.
Soorten aanpassing en de duur ervan
De term "aanpassing" is van Latijnse oorsprong en verwijst naar de aanpassing van de structuur en functies van het lichaam, zijn organen en cellen aan de omgevingsomstandigheden.
Het concept van aanpassing houdt rechtstreeks verband met het concept "bereidheid van het kind voor school" en omvat drie componenten: aanpassingfysiologisch, psychologisch en sociaal, of persoonlijk. Alle componenten zijn nauw met elkaar verbonden, de tekortkomingen in de vorming van een van hen beïnvloeden het succes van het onderwijs, het welzijn en de gezondheid van de eerste klasser, zijn vermogen om te werken, het vermogen om met de leraar, klasgenoten om te gaan en de school te gehoorzamen reglement. Het succes van de assimilatie van programmakennis en het ontwikkelingsniveau van mentale functies die nodig zijn voor verdere opleiding, getuigen van de fysiologische, sociale of psychologische paraatheid van het kind.
De psychologische aanpassing van een kind aan school omvat alle aspecten van de psyche van het kind: persoonlijkheidsmotivatie, wilskracht, educatief en cognitief. Het is bekend dat het succes van scholing enerzijds wordt bepaald door de individuele kenmerken van leerlingen en anderzijds door de specifieke kenmerken van het onderwijsmateriaal. De grootste moeilijkheid van de aanpassing van het "onderwerp" voor een beginnende student is de ontwikkeling van de inhoud van het onderwijs - geletterdheid en wiskundige concepten. Op het eerste gezicht is dit niet het geval. De inhoud van het onderwijs in het eerste leerjaar en in de voorbereidende groep voor school is grotendeels gelijk. In feite werd de kennis die schoolkinderen aan het begin van hun studie in de klas krijgen, meestal geleerd op de kleuterschool. Tegelijkertijd is bekend dat de eerste helft van het jaar op school het moeilijkst is. Het punt is dat andere mechanismen ten grondslag liggen aan de assimilatie van kennis in de omstandigheden van het onderwijs. Dit betekent dat in de voorschoolse periode kennis meestal onvrijwillig wordt verworven, klassen worden gebouwd in een onderhoudende vorm, in het soort activiteiten dat kinderen bekend zijn. In het proces van scholing is het belangrijkste om kinderen te leren zich bewust te zijn van de educatieve taak. Het bereiken van dit doel vraagt bepaalde inspanningen van studenten en de ontwikkeling van een aantal belangrijke leerkwaliteiten:
1. Persoonlijke motiverende houding ten opzichte van school en leren: de wens (of onwil) om de leertaak te aanvaarden, om de taken van de leraar te vervullen, namelijk studeren.
2. Acceptatie van de onderwijstaak: inzicht in de door de docent gestelde taken; verlangen om ze te vervullen; streven naar succes of de wens om mislukking te vermijden.
3. Ideeën over de inhoud van de activiteit en methoden voor de uitvoering ervan: het niveau van elementaire kennis en vaardigheden gevormd door het begin van de training.
4. Informatieattitude: zorgt voor perceptie, verwerking en behoud van diverse informatie in het leerproces.
5. Activiteitenmanagement: plannen, monitoren en evalueren van de eigen activiteiten, maar ook ontvankelijk zijn voor leerinvloeden.
Daarom is zelfs een hoog niveau van cognitieve activiteit geen garantie voor voldoende motivatie om te leren. Het is noodzakelijk dat er een hoog algemeen ontwikkelingsniveau van het kind is en dat de leidende kwaliteiten van de persoonlijkheid worden ontwikkeld.
Tijdens de periode van aanpassing van het kind aan school, treden de belangrijkste veranderingen in zijn gedrag op. Gebruikelijk,een indicator van aanpassingsmoeilijkheden zijn gedragsveranderingen zoals overmatige opwinding en zelfs agressiviteit, of, omgekeerd, lethargie, depressie en een gevoel van angst, onwil om naar school te gaan.
Alle veranderingen in het gedrag van het kind weerspiegelen de kenmerken van psychologische aanpassing aan school.
Volgens de mate van aanpassing van kinderen kunnen worden onderverdeeld in drie groepen.
eerste groep kinderen passen zich aan tijdens de eerste twee maanden van de opleiding. Deze kinderen komen relatief snel in het team, wennen aan school, maken nieuwe vrienden. Ze zijn bijna altijd in een goed humeur, ze zijn kalm, vriendelijk, gewetensvol en voldoen aan alle eisen van de leraar zonder zichtbare spanning. Soms hebben ze nog steeds problemen in contacten met kinderen of in de relatie met de leraar, omdat het voor hen nog steeds moeilijk is om aan alle vereisten van de gedragsregels te voldoen. Maar tegen het einde van oktober zijn de moeilijkheden van deze kinderen in de regel overwonnen, het kind is volledig onder de knie met de nieuwe status van een student, en met nieuwe vereisten, en met een nieuw regime.
tweede groep kinderen hebben een langere aanpassingsperiode, de periode van niet-naleving van hun gedrag met de eisen van de school wordt vertraagd. Kinderen kunnen een nieuwe situatie van leren, communicatie met een leraar, kinderen niet accepteren. Zulke studenten kunnen in de klas spelen, dingen regelen met een vriend, ze reageren niet op de opmerkingen van de leraar of reageren met tranen, beledigingen. In de regel ondervinden deze kinderen ook moeilijkheden bij het beheersen van het leerplan; pas tegen het einde van de eerste helft van het jaar worden de reacties van deze kinderen aangepast aan de eisen van de school en de leraar.
derde groep - kinderen van wie de sociale en psychologische aanpassing gepaard gaat met aanzienlijke moeilijkheden. Ze hebben negatieve gedragsvormen, een scherpe uiting van negatieve emoties, ze leren het curriculum met grote moeite. Het zijn deze kinderen waar leraren het vaakst over klagen: ze "bemoeilijken" het werk in de klas.
Procesfysiologische aanpassinghet kind naar school kan ook worden onderverdeeld in verschillende fasen, die elk hun eigen kenmerken hebben en worden gekenmerkt door een verschillende mate van belasting van de functionele systemen van het lichaam.
eerste fase fysiologische aanpassing - indicatief, wanneer in reactie op het hele complex van nieuwe invloeden geassocieerd met het begin van systematisch leren, het lichaam reageert met een gewelddadige reactie en aanzienlijke stress in bijna alle systemen. Deze "fysiologische storm" duurt lang genoeg (twee of drie weken).
Tweede fase - een onstabiele aanpassing, wanneer het lichaam enkele optimale opties zoekt en vindt, reacties op externe invloeden.
In de eerste fase is het niet nodig om te praten over een economie van de hulpbronnen van het lichaam. Het lichaam geeft alles uit wat het heeft, soms 'leent' het. Daarom is het belangrijk voor de leraar om te onthouden wat een hoge "prijs" het lichaam van elk kind tijdens deze periode betaalt. In de tweede fase wordt deze "prijs" verlaagd. De storm begint te bedaren.
derde fase - een periode van relatief stabiele aanpassing, wanneer het lichaam de meest geschikte opties vindt om op de belasting te reageren, waardoor alle systemen minder worden belast.
Wat voor werk een leerling ook doet, of het nu mentale arbeid is om nieuwe kennis op te nemen, een statische belasting die het lichaam ervaart in een gedwongen zithouding, of een psychologische belasting van communicatie in een groot en divers team, het lichaam, of liever elk van zijn systemen, moet reageren met zijn eigen spanning, zijn werk. Daarom, hoe meer stress elk systeem ervaart, hoe meer bronnen het lichaam zal gebruiken. Maar de mogelijkheden van het lichaam van het kind zijn verre van onbeperkt. Langdurige stress en daarmee samenhangende vermoeidheid en overwerk kunnen de gezondheid van het kind schaden.
De duur van alle drie de fasen van fysiologische aanpassing is ongeveer vijf tot zes weken, en de moeilijkste zijn de eerste en de vierde week.
Persoonlijke of sociale aanpassinggeassocieerd met de wens en het vermogen van het kind om een nieuwe rol te accepteren - een schooljongen, en wordt bereikt door een aantal voorwaarden.
1. De ontwikkeling bij kinderen van het vermogen om te luisteren, te reageren op de acties van de leraar, hun werk te plannen, het verkregen resultaat te analyseren - dat wil zeggen de vaardigheden en capaciteiten die nodig zijn voor succesvol onderwijs op de basisschool.
2. Ontwikkeling van het vermogen om contact te leggen met andere kinderen, relaties op te bouwen met volwassenen, sociaal en interessant te zijn voor anderen - dat wil zeggen, vaardigheden waarmee u interpersoonlijke relaties kunt aangaan met leeftijdsgenoten en leraren.
3 Vorming van het vermogen om het eigen handelen en het handelen van klasgenoten correct te beoordelen, gebruik de eenvoudigste criteria voor beoordeling en zelfbeoordeling (dergelijke criteria zijn de volledigheid van kennis, de omvang, diepte ervan; het vermogen om kennis in verschillende situaties te gebruiken, dat wil zeggen, praktisch, enz.) - dat wil zeggen, een stabiele educatieve motivatie tegen de achtergrond van het positieve zelfbeeld van het kind en een laag niveau van schoolangst.
Een belangrijke indicator van de tevredenheid van een kind om op school te zijn, is zijn emotionele toestand, die nauw verband houdt met de effectiviteit van educatieve activiteiten, van invloed is op de assimilatie van schoolgedragsnormen, het succes van sociale contacten en, uiteindelijk, de vorming van de interne positie.
De eerste klas van de school is een van de moeilijkste periodes in het leven van kinderen. Wanneer het kind naar school gaat, wordt het beïnvloed door het klasteam, de persoonlijkheid van de leraar, de verandering in het regime en de ongewoon lange beperking van motorische activiteit en het ontstaan van nieuwe verantwoordelijkheden.
Door zich aan te passen aan school, wordt het lichaam van het kind gemobiliseerd. Maar het moet in gedachten worden gehouden dat de mate en het tempo van aanpassing voor elk individu.
Het succes van aanpassing hangt grotendeels af van de aanwezigheid bij kinderenvoldoende zelfrespect. We vergelijken onszelf voortdurend met andere mensen en ontwikkelen op basis van deze vergelijking een mening over onszelf, over onze capaciteiten en capaciteiten, onze karaktereigenschappen en menselijke kwaliteiten. Zo ontwikkelt ons zelfvertrouwen zich. Dit proces begint al op jonge leeftijd: het is in het gezin dat het kind voor het eerst leert of hij geliefd is, geaccepteerd om wie hij is, of succes of mislukking hem vergezellen. Op voorschoolse leeftijd ontwikkelt het kind een gevoel van welzijn of problemen.
Ongetwijfeld,
voldoende zelfrespect vergemakkelijkt het proces van aanpassing aan school, terwijl het overschat of onderschat wordt, integendeel, het compliceert.
Maar zelfs als het kind voldoende zelfvertrouwen heeft, moeten volwassenen onthouden dat een beginnende student nog niet alle taken alleen aankan. Om een kind te helpen overwinnenzeven jaar crisis,
helpen om zich aan te passen aan de schoolomstandigheden, het is noodzakelijk om begrip en gevoelige houding van de leraar, aandacht, grote liefde en geduld van ouders, en, indien nodig, overleg van professionele psychologen.
De voorwaarden voor aanpassing van eersteklassers kunnen verschillen. Gewoonlijk wordt in het eerste semester een stabiel aanpassingsvermogen aan school bereikt. Het is echter niet ongebruikelijk dat dit proces niet binnen het gehele eerste jaar wordt afgerond. Lage prestaties worden gehandhaafd, slechte academische prestaties worden opgemerkt. Deze kinderen zijn snel moe. Tegen het einde van het schooljaar vertonen ze vaak een verslechtering van hun gezondheid, wat zich meestal manifesteert door aandoeningen van het zenuwstelsel en het cardiovasculaire systeem.
Een van de factoren die de normale aanpassing van het kind in de weg staan, zoals we al weten, is het onvoldoende schoolrijpheidsniveau. Een deel van de vertraging in de ontwikkeling van het kind kan te wijten zijn aan de gezondheidstoestand. Eersteklassers die bepaalde afwijkingen in de gezondheidstoestand hebben, die ernstige infectieziekten hebben opgelopen, of die traumatische verwondingen hebben opgelopen in het laatste jaar voor school, kunnen zich moeilijker aanpassen aan de eisen van de school. Ze slaan vaker lessen over en klagen over verhoogde vermoeidheid, hoofdpijn en slecht slapen. Vaak hebben ze meer prikkelbaarheid en tranen, en tegen het einde van het jaar gaat hun gezondheid achteruit. Men moet echter niet overhaast conclusies trekken: geleidelijk, tijdens het leerproces, worden de achterblijvende functies verbeterd en haalt het kind zijn leeftijdsgenoten in ontwikkeling in. Maar dit duurt maanden, en soms het hele eerste studiejaar. Daarom is het de taak van volwassenen om omstandigheden te creëren waarin de beschreven moeilijkheden de academische prestaties van het kind niet nadelig beïnvloeden, waardoor een terughoudendheid om te leren ontstaat.
Natuurlijk is het het beste als de ouders voor de school voor de gezondheid van het kind zorgen, zodat het kind zich in het eerste leerjaar beter kan aanpassen. In dit geval gaat het kind om met de moeilijkheden om sneller en met minder stress naar school te gaan en kan het beter leren.
Diagnostiek van de vorming van de voorwaarden voor educatieve activiteit is gericht op het bepalen van de bereidheid van de toekomstige student voor een nieuw type activiteit voor hem - educatief. In tegenstelling tot gamen heeft leeractiviteit een aantal specifieke kenmerken. Het impliceert resultaatgerichtheid, willekeur en commitment.
De meeste leertaken waarmee een eersteklasser wordt geconfronteerd, zijn gericht op het voldoen aan een aantal voorwaarden, bepaalde vereisten, gericht op een regel en een patroon. Het zijn deze vaardigheden die betrekking hebben op de zogenaamde voorwaarden voor leeractiviteit, d.w.z. op vaardigheden die nog niet volledig leeracties zijn, maar die nodig zijn om ze te gaan beheersen.
In dit opzicht is het raadzaam om op de leeftijd van 6-7 jaar een onderzoek uit te voeren naar de bovengenoemde vaardigheden, waarvan het succes van leren in de vroege stadia van het beheersen van de kennis en vereisten van de school grotendeels afhangt.
Om de vereisten voor educatieve activiteit te diagnosticeren, wordt een reeks methoden gebruikt, bestaande uit het diagnosticeren van het vermogen om zich te concentreren op een systeem van vereisten - de "Beads" -methode, de mogelijkheid om zich op een monster te concentreren - de "House" -methode, het vermogen om te handelen volgens de regel - de "patroon" -methode, het ontwikkelingsniveau van willekeur - het "grafische dictaat", de coderingsmethode van Pieron-Ruser, Kern-Jerasik-tekentests, Laddertest (diagnose van zelfrespect), projectieve kinderen angsttest, vragenlijst over agressiviteit.
Daarnaast worden de methoden gegeven: "Tekenen met stippen" om de vorming van het vermogen om zich te concentreren op een systeem van vereisten te bepalen, de methode "Mysterieus schrijven" om het niveau van cognitieve activiteit van jongere studenten te bestuderen
Methode "Kralen".
Doel van de taak: het aantal voorwaarden identificeren dat het kind tijdens het activiteitsproces kan houden wanneer het de taak op het gehoor waarneemt.
Organisatie van de taak: de taak wordt uitgevoerd op afzonderlijke vellen met een patroon van een curve die een draad weergeeft:
Voor het werk moet elk kind ten minste zes stiften of potloden van verschillende kleuren hebben. Het werk bestaat uit twee delen: Deel I (hoofd) - het voltooien van de taak (kralen tekenen), Deel II - het werk controleren en eventueel opnieuw tekenen van de kralen.
Instructies voor deel I: "Kinderen, jullie hebben allemaal een draad die op een stuk papier is getekend. Op deze draad moet je vijf ronde kralen tekenen zodat de draad door het midden van de kralen gaat. Alle kralen moeten van verschillende kleuren zijn , de middelste kraal moet blauw zijn. (De instructie wordt twee keer herhaald) Begin met schilderen."
Instructies voor het tweede deel van de taak (dit deel van de test begint nadat alle kinderen het eerste deel hebben voltooid): "Nu zal ik je opnieuw vertellen welke kralen je moet tekenen, en je controleert je tekeningen of je alles goed hebt gedaan. Wie de fout opmerkt, maakt er een nieuwe tekening naast. Luister goed." (De testconditie wordt nog een keer herhaald in een langzaam tempo, elke conditie wordt met een stem benadrukt.)
Opdrachtbeoordeling (voor beoordeling kiest de docent de beste van twee mogelijke opties):
Niveau 1 - de taak is correct uitgevoerd, er is rekening gehouden met alle vijf de voorwaarden: de positie van de kralen op de draad, de vorm van de kralen, hun aantal, het gebruik van vijf verschillende kleuren, de vaste kleur van de middelste kraal.
Niveau 2 - bij het voltooien van de taak wordt rekening gehouden met 3-4 voorwaarden.
3e niveau - bij het voltooien van de taak wordt rekening gehouden met 2 voorwaarden.
Niveau 4 - bij het voltooien van de taak is er met niet meer dan één voorwaarde rekening gehouden
Huis methode.
Het kind wordt uitgenodigd om de afbeelding van het huis zo nauwkeurig mogelijk te tekenen. Bied na afronding van de werkzaamheden aan om te controleren of alles klopt. Hij kan corrigeren als hij onjuistheden constateert.
Met deze techniek kunt u het vermogen identificeren om op het monster te focussen, het nauwkeurig te kopiëren; de mate van ontwikkeling van vrijwillige aandacht, de vorming van ruimtelijke waarneming.
Nauwkeurige reproductie wordt geschat op 0 punten, voor elke gemaakte fout wordt 1 punt toegekend.
De fouten zijn:
a) een onjuist afgebeeld element; de rechter en linker delen van het hek worden afzonderlijk beoordeeld;
b) het vervangen van een element door een ander;
c) de afwezigheid van een element;
d) openingen tussen lijnen op de plaatsen waar ze moeten worden aangesloten;
e) een sterke vervorming van het beeld.
Methode "Patroon".
De techniek bestaat uit drie controledictaten en één trainingsdictaat.
De kinderen krijgen te horen: "We zullen leren een patroon te tekenen. Je hebt rijen driehoeken, vierkanten en cirkels op een stuk papier getekend. We zullen driehoeken en vierkanten verbinden om een patroon te maken. We moeten goed luisteren en doen wat ik zeg We hebben deze drie regels:
1. twee driehoeken, twee vierkanten of een vierkant met een driehoek kunnen alleen door een cirkel worden verbonden;
2. de lijn van ons patroon zou alleen maar vooruit moeten gaan;
3. elke nieuwe verbinding moet beginnen met het cijfer waarop de lijn stopte, dan zal de lijn continu zijn en zullen er geen gaten in het patroon zijn.
Kijk op het stuk papier hoe je driehoeken en vierkanten kunt verbinden.
Dan zegt de tester: "Leer nu jezelf te verbinden. Kijk naar de onderste strip. Verbind twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant" (inleidend - training - serie).
De inspecteur houdt in de gaten hoe elk kind de taak voltooit, corrigeert zo nodig fouten en legt het kind uit wat het een fout heeft gemaakt. Tijdens het leren maken kinderen vier verbindingen.
Daarna volgt de eerste serie. De examinator zegt: "Nu gaan we tekenen zonder aanwijzingen. Je moet goed luisteren en de figuren die ik zal noemen met elkaar verbinden, maar vergeet niet dat ze alleen door een cirkel kunnen worden verbonden, dat de lijn ononderbroken moet zijn en de hele tijd vooruit moet gaan." tijd, d.w.z. je moet elke nieuwe verbinding starten vanaf het cijfer waarop de lijn eindigde. Als je een fout maakt, corrigeer dan de fout niet, maar begin met het volgende cijfer. "
Dictaat voor de eerste serie:
"Verbind een driehoek met een vierkant, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant, twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, een driehoek met een vierkant, twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant."
Dictaat moet langzaam zijn, zodat alle kinderen tijd hebben om de volgende verbinding te tekenen. Je kunt hetzelfde niet twee keer herhalen, want. voor sommige kinderen kan dit leiden tot het tekenen van onnodige verbanden.
Nadat de kinderen klaar zijn met het werk, volgt de tweede serie en dan de derde. De series verschillen alleen van elkaar in de aard van het patroon dat wordt gereproduceerd onder dictaat. De regels voor het doen van het werk blijven hetzelfde.
Dictaat voor de tweede reeks:
"Verbind een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant, twee vierkanten, nog twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant, een vierkant met een driehoek, een driehoek met een vierkant , twee vierkanten, een vierkant met een driehoek."
Dictaat voor de derde reeks:
"Verbind twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant, twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, een driehoek met een vierkant, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken."
Tijdens de opdracht is er geen hulp aan de kinderen. Na het einde van het werk worden de bladeren verzameld. Folders worden voor aanvang van het examen uitgereikt. Er zijn al een voorbeeldpatroon en 4 reeksen figuren (a, b, c, d) op getekend. Elke serie bevindt zich onder elkaar en bestaat uit drie rijen kleine geometrische figuren (de afmeting van de figuren is 2x2 mm).
Evaluatie van de resultaten.
Elke juiste aansluiting telt voor twee punten. De aansluitingen die bij het dictaat horen, zijn correct. Strafpunten (een voor een) worden toegekend:
1. voor extra verbindingen waarin het dictaat niet voorziet (behalve die aan het einde en aan het begin van het patroon, d.w.z. voorafgaand aan en volgend op het dictaat);
2. voor "onderbrekingen" - weglatingen van "zones" van de verbinding - tussen de juiste verbindingen.
Met alle andere mogelijke soorten fouten wordt helemaal geen rekening gehouden, omdat: hun aanwezigheid vermindert automatisch het aantal toegekende punten. Het uiteindelijke aantal gescoorde punten wordt berekend door het verschil tussen het aantal correct gescoorde punten en het aantal strafpunten (de laatste worden afgetrokken van de eerste).
Het maximaal mogelijke aantal punten in elke reeks is 24 (0 strafpunten). Het maximaal mogelijke aantal punten voor het voltooien van de hele taak is 72.
Interpretatie van de verkregen resultaten.
60-72 punten - een redelijk hoog niveau van bekwaamheid om volgens de regel te handelen. Kan tegelijkertijd rekening houden met meerdere regels in het werk.
48-59 punten - het vermogen om volgens de regel te handelen is onvoldoende gevormd. Kan zich tijdens bedrijf op slechts één regel houden.
36-47 punten - laag vermogen om volgens de regel te handelen. Hij dwaalt voortdurend af en overtreedt de regel, hoewel hij zich erop probeert te concentreren.
Minder dan 36 punten - het vermogen om volgens de regel te handelen wordt niet gevormd.
Methodologie "Grafisch dicteren".
Deze techniek wordt gebruikt om het ontwikkelingsniveau van de willekeurige sfeer van een kind te bepalen, evenals om de mogelijkheden op het gebied van perceptuele en motorische organisatie van de ruimte te bestuderen.
Het materiaal bestaat uit 4 dictaten, waarvan de eerste training is.
1. "We beginnen het eerste patroon te tekenen. Leg het potlood op het hoogste punt. Let op! Trek een lijn: één cel naar beneden. Til het potlood niet van het papier, nu één cel naar rechts. Eén cel omhoog. cel naar rechts. Eén cel omlaag. Eén cel naar rechts "Eén cel omhoog. Eén cel naar rechts. Eén cel omlaag. Teken daarna zelf hetzelfde patroon."
2. "Plaats je potlood nu op de volgende stip. Klaar! Let op! Een vak omhoog. Een vak naar rechts. Een vak naar boven. Een vak naar rechts. Een vak naar beneden. Een vak naar rechts. Een vak naar beneden. Een hokje naar rechts. Een hokje omhoog. Eentje naar rechts. En nu ga je zelf verder met het tekenen van hetzelfde patroon."
3. "Let op! Drie cellen omhoog. Een cel naar rechts. Twee cellen omlaag. Een cel naar rechts. Twee cellen omhoog. Een cel naar rechts. Drie cellen omlaag. Een cel naar rechts. Twee cellen omhoog. Een cel naar rechts. Twee cellen naar beneden. Een cel naar rechts. Drie vierkanten omhoog. Ga nu zelf verder met het tekenen van dit patroon."
4. "Plaats het potlood op het laagste punt. Let op! Drie cellen naar rechts. Een cel naar boven. Een cel naar links (het woord "links" wordt benadrukt door de stem). Twee cellen omhoog. Drie cellen naar rechts . Twee cellen naar beneden. Een cel naar links (het woord "links" wordt weer uitgesproken). Een cel omlaag. Drie cellen naar rechts. Een cel omhoog. Een cel naar links. Twee cellen omhoog. Ga nu verder met het tekenen van dit patroon jezelf."
Anderhalve tot twee minuten worden gegeven voor onafhankelijke uitvoering van elk patroon. De totale tijd voor de procedure is meestal ongeveer 15 minuten.
Analyse van resultaten.
Foutloze patroonreproductie - 4 punten. Zet voor 1-2 fouten 3 punten. Voor meer fouten - 2 punten. Als er meer fouten zijn dan correct weergegeven secties, wordt 1 punt gegeven.
Als er geen correct weergegeven secties zijn, zet u 0 punten. Op deze manier worden drie patronen (één training) geëvalueerd. Op basis van de ontvangen gegevens zijn de volgende runlevels mogelijk:
10-12 punten - hoog;
6-9 punten - gemiddeld;
3-5 punten - laag;
0-2 punten - zeer laag.
Methode "Encryptie"
Doelwit . Identificatie van de vorming van willekeurige regulatie van activiteit (vasthouden van het algoritme van activiteit), de mogelijkheden van het verdelen en wisselen van aandacht, werkcapaciteit, tempo en doelgerichtheid van activiteit.
De tijd om deze taak te voltooien is strikt beperkt tot 2 minuten. Na 2 minuten moeten alle kinderen, ongeacht de hoeveelheid werk, naar taak nummer 5 (tekening) gaan. De taak van de specialist is om dit moment te volgen.
Op het bord worden vier lege figuren getekend (vierkant, driehoek, cirkel, ruit), die tijdens het geven van instructies door de specialist met de juiste tekens worden ingevuld, hetzelfde als in de voorbeeldtaak (de eerste regel van vier figuren , dat is onderstreept).
Deze methodologische gids biedt een van de mogelijkheden om vormen met tekens in te vullen. Er kunnen veel van dergelijke opties zijn. In overeenstemming met de vereisten van de Pieron-Ruther-techniek, moeten de figuren worden gevuld met tekens die de vormen van de figuren zelf niet herhalen (er mag bijvoorbeeld geen punt in een cirkel zijn en slechts een lijn evenwijdig aan een van de zijkanten in een vierkant). Een (laatste) cijfer moet altijd leeg blijven.
Voor aanvang van de screening dient de specialist in alle vormen op passende wijze “tekens” te zetten in de voorbeeldcijfers van deze taak. Het is handig om dit te doen voordat u formulieren repliceert. De labels moeten duidelijk en eenvoudig genoeg zijn (kruis, vinkje, punt, enz.) en het middelste deel van de figuur beslaan, zonder de randen te naderen.
Instructie . Draai nu het blad om. Kijk voorzichtig. Hier worden figuren getekend. Elk van hen heeft zijn eigen icoon. Nu ga je tekens in lege cijfers zetten. Dit moet als volgt gebeuren: plaats in elk vierkant een stip (vergezeld van het tonen en plaatsen van een stip in het midden van het vierkant op het bord), in elke driehoek - een verticale stok (vergezeld van het tonen en plaatsen van het bijbehorende teken in een driehoek op het bord), in een cirkel teken je een horizontale stok (vergezeld van het bijbehorende display), en de diamant blijft leeg. Je tekent er niets in. Op je blad (de specialist toont een vullingsvoorbeeld op het formulier) staat wat er getekend moet worden. Vind het op je blad (wijs met je vinger, steek je hand op, wie zag...).
Alle cijfers moeten ingevuld zijn wachtrijen , beginnend vanaf de allereerste rij (vergezeld van een handgebaar langs de eerste rij figuren van links naar rechts in relatie tot de kinderen die voor de specialist zitten). Haast je niet, wees voorzichtig. Neem nu een eenvoudig potlood en begin te werken.
Het grootste deel van de instructie kan twee keer worden herhaald: Zet uw teken in elk cijfer, vul alle cijfers om de beurt in.
Vanaf dit moment wordt de taakuitvoeringstijd (2 minuten) geteld. De instructie wordt niet meer herhaald. Men kan alleen maar zeggen: hoe de cijfers moeten worden ingevuld, staat op het voorbeeld op hun formulier.
De specialist legt in het observatieblad de kenmerken van de taak en de aard van het gedrag van de kinderen vast. Het werk duurt maximaal 2 minuten. Na deze tijd vraagt de leraar aan alle kinderen om te stoppen en te stoppen met werken: En nu legde iedereen zijn potloden neer en keek me aan.
Het is belangrijk dat alle kinderen de taak tegelijkertijd voltooien, ongeacht hoeveel ze hebben gedaan.
"Encryptie"
succesvol het foutloos vullen van geometrische vormen in overeenstemming met het monster gedurende een periode van maximaal 2 minuten wordt overwogen (schatting - 5 punten ). Uw eigen enkele correctie of enkele weglating van een invulbare vorm is acceptabel. Tegelijkertijd gaan de afbeeldingen van het kind niet verder dan de figuur en houden ze rekening met de symmetrie ervan (grafische activiteit wordt gevormd in visueel coördinerende componenten).
Een willekeurige fout (vooral aan het einde, wanneer het kind stopt met verwijzen naar de vulnormen) of de aanwezigheid van twee onafhankelijke correcties wordt beoordeeld als 4.5 punten .
Bij twee weglatingen van ingevulde cijfers, correcties of één of twee fouten bij het invullen wordt de kwaliteit van de opdracht geschat op 4 punten . Als de taak foutloos is voltooid, maar het kind heeft geen tijd om het tot het einde te voltooien in de daarvoor bestemde tijd (niet meer dan één regel met cijfers blijft leeg), dan wordt de score ook 4 punten.
matig succesvol is zo'n uitvoering wanneer er niet alleen twee gaten in de gevulde figuren, correcties of een of twee fouten bij het invullen zijn, maar ook slechte grafische afbeeldingen van de vulling (overstijgen van de figuur, asymmetrie van de figuur, enz.). In dit geval wordt de kwaliteit van de taak geëvalueerd in 3 punten.
Op 3 punten het foutloos (of met een enkele fout) invullen van de cijfers volgens het monster wordt eveneens geëvalueerd, maar het weglaten van de hele lijn of een deel van de lijn. Evenals een of twee zelfcorrecties.
Een dergelijke prestatie wordt als niet succesvol beschouwd wanneer het kind, met een of twee fouten, in combinatie met slechte grafische afbeeldingen en hiaten, er niet in slaagde de hele taak binnen de toegewezen tijd te voltooien (meer dan de helft van de laatste regel blijft niet ingevuld). Deze implementatie is beoordeeld 2 punten .
geschat op 1 punt een dergelijke uitvoering, wanneer er markeringen in de figuren zijn die niet overeenkomen met de voorbeelden, kan het kind de instructie niet houden (dat wil zeggen, hij begint eerst alle cirkels in te vullen, dan alle vierkanten, enz., en na de opmerking van de leraar verder met het voltooien van de taak in dezelfde stijl). Als er meer dan twee fouten zijn (correcties niet meegerekend), zelfs als de hele taak is voltooid, wordt deze ook gegeven 1 punt .
Bijzondere aandacht moet worden besteed aan dergelijke prestatieresultaten wanneer het kind geen tijd heeft om de taak in zijn geheel binnen de toegewezen tijd te voltooien. Dit kan zowel kenmerkend zijn voor een laag tempo van activiteit, de moeilijkheid van de taak zelf als de vermoeidheid van het kind (aangezien deze taak een van de laatste is).
De mate van voltooiing van deze taak moet worden vergeleken (inclusief het observatieblad, waar kan worden genoteerd of het kind erin slaagt om taken gelijktijdig met andere kinderen uit te voeren of dat elke taak, zelfs als hij niet gestandaardiseerd is in tijd, langzamer presteert dan anderen) met de voltooiingssnelheid van andere taken (met name taak nummer 1). Als taak nummer 4 veel langzamer wordt uitgevoerd dan al het andere, duidt dit op een hoge "prijs" van een dergelijke activiteit, dat wil zeggen compensatie voor moeilijkheden door het tempo te vertragen. Maar dit is precies de weerspiegeling van de fysiologische onvoorbereidheid van het kind om regelmatig te leren.
Als het onmogelijk is om de taak in zijn geheel af te ronden (het kind is bijvoorbeeld begonnen met doen, maar kon niet eens één regel afmaken, of maakte meerdere verkeerde vullingen in verschillende hoeken en deed niets anders, of maakte veel fouten), een beoordeling is gegeven 0 punten.
Een onderzoek naar het zelfrespect van het kind met behulp van de "Ladder"-test
|
CONCLUSIE
De laatste tijd is er in de literatuur veel aandacht voor de kwestie van het identificeren van kinderen die niet schoolrijp zijn en moeite hebben met schoolaanpassing in het eerste leerjaar. En dit probleem is nog steeds actueel. Een kind dat naar school gaat, moet fysiologisch en sociaal volwassen zijn, het succes van de opvoeding van een kind op school hangt ook af van zijn psychologische volwassenheid. Psychologische bereidheid om te leren is een multidimensionaal concept. Het voorziet niet in individuele kennis en vaardigheden, maar in een bepaalde set, waarin alle hoofdelementen aanwezig moeten zijn. Welke componenten leiden tot deze set van "schoolgereedheid"? De belangrijkste componenten van schoolrijpheid zijn: intellectuele, persoonlijke, wilskrachtige, morele bereidheid. Al deze componenten van schoolbereidheid zijn belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Als er een ontwikkelingsachterstand is van een onderdeel, is er behoefte aan psychologische hulp aan het kind.
Literatuur
Diagnostisch en coördinerend werk van een schoolpsycholoog. / Onder redactie van I.V. Dubrovinka / Moskou. 1987
¬ . Kenmerken van de mentale ontwikkeling van kinderen van 6 - 7 jaar. / Onder redactie van D.B. Elkonina, A.L. Wenger / Moskou. 1988
¬ Agafonova I.N. Psychologische schoolgereedheid in de context van het aanpassingsprobleem "Basisschool" 1999 nr. 1 61-63 p.
¬ Gereedheid voor school / Bewerkt door Dubrovina M. 1995 - 289 p.
¬ . Gutkina NN Diagnostisch programma voor het bepalen van de psychologische bereidheid van kinderen van 6-7 jaar voor scholing "Psychologische opvoeding" 1997 - 235 p.
¬ Ovcharova R.V. "Praktische psychologie op de basisschool", M. 1999 -261 p.
¬ Wenger LA Wenger LA "Is uw kind klaar voor school?" M. 1994 - 189 d.
Hoofdstuk 1. Theoretische analyse van het probleem van de schoolbereidheid van een kind
1.2 Problemen bij het bestuderen van de persoonlijke en motiverende bereidheid van het kind om naar school te gaan
Hoofdstuk 2
Conclusie
Bibliografie
Toepassingen
INVOERING
De relevantie van onderzoek. In moderne omstandigheden neemt de rol van de persoonlijke factor in het schoolonderwijs objectief toe.
De hoge eisen van het leven aan de organisatie van opvoeding en onderwijs maken het noodzakelijk om te zoeken naar nieuwe, effectievere psychologische en pedagogische benaderingen die erop gericht zijn de onderwijsmethoden af te stemmen op de eisen van het leven.
In die zin is het probleem van schoolgereedheid van bijzonder belang. Het bepalen van de doelen en principes van de organisatie van training en onderwijs in voorschoolse instellingen is verbonden met de oplossing ervan. Tegelijkertijd hangt het succes van de daaropvolgende opvoeding van kinderen op school af van de beslissing ervan.
Direct onder leiding van academisch psycholoog A.V. is het onderzoek gestart naar de schoolvoorbereiding van kinderen. Zaporozhets. De resultaten van het werk werden herhaaldelijk besproken met D.B. Elkonin. Beiden streden voor het behoud van de kindertijd voor kinderen, voor het maximaal benutten van de mogelijkheden van deze leeftijdsfase, voor een pijnloze overgang van kleuter- naar basisschoolleeftijd.
Kinderen voorbereiden op school is een veelzijdige taak, die alle aspecten van het leven van een kind bestrijkt. Er zijn drie belangrijke benaderingen van het probleem van de schoolbereidheid van een kind.
De eerste benadering kan al het onderzoek omvatten dat gericht is op het ontwikkelen bij kleuters van bepaalde vaardigheden en capaciteiten die nodig zijn voor scholing.
De tweede benadering is dat een kind dat naar school gaat een bepaald niveau van cognitieve interesses, een bereidheid om zijn sociale positie te veranderen en een leergierigheid moet hebben.
De essentie van de derde benadering is het bestuderen van het vermogen van het kind om zijn acties bewust ondergeschikt te maken aan het gegeven, terwijl het consequent de verbale instructies van de volwassene volgt. Deze vaardigheid wordt geassocieerd met het vermogen om de algemene manier van het uitvoeren van de verbale instructies van een volwassene onder de knie te krijgen.
Er zijn veel werken in de huisliteratuur die tot doel hebben het probleem van de voorbereiding op het onderwijs te bestuderen: L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova en anderen.
De problemen bij het diagnosticeren van schoolgaande kinderen werden behandeld door A.L. Wenger, V.V. Cholmovskaya, DB Elkonin en anderen.
De school heeft onlangs grote transformaties ondergaan, er zijn nieuwe programma's geïntroduceerd. De structuur van de school is veranderd. Er worden hogere eisen gesteld aan kinderen die naar het eerste leerjaar gaan. De ontwikkeling van alternatieve methoden in de school maakt het mogelijk om kinderen volgens een intensiever programma les te geven.
Het probleem van schoolgereedheid blijft dus relevant. De noodzaak om het te bestuderen volgt uit het eigen werk van de school in moderne omstandigheden. Ten eerste zijn de eisen voor schoolgaande kinderen toegenomen. Ten tweede, als gevolg van de introductie van nieuwe programma's en ontwikkelingen op de basisschool, is er een mogelijkheid voor een kind om een of ander programma te kiezen, afhankelijk van het niveau van voorbereiding op school.
Ten derde hebben veel kinderen, vanwege veranderende sociale omstandigheden, verschillende niveaus van paraatheid. In verband met de relevantie van dit probleem werd het onderwerp gedefinieerd: "De studie van de persoonlijke en motiverende bereidheid van het kind om naar school te gaan."
Het doel van het onderzoek: het identificeren en onderbouwen van het geheel van psychologische en pedagogische voorwaarden voor de schoolbereidheid van een kind.
Onderzoeksobject: de bereidheid van het kind om naar school te gaan.
Onderzoekshypothese: de effectiviteit van het werksysteem voor het bestuderen van de schoolbereidheid van het kind zal toenemen als aan de volgende voorwaarden wordt voldaan:
a) Met de juiste organisatie van speciale evenementen (lessen, tests, doelgerichte spelletjes, enz.) om de individuele kenmerken van het kind op het moment van de studie en de slechte aanpassing op school te identificeren.
b) Bij het toepassen van psycho-correctioneel werk bij schoolkinderen die leer- en gedragsproblemen ervaren.
Onderwerp van onderzoek: de studie van de persoonlijke en motiverende bereidheid van het kind om naar school te gaan.
Op basis van het object en onderwerp om het doel te bereiken, werden de volgende taken geïdentificeerd:
De psychologische en pedagogische literatuur over het onderzoeksonderwerp bestuderen en analyseren.
Overweeg de essentie van het concept "bereidheid om naar school te gaan", identificeer de criteria ervan.
De kenmerken van de psychologische en pedagogische status van schoolkinderen identificeren met als doel tijdige preventie en effectieve oplossing van problemen die zich voordoen in hun leer-, communicatie- en mentale toestand.
De methodologische basis van het onderzoek waren de ontwikkelde theoretische bepalingen die uiteengezet werden in het werk van psychologen, opvoeders, sociologen, filosofen, zoals L.S. Vygotsky, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Wenger, V.V. Cholmovskaya, DB Elkonina en anderen.
Onderzoeksmethoden:
Theoretisch
studie en theoretische analyse van psychologische, pedagogische en methodologische literatuur;
De studie en generalisatie van de ervaring van leraren en psychologen.
empirisch
testen, conversatie, diagnostiek (vermelding), analyse van het werk van studenten (documentatie)
Psychocorrectioneel werk met studenten.
De theoretische betekenis van het onderzoek ligt in het feit dat het:
het concept van "persoonlijk-motiverende en intellectuele bereidheid van het kind voor school" wordt gepresenteerd.
de relatie van mentale kwaliteiten en eigenschappen die de bereidheid van het kind om naar school te gaan bepalen, wordt bepaald.
factoren van sociale en motiverende aard, eigenaardige combinaties, die een significante variabiliteit bepalen in het niveau van bereidheid van kinderen die naar school gaan, worden geïdentificeerd.
De praktische betekenis komt tot uiting in het scheppen van voorwaarden die bevorderlijk zijn voor de vorming van een hoge mate van schoolbereidheid.
Omvang en structuur van het werk. Het proefschrift bestaat uit ___ pagina's getypte tekst, een inleiding, twee hoofdstukken, een conclusie, een literatuurlijst (51 bronnen), ____ toepassingen.
Hoofdstuk I. Algemene theoretische analyse van het bestudeerde probleem van de schoolbereidheid van het kind
1.1 Het concept van de bereidheid van een kind om naar school te gaan
Naar school gaan is een keerpunt in het leven van een kind. Daarom is de bezorgdheid die zowel volwassenen als kinderen tonen met de naderende behoefte om naar school te gaan begrijpelijk. Kenmerkend voor de positie van een student, een scholier, is dat zijn studie een verplichte, maatschappelijk belangrijke activiteit is. Voor haar is hij verantwoordelijk voor de leraar, de school en het gezin. Het leven van een student is onderworpen aan een systeem van strikte regels die voor alle studenten hetzelfde zijn. De belangrijkste inhoud is de assimilatie van kennis die alle kinderen gemeen hebben.
Er ontstaat een heel speciaal soort relatie tussen leraar en leerling. Een leraar is niet zomaar een volwassene die een kind opwindt of niet aardig vindt. Hij is de officiële drager van de sociale eisen voor het kind. Het cijfer dat een leerling in een les krijgt, is geen uitdrukking van een persoonlijke houding ten opzichte van een kind, maar een objectieve maatstaf voor zijn kennis en de vervulling van zijn opvoedingstaken. Een slechte evaluatie kan niet worden gecompenseerd door gehoorzaamheid of wroeging. De relatie tussen kinderen in de klas is ook anders dan die in het spel.
De belangrijkste maatstaf die de positie van het kind in de peer group bepaalt, is de beoordeling van de leraar, academisch succes. Tegelijkertijd leidt gezamenlijke deelname aan verplichte activiteiten tot een nieuw soort relatie op basis van gedeelde verantwoordelijkheid. Assimilatie van kennis en herstructurering, jezelf veranderen wordt het enige educatieve doel. Kennis en leeractiviteiten worden niet alleen voor het heden verworven, maar ook voor de toekomst, voor de toekomst.
De kennis die kinderen op school krijgen, is wetenschappelijk van aard. Was vroeger het lager onderwijs een voorbereidende fase voor de systematische assimilatie van de fundamenten van de wetenschappen, nu wordt het de eerste schakel van een dergelijke assimilatie, die begint met de eerste graad.
De belangrijkste vorm van het organiseren van de educatieve activiteiten van kinderen is een les waarin de tijd tot op een minuut wordt berekend. In de les moeten alle kinderen de instructies van de leraar volgen, deze duidelijk volgen, niet worden afgeleid en niet deelnemen aan externe activiteiten. Al deze eisen hebben betrekking op de ontwikkeling van verschillende aspecten van de persoonlijkheid, mentale kwaliteiten, kennis en vaardigheden. De student moet verantwoordelijk zijn voor leren, zich bewust zijn van de sociale betekenis ervan, zich houden aan de vereisten en regels van het schoolleven. Voor een succesvolle studie moet hij cognitieve interesses hebben ontwikkeld, een vrij brede cognitieve kijk. De student heeft absoluut dat complex van kwaliteiten nodig dat het leervermogen organiseert. Dit omvat het begrijpen van de betekenis van educatieve taken, hun verschillen met praktische taken, bewustzijn van hoe acties uit te voeren, vaardigheden van zelfbeheersing en zelfbeoordeling.
Een belangrijk aspect van psychologische bereidheid voor school is een voldoende niveau van wilsontwikkeling van het kind. Dit niveau blijkt voor verschillende kinderen verschillend te zijn, maar een typisch kenmerk dat zes zevenjarige kinderen onderscheidt is de ondergeschiktheid van motieven, die het kind de mogelijkheid geeft om zijn gedrag te sturen en die nodig is om direct, met kom naar het eerste leerjaar, doe mee aan de algemene activiteit, accepteer de systeemvereisten voor school en leraar.
Wat betreft de willekeur van cognitieve activiteit, hoewel deze zich begint te vormen in de hogere voorschoolse leeftijd, is deze tegen de tijd dat ze naar school gaat nog niet volledig ontwikkeld: het is moeilijk voor een kind om gedurende lange tijd stabiele vrijwillige aandacht vast te houden, om onthouden van belangrijk materiaal, en dergelijke. Het onderwijs op de lagere school houdt rekening met deze kenmerken van kinderen en is zo gestructureerd dat de vereisten voor de willekeur van hun cognitieve activiteit geleidelijk toenemen, naarmate het tijdens het leerproces verbetert.
De bereidheid van het kind om naar school te gaan op het gebied van mentale ontwikkeling omvat verschillende met elkaar samenhangende aspecten. Een kind in het eerste leerjaar heeft een bepaalde hoeveelheid kennis nodig over de wereld om hem heen: over objecten en hun eigenschappen, over verschijnselen van levende en levenloze natuur, over mensen, hun werk en andere aspecten van het sociale leven, over "wat goed en wat is slecht”, d.w.z. op morele gedragsnormen. Maar het is niet zozeer de hoeveelheid van deze kennis die belangrijk is, maar de kwaliteit ervan - de mate van correctheid, duidelijkheid en generalisatie van de ideeën die zich in de voorschoolse kindertijd hebben ontwikkeld.
We weten al dat het figuratieve denken van een oudere kleuter behoorlijk rijke mogelijkheden biedt om algemene kennis onder de knie te krijgen, en met goed georganiseerd leren beheersen kinderen ideeën die de essentiële patronen van verschijnselen weerspiegelen die verband houden met verschillende gebieden van de werkelijkheid. Dergelijke representaties zijn de belangrijkste verwerving die het kind zal helpen om op school over te gaan tot de assimilatie van wetenschappelijke kennis. Het is voldoende als het kind, als resultaat van de voorschoolse educatie, kennis maakt met die gebieden en aspecten van verschijnselen die dienen als het onderwerp van studie van verschillende wetenschappen, ze begint te onderscheiden, levende van niet-levende planten te onderscheiden, planten van dieren, natuurlijk van door de mens gemaakt, schadelijk van nuttig. Systematische kennis van elk kennisgebied, assimilatie van systemen van wetenschappelijke concepten is een kwestie van toekomst.
PAGINA-EINDE--
Een speciale plaats in de psychologische schoolbereidheid wordt ingenomen door het beheersen van speciale kennis en vaardigheden die traditioneel verband houden met schooleigenwijsheid - lezen, tellen en oplossen van rekenproblemen. De basisschool is bedoeld voor kinderen die geen speciale opleiding hebben genoten en begint hen vanaf het begin alfabetisering en wiskunde bij te brengen. Daarom kunnen passende kennis en vaardigheden niet worden beschouwd als een verplicht onderdeel van de schoolbereidheid van een kind. Tegelijkertijd kan een aanzienlijk deel van de kinderen die naar het eerste leerjaar gaan, lezen en kunnen bijna alle kinderen tot op zekere hoogte tellen. De verwerving van geletterdheid en elementen van wiskunde op voorschoolse leeftijd kan het succes van het onderwijs beïnvloeden. Van positief belang is de opvoeding bij kinderen van algemene ideeën over de klankkant van spraak en het verschil met de inhoudskant, over de kwantitatieve relaties van dingen en hun verschil met de objectieve betekenis van deze dingen. Zal het kind helpen om op school te studeren en het concept van het getal en enkele andere initiële wiskundige concepten te assimileren.
Wat betreft vaardigheden, tellen, probleemoplossing, hun nut hangt af van de basis waarop ze zijn gebouwd, hoe goed ze zijn gevormd. De leesvaardigheid verhoogt dus het niveau van de schoolbereidheid van een kind alleen als deze is gebaseerd op de ontwikkeling van fonemisch gehoor en bewustzijn van de klanksamenstelling van een woord, en zelf continu of lettergreep voor lettergreep is. Letter-voor-letter lezen, vaak gevonden bij kleuters, zal het de leraar moeilijk maken, omdat het kind zal moeten worden omgeschoold. Hetzelfde geldt voor tellen - ervaring is nuttig als ze gebaseerd is op begrip van wiskundige relaties, de betekenis van een getal, en nutteloos of zelfs schadelijk als tellen mechanisch wordt geleerd.
De bereidheid om het schoolcurriculum te assimileren blijkt niet uit de kennis en vaardigheden zelf, maar uit het ontwikkelingsniveau van cognitieve interesses en cognitieve activiteit van het kind. Een algemene positieve houding ten opzichte van school en leren is voldoende om duurzaam succesvol leren te garanderen, als het kind niet wordt aangetrokken door de inhoud van de op school ontvangen kennis, niet geïnteresseerd is in de nieuwe dingen waarmee het in de klas kennis maakt, als het hij wordt niet aangetrokken door het proces van cognitie zelf. Cognitieve interesses ontwikkelen zich geleidelijk, over een lange periode, en kunnen niet direct bij de toelating tot school ontstaan, als ze op voorschoolse leeftijd niet voldoende aandacht kregen voor hun opvoeding. studies tonen aan dat de grootste problemen op de basisschool niet de kinderen zijn die aan het einde van de kleuterleeftijd onvoldoende kennis en vaardigheden hebben, maar degenen die intellectuele passiviteit vertonen, die niet de wens en gewoonte hebben om na te denken, problemen op te lossen die niet direct verband houden met elke interesse kinderspel of levenssituatie. Om intellectuele passiviteit te overwinnen, is diepgaand individueel werk met het kind vereist. Het ontwikkelingsniveau van cognitieve activiteit dat een kind aan het einde van de voorschoolse leeftijd kan bereiken en dat voldoende is voor succesvol onderwijs op de basisschool, omvat, naast de vrijwillige controle van deze activiteit, bepaalde kwaliteiten van perceptie van het denken van het kind.
Een kind dat naar school gaat, moet in staat zijn om systematisch objecten en fenomenen te onderzoeken en hun diversiteit en eigenschappen te benadrukken. Hij moet een redelijk complete, duidelijke en ontlede perceptie hebben, baal. Het basisonderwijs is grotendeels gebaseerd op het eigen werk van de kinderen met ander materiaal, onder begeleiding van een leerkracht. In het proces van dergelijk werk worden de essentiële eigenschappen van dingen benadrukt. Een goede oriëntatie van het kind in ruimte en tijd is belangrijk. Letterlijk vanaf de eerste dagen dat het op school zit, krijgt het kind instructies die niet kunnen worden vervuld zonder rekening te houden met de ruimtelijke kenmerken van dingen, kennis van de richting van de ruimte. De leraar kan bijvoorbeeld voorstellen om een lijn "schuin van linksboven naar rechtsonder" of "recht naar beneden aan de rechterkant van de kooi", enz. te tekenen. het idee van tijd en het gevoel van tijd, het vermogen om te bepalen hoeveel tijd er is verstreken, is een belangrijke voorwaarde voor het georganiseerde werk van de student in de klas, het voltooien van de taak binnen de opgegeven tijd.
Vooral door scholing, het systematisch verwerken van kennis, worden hoge eisen gesteld aan het denken van het kind. Het kind moet in staat zijn om het wezenlijke in de verschijnselen van de omringende werkelijkheid naar voren te brengen, te vergelijken, vergelijkbaar en verschillend te zien; hij moet leren redeneren, de oorzaken van verschijnselen vinden, conclusies trekken. Een andere kant van de psychologische ontwikkeling die bepalend is voor de bereidheid van een kind om naar school te gaan, is de ontwikkeling van zijn spraak - het beheersen van het vermogen om op coherente, consistente, begrijpelijke wijze voor anderen een object, afbeelding, gebeurtenis over te brengen, de trein van zijn gedachten over te brengen, dit of dat uit te leggen fenomeen, regel.
Tot slot omvat psychologische bereidheid voor school de eigenschappen van de persoonlijkheid van een kind die hem helpen om in het klasteam te komen, zijn plaats erin te vinden en deel te nemen aan gemeenschappelijke activiteiten. Dit zijn sociale gedragsmotieven, die gedragsregels in relatie tot andere mensen die door het kind zijn geleerd en het vermogen om relaties met leeftijdsgenoten aan te gaan en te onderhouden die worden gevormd in de moderne activiteiten van kleuters.
De belangrijkste plaats bij de voorbereiding van het kind op school is de organisatie van het spel en productieve activiteiten. Het is in dit soort activiteiten dat sociale gedragsmotieven voor het eerst ontstaan, een hiërarchie van motieven wordt gevormd, de acties van perceptie en denken worden gevormd en verbeterd, en sociale vaardigheden van relaties ontwikkelen. Dit gaat natuurlijk niet vanzelf, maar met het constante toezicht op de activiteiten van kinderen door volwassenen die de ervaring van sociaal gedrag doorgeven aan de jongere generatie, de nodige kennis overbrengen en de nodige vaardigheden ontwikkelen. Sommige kwaliteiten kunnen alleen worden gevormd in het proces van systematisch onderwijzen van kleuters in de klas - dit zijn elementaire vaardigheden op het gebied van educatieve activiteiten, een voldoende prestatieniveau van cognitieve processen.
Het verwerven van gegeneraliseerde en gesystematiseerde kennis speelt een belangrijke rol bij de psychologische voorbereiding van kinderen op school. Het kunnen navigeren in cultuurspecifieke gebieden van de werkelijkheid (de kwantitatieve relaties der dingen, de klankstof van taal) helpt om op basis hiervan bepaalde vaardigheden onder de knie te krijgen. Tijdens dit leerproces ontwikkelen kinderen die elementen van een theoretische benadering van de werkelijkheid die hen in staat zullen stellen om bewust een verscheidenheid aan kennis te assimileren.
Subjectief gezien groeit de schoolbereidheid mee met de onvermijdelijkheid om op 1 september naar school te gaan. Bij een gezonde, normale houding dicht bij deze gebeurtenis, bereidt het kind zich gretig voor op school.
Een bijzonder probleem is de aanpassing aan school. De situatie van onzekerheid is altijd spannend. En vóór school ervaart elk kind extreme opwinding. Hij komt het leven binnen in nieuwe omstandigheden in vergelijking met de kleuterschool. Het kan ook voorkomen dat een kind in de lagere klassen tegen zijn wil de meerderheid gaat gehoorzamen. Daarom is het noodzakelijk om het kind in deze moeilijke periode van zijn leven te helpen zichzelf te vinden, hem te leren verantwoordelijkheid te nemen voor zijn daden.
ik.Yu. Kulachina onderscheidt twee aspecten van psychologische bereidheid: persoonlijke (motiverende) en intellectuele gereedheid voor school. Beide aspecten zijn belangrijk, zowel voor het succes van de educatieve activiteit van het kind als voor de snelle aanpassing aan nieuwe omstandigheden, een pijnloze toegang tot een nieuw systeem van relaties.
Problemen bij het bestuderen van de persoonlijke en motiverende bereidheid van het kind om naar school te gaan
Om een kind succesvol te laten studeren, moet het in de eerste plaats streven naar een nieuw schoolleven, naar "serieuze" studies, "verantwoordelijke" opdrachten. Het verschijnen van een dergelijk verlangen wordt beïnvloed door de houding van naaste volwassenen tegenover leren, als een belangrijke zinvolle activiteit, veel belangrijker dan het spel van een kleuter. De houding van andere kinderen is ook van invloed, juist de mogelijkheid om in de ogen van de jongere naar een nieuw leeftijdsniveau te stijgen en gelijk te gaan staan met de oudere. De wens van het kind om een nieuwe sociale positie in te nemen leidt tot de vorming van zijn innerlijke positie. L.I. Bozovic typeert dit als een centraal persoonlijkheidsneoplasma dat de persoonlijkheid van het kind als geheel kenmerkt. Het is dit dat het gedrag en de activiteiten van het kind bepaalt, en het hele systeem van zijn relaties met de werkelijkheid, met zichzelf en met de mensen om hem heen. De manier van leven van een schoolkind dat zich bezighoudt met een maatschappelijk belangrijke en sociaal gewaardeerde onderneming op een openbare plaats, wordt door het kind gezien als een geschikt pad naar volwassenheid voor hem - hij reageert op het motief dat in het spel wordt gevormd "volwassen worden" en feitelijk zijn functies uitvoeren.
Psychologische studies hebben aangetoond dat de leeftijd van zes tot zeven jaar de periode is waarin de psychologische mechanismen van de persoonlijkheid van een kind worden gevormd. De essentie van iemands persoonlijkheid is verbonden met de creatieve mogelijkheden van het ego, met het vermogen van het ego om nieuwe vormen van sociaal leven te creëren, en "creativiteit in een persoon, zijn behoefte aan creatie en verbeeldingskracht als een psychologisch middel voor de uitvoering ervan ontstaan en beginnen te ontstaan. ontwikkelen op voorschoolse leeftijd dankzij spelactiviteit."
De creativiteit van het kind in het spel, de creatieve houding ten opzichte van bepaalde taken kan een van de indicatoren zijn voor de vorming van een persoonlijkheid.
Dit kenmerk van de ontwikkeling van de psyche kan niet worden onderschat, men kan niet anders dan rekening houden met het kind, met zijn interesses, behoeften, integendeel, het is noodzakelijk om creatieve vermogens aan te moedigen en te ontwikkelen. Geestelijke ontwikkeling en persoonlijkheidsvorming is nauw verbonden met zelfbewustzijn, en zelfbewustzijn komt het duidelijkst tot uiting in zelfrespect, in hoe de baby zichzelf, zijn kwaliteiten, zijn capaciteiten, zijn successen en mislukkingen evalueert. Het is vooral belangrijk voor de leraar om te weten en er rekening mee te houden dat een juiste beoordeling en zelfbeoordeling voor een zes-zevenjarig kind onmogelijk is zonder gezaghebbende correctie door een volwassene. Een van de belangrijke voorwaarden voor een succesvolle opvoeding van een kind op de basisschool is dat het de juiste leermotieven heeft: houding ten opzichte van hem als een belangrijke, maatschappelijk belangrijke zaak, de wens om kennis te verwerven, interesse in bepaalde academische vakken. Cognitieve interesse in elk object en fenomeen ontwikkelt zich in het proces van krachtige activiteit van de kinderen zelf, dan verwerven de kinderen bepaalde ervaringen, ideeën. De aanwezigheid van ervaring, ideeën dragen bij kinderen bij aan het ontstaan van een verlangen naar kennis. Alleen de aanwezigheid van voldoende sterke en stabiele motieven kan het kind ertoe brengen om systematisch en gewetensvol de hem door de school opgelegde taken te vervullen. De voorwaarden voor het ontstaan van deze motieven zijn enerzijds de algemene wens van kinderen om naar school te gaan, die gevormd wordt aan het einde van de kleutertijd, om een eervolle positie in de ogen van het kind te verwerven, en aan de andere kant aan de andere kant, de ontwikkeling van nieuwsgierigheid, mentale activiteit, die zich manifesteert in een levendige interesse in de omgeving, in het verlangen om nieuwe dingen te leren.
Talrijke onderzoeken onder oudere schoolkinderen en observaties van hun spelletjes getuigen van de grote drang van kinderen naar school.
Wat trekt kinderen naar school?
Sommige kinderen voelen zich aangetrokken tot leren op school. "Ik hou van schrijven", "Ik zal leren lezen", "Ik zal problemen op school oplossen" en dit verlangen wordt natuurlijk geassocieerd met nieuwe momenten in de ontwikkeling van een oudere kleuter. Het is niet langer voldoende voor hem om slechts indirect deel te nemen aan het leven van volwassenen. Maar student zijn is iets anders. Dit is al een waargenomen stap naar volwassenheid.
Sommige kinderen verwijzen naar externe accessoires. "Ze zullen een mooi uniform voor me kopen", "Ik krijg een gloednieuwe schooltas en een etui", "Mijn vriend studeert op school ...". Dit betekent echter niet dat motiverende gelijkaardige kinderen niet klaar zijn voor school: de zeer positieve houding ertegenover, die gunstige voorwaarden schept voor de latere vorming van een diepere, daadwerkelijke leermotivatie, is van doorslaggevend belang. De opkomst van leermotivatie wordt vergemakkelijkt door de vorming en ontwikkeling van nieuwsgierigheid, mentale activiteit, direct gerelateerd aan de toewijzing van cognitieve taken die in eerste instantie niet voor het kind als onafhankelijk lijken, verweven met het uitvoeren van praktische activiteiten, tot het uitvoeren van taken met een behoorlijk cognitief karakter, waarbij kinderen worden geleid naar de bewuste uitvoering van mentaal werk.
Een positieve houding ten opzichte van school omvat zowel intellectuele als emotionele componenten. De wens om een nieuwe maatschappelijke positie in te nemen, d.w.z. een schooljongen worden gaat samen met een begrip van het belang van scholing, respect voor de leraar, voor oudere klasgenoten, het weerspiegelt zowel liefde als respect voor het boek als bron van kennis. Op school zijn geeft echter nog geen reden om te geloven dat de muren zelf van het kind een echte schooljongen maken. Hij zal er een worden, en nu is hij onderweg, op een moeilijke overgangsleeftijd, en hij kan om verschillende redenen naar school gaan, ook om redenen die geen verband houden met lesgeven: ouders dwingen hem, je kunt rennen tijdens pauzes en andere.
Studies tonen aan dat het ontstaan van de bewuste houding van een kind ten opzichte van school wordt bepaald door de manier waarop informatie erover wordt gepresenteerd. Het is belangrijk dat de informatie over de school die aan de kinderen wordt gecommuniceerd niet alleen begrijpelijk is, maar ook door hen gevoeld en ervaren wordt. Zo'n emotionele ervaring wordt in de eerste plaats geboden door kinderen te betrekken bij activiteiten die zowel denken als voelen activeren. Hiervoor excursies rond de school, gesprekken, verhalen van volwassenen over hun docenten, communicatie met leerlingen, fictie lezen, filmstrips bekijken, films over de school, haalbare inclusie in het openbare leven van de school, het houden van gezamenlijke tentoonstellingen van kinderwerk, kennismaken met spreekwoorden en gezegden, waarin de geest versmelt, de betekenis van het boek, leer, enz. wordt benadrukt.
Een bijzonder belangrijke rol wordt gespeeld door het spel waarin kinderen de toepassing van hun kennis vinden, er behoefte is om nieuwe kennis op te doen en de vaardigheden die nodig zijn voor leeractiviteiten zich ontwikkelen.
Persoonlijke bereidheid voor school omvat de vorming bij kinderen van dergelijke kwaliteiten die hen zouden helpen communiceren met klasgenoten op school, met een leraar. Elk kind heeft het vermogen nodig om deel te nemen aan de kindergemeenschap, om samen met anderen op te treden, in sommige omstandigheden toe te geven en niet toe te geven in andere.
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Bij persoonlijke schoolbereidheid hoort ook een bepaalde houding ten opzichte van zichzelf. Productieve leeractiviteit impliceert een adequate houding van het kind ten opzichte van zijn capaciteiten, werkresultaten, gedrag, d.w.z. een bepaald niveau van ontwikkeling van het zelfbewustzijn. De persoonlijke bereidheid van een kind om naar school te gaan wordt meestal beoordeeld aan zijn gedrag in groepslessen en tijdens een gesprek met een psycholoog. Er zijn ook speciaal ontwikkelde gespreksplannen die de positie van de student onthullen (de methode van N.I. Gutkina), en speciale experimentele technieken. Het overwicht van een cognitief of spelmotief bij een kind wordt bijvoorbeeld bepaald door de keuze van de activiteit - luisteren naar een sprookje of spelen met speelgoed. Nadat het kind het speelgoed in de kamer een minuut heeft bekeken, beginnen ze hem een sprookje voor te lezen, maar ze stoppen met lezen op de meest interessante plek. De psycholoog vraagt wat hij nu nog meer wil - naar een sprookje luisteren of met speelgoed spelen, het is duidelijk dat bij persoonlijke bereidheid voor school cognitieve interesse domineert en het kind er de voorkeur aan geeft om uit te zoeken wat er zal gebeuren aan het einde van het sprookje . Kinderen die motiverend niet klaar zijn om te leren, met een zwakke cognitieve behoefte, voelen zich meer aangetrokken tot het spel.
Vanaf het moment dat het idee van de school de kenmerken van de gewenste manier van leven in de geest van het kind verwierf, kan worden gezegd dat zijn innerlijke positie een nieuwe inhoud kreeg - het werd de innerlijke positie van de student.
En dit betekent dat het kind psychologisch naar een nieuwe leeftijdsperiode van zijn ontwikkeling is gegaan - basisschoolleeftijd. De interne positie van een schoolkind in de breedste zin van het woord kan worden gedefinieerd als een stelsel van behoeften en ambities van het kind verbonden aan de school, d.w.z. een dergelijke houding ten opzichte van school, wanneer het kind deelname eraan als zijn eigen behoefte ervaart (“ik wil naar school”). De aanwezigheid van de interne positie van de leerling wordt gevonden in het feit dat het kind resoluut het voorschoolse spel weigert, individueel directe manier van bestaan en een helder positieve houding toont ten opzichte van schoolleeractiviteiten in het algemeen en in het bijzonder ten aanzien van die aspecten ervan die direct gerelateerd zijn aan leren.
De volgende voorwaarde voor succesvol leren is voldoende willekeur, beheersbaarheid van gedrag, wat zorgt voor de implementatie van de leermotieven van het kind. De willekeur van extern motorisch gedrag geeft het kind de mogelijkheid om het schoolregime te weerstaan, in het bijzonder om zich georganiseerd te gedragen in de klas.
De belangrijkste voorwaarde voor het beheersen van de willekeur van gedrag is de vorming van een systeem van motieven, hun ondergeschiktheid, die aan het einde van de kleutertijd komt, waardoor sommige motieven naar voren komen, terwijl andere minder belangrijk worden. Dit alles betekent echter niet dat het gedrag van een schoolgaand kind kan en moet worden gekenmerkt door een hoge mate van willekeur, maar het is belangrijk dat op voorschoolse leeftijd een gedragsmechanisme wordt gevormd dat zorgt voor de overgang naar een nieuw type van gedrag in het algemeen.
Om de persoonlijke bereidheid van het kind voor school te bepalen, is het noodzakelijk om de specifieke kenmerken van de ontwikkeling van de sfeer van willekeur te identificeren. Kenmerken van vrijwillig gedrag kunnen niet alleen worden opgespoord bij het observeren van het kind in individuele en groepslessen, maar ook met behulp van speciale technieken.
Vrij algemeen bekend is de Kern-Jirasek-oriëntatietest van schoolrijpheid, die, naast het tekenen van een mannelijke figuur uit het geheugen, twee taken omvat: het kopiëren van geschreven letters en het kopiëren van een groep stippen, d.w.z. voorbeeld werk. Net als bij deze taken is de methodologie van N.I. Gutkina "Huis": kinderen tekenen een afbeelding van een huis dat bestaat uit elementen van hoofdletters. Er zijn ook eenvoudigere methoden.
Taak A.L. Wenger's "Draw mouse tails" en "Draw umbrella handles". En muisstaarten en handvatten zijn ook letterelementen. Het is onmogelijk om nog twee andere methoden van D.B. Elkonina, A.L. Wenger: Grafisch dicteren en patroon en regel. Bij het uitvoeren van de eerste taak tekent het kind een ornament op een stuk papier in een doos uit de eerder gestelde punten, volgens de instructies van de psycholoog. De psycholoog dicteert een groep kinderen in welke richting en hoeveel cellen de lijnen moeten trekken, en biedt vervolgens aan om het "patroon" verkregen onder dicteren tot aan het einde van de pagina af te maken. Met grafisch dicteren kunt u bepalen hoe nauwkeurig een kind kan voldoen aan de eis van een volwassene die mondeling wordt gegeven, evenals het vermogen om zelfstandig taken uit te voeren op een visueel waargenomen monster. Een meer complexe techniek "Patroon en Regel" houdt in dat u tegelijkertijd een patroon in uw werk volgt (de taak wordt gegeven om exact hetzelfde patroon te tekenen als een bepaalde geometrische figuur punt voor punt) en een regel (er is een voorwaarde gesteld: u kunt geen lijn tussen identieke punten, d.w.z. verbind een cirkel met een cirkel, een kruis met een kruis, een driehoek met een driehoek). Het kind probeert de taak te voltooien, kan een figuur tekenen die lijkt op de gegeven figuur, de regel negerend en, omgekeerd, zich alleen op de regel concentreren, verschillende punten verbinden en niet verwijzen naar het model. De methodologie onthult dus het niveau van oriëntatie van het kind op een complex systeem van eisen.
1.3 Psychologische ondersteuning van kinderen in de fase van toelating en aanpassing op school
In de meest algemene zin wordt schoolaanpassing begrepen als de aanpassing van het kind aan een nieuw systeem van sociale omstandigheden, nieuwe relaties, vereisten, activiteiten, levensstijl, enz. een kind dat past in het schoolsysteem van eisen, normen en sociale relaties wordt meestal aangepast genoemd. Soms voegen de meest humanistisch ingestelde leraren een ander criterium toe - het is belangrijk, zeggen ze, dat deze aanpassing door het kind wordt uitgevoerd zonder ernstige morele verliezen, verslechtering van welzijn, humeur, zelfrespect. Aanpassing is niet alleen een aanpassing aan het succesvol functioneren in een bepaalde omgeving, maar ook het vermogen tot verdere psychologische, persoonlijke, sociale ontwikkeling.
Een aangepast kind is een kind dat is aangepast aan de volledige ontwikkeling van zijn persoonlijke, intellectuele en andere mogelijkheden in de pedagogische omgeving die hem wordt gegeven.
Het doel van de psychologische en pedagogische omstandigheden die het kind in staat stellen om succesvol te functioneren en zich te ontwikkelen in de pedagogische omgeving (schoolsysteem van relaties).
Dat wil zeggen, om het kind te helpen zich prettig te voelen op school, om zijn intellectuele, persoonlijke, fysieke middelen vrij te maken voor succesvol leren en volledige ontwikkeling, moeten leraren en psychologen: de psychologische kenmerken van het kind identificeren, het onderwijsproces aanpassen aan zijn individuele kenmerken, kansen en behoeften; het kind helpen de vaardigheden en interne psychologische mechanismen te ontwikkelen die nodig zijn voor succesvol leren en communiceren in de schoolomgeving.
Laten we stilstaan bij de belangrijkste fasen van het werken met kinderen tijdens de aanpassingsperiode.
De eerste fase is de toelating van het kind tot school.
Binnen deze fase wordt verwacht:
Het uitvoeren van psychologische en pedagogische diagnostiek gericht op het bepalen van de schoolbereidheid van het kind.
Het voeren van groeps- en individuele consultaties voor ouders van toekomstige eersteklassers. Groepsoverleg in de vorm van een ouderbijeenkomst is een manier om ouders nuttige informatie te geven over de organisatie van de laatste maanden van het leven van een kind voor de start van de school. Individuele begeleiding wordt in de eerste plaats gegeven aan ouders van wie de kinderen slecht hebben gepresteerd in het testproces en die moeite kunnen hebben om zich aan te passen aan school.
Groepsoverleg van docenten van toekomstige eersteklassers, dat in dit stadium een algemeen inleidend karakter heeft.
Het uitvoeren van een psychologisch en pedagogisch consult op basis van de resultaten van diagnostiek, met als belangrijkste doel het ontwikkelen en implementeren van een specifieke aanpak voor het voltooien van lessen.
De tweede fase is de primaire aanpassing van kinderen op school.
Zonder overdrijving kan het de meest volwassen worden genoemd voor kinderen en de meest verantwoordelijke voor volwassenen.
In het kader van deze fase (van september tot januari) wordt verwacht:
Het uitvoeren van consultatief en educatief werk met ouders van eersteklassers, gericht op het vertrouwd maken van volwassenen met de belangrijkste taken en moeilijkheden van primaire aanpassing, communicatietactieken en het helpen van kinderen.
Uitvoeren van groeps- en individuele consultaties van leerkrachten om een uniforme benadering van individuele kinderen en een uniform systeem van eisen voor de klas te ontwikkelen door verschillende leerkrachten die met de klas werken.
Organisatie van methodologisch werk van leraren gericht op het opbouwen van het onderwijsproces in overeenstemming met de individuele kenmerken en capaciteiten van schoolkinderen, geïdentificeerd tijdens de diagnose en observatie van kinderen in de eerste weken van het onderwijs.
Organisatie van pedagogische ondersteuning voor scholieren. Dit werk wordt buiten de schooluren gedaan. De belangrijkste vorm van werk zijn verschillende spellen.
Organisatie van groepsontwikkelingswerk met kinderen, gericht op het verhogen van hun schoolgereedheid, sociale en psychologische aanpassing in het nieuwe systeem van relaties.
Analytisch werk gericht op het begrijpen van de resultaten van de activiteiten van leraren en ouders tijdens de periode van primaire aanpassing van eersteklassers.
De derde fase is psychologisch en pedagogisch werk met schoolkinderen die moeilijkheden ondervinden bij de aanpassing aan school
Het werk in deze richting wordt uitgevoerd tijdens de tweede helft van de eerste graad en omvat het volgende:
Het uitvoeren van psychologische en pedagogische diagnostiek gericht op het identificeren van een groep schoolkinderen die moeilijkheden ondervinden in het schoolonderwijs, communicatie met leraren en leeftijdsgenoten, en welzijn.
Groeps- en individuele begeleiding en voorlichting van ouders over de resultaten van de diagnose.
Adviseren en opleiden van leraren over kwesties van deze leeftijd in het algemeen.
Organisatie van pedagogische hulp aan kinderen met verschillende leer- en gedragsproblemen, rekening houdend met de gegevens van psychodiagnostiek.
Organisatie van psycho-correctioneel groepswerk met scholieren met leer- en gedragsproblemen.
Analytisch werk gericht op het begrijpen van de resultaten van het werk dat gedurende de zes maanden en het jaar als geheel is uitgevoerd.
Welke taken moeten leraren en psychologen oplossen als een kind naar school gaat?
De eerste taak is het identificeren van het niveau van zijn bereidheid tot scholing en die individuele kenmerken van activiteit, communicatie en gedrag waarmee rekening moet worden gehouden bij het onderwijzen van communicatie in de schoolomgeving.
De tweede taak is, indien mogelijk, de leemten te compenseren, te elimineren, op te vullen, d.w.z. om het niveau van schoolgereedheid te verhogen tegen de tijd van aankomst in het eerste leerjaar.
De derde taak is om na te denken over de strategie en tactieken om het kind te onderwijzen, rekening houdend met de geïdentificeerde kenmerken en kansen.
We belichten de belangrijkste werkgebieden:
Psychologische en pedagogische diagnostiek;
Opvoeding en begeleiding van ouders;
Adviseren en opleiden van docenten over het bouwen van klassen en het lesgeven aan individuele studenten.
Diagnostiek zal het niveau van bereidheid van het kind onthullen om een nieuwe rol onder de knie te krijgen en te voldoen aan de vereisten van educatieve activiteiten, evenals zijn individuele kenmerken, zonder welke het niet mogelijk is om het proces van zijn succesvol leren en ontwikkeling op te bouwen.
Onderwijs en begeleiding van ouders zal het mogelijk maken om een aantal opkomende of reeds aangekondigde problemen op te lossen, zelfs voordat ze naar het eerste leerjaar gaan.
Werken met leraren is niet alleen en niet zozeer het verwerven van lessen, het is het begin van een groot analytisch werk met het voorgestelde curriculum.
De beginfase van het verblijf van het kind op school is precies de periode van de sociaal-psychologische aanpassing van het kind aan nieuwe omstandigheden. Het is tijdens deze periode dat het belangrijkste werk van het onderwijzend personeel, psychologen en ouders van schoolkinderen valt, gericht op de snelste aanpassing van kinderen aan school, aanpassing eraan als een omgeving voor hun ontwikkeling en leven.
Laten we stilstaan bij de taken van psychologische en pedagogische ondersteuning voor schoolkinderen tijdens deze periode:
Het scheppen van voorwaarden voor de psychologische en pedagogische aanpassing van kinderen op school (creatie van een samenhangend klasteam, presentatie van uniforme redelijke eisen aan kinderen, vaststelling van normen voor relaties met leeftijdsgenoten en leraren, enz.).
Het verhogen van het niveau van psychologische bereidheid van kinderen voor succesvol leren, assimilatie van kennis, cognitieve ontwikkeling;
Aanpassing van het leerplan, de werklast, onderwijstechnologieën aan de leeftijd en de individueel-persoonlijke mogelijkheden en behoeften van studenten.
De oplossing van dergelijke problemen omvat de wederzijdse aanpassing van het kind dat komt studeren en de sociaal-psychologische omgeving waarin zijn opvoeding plaatsvindt. Enerzijds worden bijzondere inspanningen geleverd om het niveau van leerbereidheid van het kind te vergroten, om te worden opgenomen in het systeem van pedagogische interactie. Aan de andere kant worden de interactie zelf, de vormen en inhoud ervan aangepast aan de kenmerken van het kind en zijn capaciteiten.
Belangrijkste werkgebieden:
Begeleiding en opleiding van leraren, die zowel daadwerkelijke psychologische begeleiding op verzoek omvat, als gezamenlijk psychologisch en pedagogisch werk aan de analyse van het leerplan en de aanpassing ervan aan specifieke studenten. Een aparte fase is het begeleiden van leerkrachten bij kwesties die verband houden met de organisatie van pedagogische ondersteuning voor kinderen in een meer acute periode van primaire aanpassing. We onderscheiden drie hoofdtypen overlegsituaties die worden georganiseerd en uitgevoerd tijdens de periode van primaire aanpassing van kinderen op school.
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
De eerste situatie is de organisatie van het methodologische werk van leraren.
De eerste stap is het harmoniseren van de psychologische en pedagogische kant van de activiteit van de leraar, het programma en het systeem van psychologische en pedagogische vereisten voor de status van een eersteklasser.
De tweede stap is om het programma af te stemmen op de individuele kenmerken van de studenten. De afhankelijke variabele moet het pedagogische programma zijn. Als dit een specifiek product van een auteur is, moet het systeem van vereisten worden aangepast, en kinderen die onder dit programma kunnen studeren, zijn al volgens hen geselecteerd, maar de ervaring leert dat veel leerplannen die tegenwoordig op openbare scholen worden gebruikt, psychologisch moeten worden verfijnd in meer of mindere mate (en nog meer in aanpassing aan specifieke kinderen). Maar zelfs als de leraar strikt volgens een bepaald programma werkt en het ideaal vindt, zijn er nog steeds lesmethoden, een persoonlijke stijl. En dit is een vruchtbare voedingsbodem voor introspectie en zelfverbetering.
Dergelijk werk begint in de zomer, maar natuurlijk helpt het proces van echte activiteit, ontmoeting met echte kinderen om zowel de planning als het eigenlijke werk zinvoller te maken. De analyse is gebaseerd op: observatiegegevens, diagnostische resultaten en een goed ontwikkeld, aangepast systeem van psychologische en pedagogische vereisten.
De tweede situatie is de organisatie van pedagogische hulp aan kinderen in de periode van primaire aanpassing.
Kinderen helpen zich aan te passen in een team, normen en gedragsregels te ontwikkelen: wennen aan een nieuwe ruimte, zich er prettig in voelen is puur pedagogisch werk. Er zijn veel ontwikkelde vormen van het organiseren van dergelijke ondersteuning, waaronder verschillende educatieve spellen. Juist met hun handelen is de consultatieve hulp van een psycholoog primair verbonden. Educatieve spellen die een diepe psychologische betekenis hebben voor het kind en het kinderteam nemen uiterlijk vaak zeer eenvoudige ongecompliceerde vormen aan, zijn gemakkelijk uit te voeren en zijn interessant voor kinderen.
In het aanpassingsstadium kan de leraar ze spelen met eersteklassers tijdens het dynamische uur, tijdens pauzes, in de uitgebreide daggroep. Het spel vereist bepaalde vaardigheden en capaciteiten van elke deelnemer, stelt bepaalde eisen aan het ontwikkelingsniveau van de groep, de relatie tussen de leden. In één oefening kan de bereidheid van kinderen worden gemanifesteerd om leiderschapsfuncties in een of andere vorm op zich te nemen en tegelijkertijd het systeem van regels te gehoorzamen dat door de leider is opgesteld. Een ander spel vereist dat kinderen de vaardigheden van samenwerking en constructief gedrag hebben. In elke collectieve interactie wordt het vermogen tot empathie en empathie gediagnosticeerd en ontwikkeld. Elk spel is een diagnose van de groep en zijn individuele leden, en de mogelijkheid van doelgerichte invloed, en de holistische ontwikkeling van het persoonlijke, psychologische potentieel van het kind. De planning van dergelijke invloeden en de analyse van hun resultaten zou het resultaat moeten zijn van samenwerking tussen de leraar en de psycholoog.
De derde situatie is het adviseren van eerstegraads leraren over actuele onderwerpen die verband houden met de problemen van het lesgeven aan specifieke kinderen of de klas als geheel. Dit werk kan zeer gevarieerd zijn.
Begeleiding en opvoeding van ouders.
De psycholoog heeft voldoende mogelijkheden en kansen om ouders actief te betrekken bij het begeleiden van hun kinderen in het leerproces. Wat kan hij verwachten, wat kan hij bereiken? In de eerste plaats is het de psychologische competentie van ouders te vergroten in zaken die het meest relevant zijn vanuit het oogpunt van de ontwikkelingsperiode van kinderen. Vervolgens het creëren van een welwillend contact, vertrouwensrelatie met ouders, die een garantie zijn dat ouders met hun problemen, twijfels en vragen naar een psycholoog gaan en hun observaties eerlijk delen. En tot slot, enige verantwoordelijkheid nemen voor wat er met hun kind op school gebeurt. Als dit is gelukt, kunt u rekenen op samenwerking met ouders bij het oplossen van probleemsituaties voor het kind. De vormen van werk zijn zeer traditioneel: bijeenkomsten waarbij de psycholoog de mogelijkheid heeft om ouders de nodige psychologische informatie te verstrekken, individuele consulten op verzoek van zowel het gezin als de beslissing van de psycholoog zelf. Aan het begin van de eerste klas is het raadzaam om regelmatig vergaderingen en vergaderingen te houden - ongeveer eens in de twee maanden, ouders te vertellen over de moeilijkheden van de aanpassingsperiode, vormen van kinderbijslag, optimale psychologische vormen voor het oplossen van schoolproblemen thuis, enz. . Voordat met psychologisch ontwikkelingswerk wordt begonnen, is het absoluut noodzakelijk om ouders te vertellen over de doelen en doelstellingen ervan, hen te betrekken bij het bespreken van lopende lessen met kinderen en bepaalde taken te geven voor het observeren van kinderen tijdens de periode van psychologisch werk.
3. Psychologisch ontwikkelend werk in het stadium van primaire aanpassing.
Het doel van het ontwikkelen van activiteiten in dit stadium is het scheppen van sociaal-psychologische voorwaarden voor een succesvolle aanpassing van eersteklassers aan de schoolsituatie.
Het bereiken van dit doel is mogelijk tijdens het uitvoeren van de volgende taken:
Bij kinderen de cognitieve vaardigheden en capaciteiten ontwikkelen die nodig zijn voor succes op de basisschool. Het complex van deze vaardigheden is opgenomen in het concept van psychologische gereedheid voor school;
Ontwikkeling bij kinderen van sociale en communicatieve vaardigheden die nodig zijn om interpersoonlijke relaties met leeftijdsgenoten en geschikte rollenspelrelaties met leraren tot stand te brengen;
Vorming van duurzame leermotivatie tegen de achtergrond van het positieve "ik-concept" van kinderen, stabiel zelfbeeld en lage schoolangst.
Allereerst mogelijke vormen van organisatie van ontwikkelingswerk.
Efficiënter en voordeliger - groepsvorm. De grootte van de zich ontwikkelende groep mag niet groter zijn dan 5-6 personen. Dit betekent dat in het proces van psychologisch ontwikkelingswerk ofwel slechts een deel van de eersteklassers kan worden opgenomen, ofwel de klas wordt opgedeeld in meerdere stabiel functionerende ontwikkelingsgroepen.
De volgende principes voor de verwerving van dergelijke mini-verenigingen kunnen worden voorgesteld:
Elke groep omvat kinderen met verschillende niveaus van schoolbereidheid, met een accent op verschillende problemen, zodat kinderen elkaar helpen bij het verwerven van nieuwe psychologische vaardigheden.
Bij het selecteren van kinderen in een groep is het zo mogelijk nodig om het aantal jongens en meisjes gelijk te trekken.
In de eerste stadia van het werk is het noodzakelijk om rekening te houden met de persoonlijke relaties van kinderen en ze in groepen te selecteren op basis van wederzijdse sympathie.
Naarmate de groepen werken, kan hun samenstelling, naar goeddunken van de psycholoog, veranderen, zodat de sociale ervaring van kinderen veelzijdiger is. Het begin van het ontwikkelingswerk met eersteklassers in de aanpassingsfase valt ongeveer eind oktober - begin november. De cyclus moet minimaal 20 lessen bevatten. De frequentie van groepsbijeenkomsten hangt af van het stadium van haar werk. Dus in het begin zou het 3-4 keer per week behoorlijk hoog moeten zijn. De geschatte duur van elke les is 35-50 minuten, afhankelijk van de conditie van de kinderen, de complexiteit van de voorgestelde oefeningen en andere specifieke omstandigheden van het werk.
De hoofdinhoud van groepslessen zijn spelletjes en psychologische oefeningen. Gedurende het hele bestaan van de groep moet de psycholoog betrokken zijn bij het ontwikkelen en onderhouden van de groepsdynamiek. Afscheidsgroetrituelen, verschillende oefeningen, spelletjes die de interactie en samenwerking van kinderen vereisen, gezamenlijk zoeken naar oplossingen of hun opties, competitieve situaties, enz. kunnen worden gebruikt. Tegelijkertijd moet eraan worden herinnerd dat het bestaan van een groep in een permanente samenstelling niet erg lang hoeft te duren.
De opbouw van een groepsles met scholieren dient de volgende elementen te bevatten: begroetingsritueel, warming-up, reflectie op de huidige les, afscheidsritueel. Het programma is een systeem van onderling verbonden klassen gericht op het ontwikkelen van het noodzakelijke niveau van psychologische bereidheid voor school bij basisschoolleerlingen op het gebied van onderwijs, communicatie met leeftijdsgenoten en leraren, en motiverende bereidheid.
Tegen het midden van het eerste leerjaar zijn voor de meeste kinderen de moeilijkheden van de aanpassingsperiode achter de rug: nu kunnen ze de reserve aan intellectuele kracht, emotionele hulpbronnen en vaardigheden die ze tot hun beschikking hebben gebruiken om verschillende soorten activiteiten onder de knie te krijgen. Educatieve activiteit is erg aantrekkelijk in de ogen van eersteklassers, ze zijn nieuwsgierig, gericht op "volwassen" activiteiten. Ze zijn geïnteresseerd en, als ik het zo mag zeggen, 'psychologisch comfortabel' om aan cognitie deel te nemen.
Maar tegelijkertijd valt een groep kinderen op die het tijdperk van aanpassing niet zo goed hebben doorstaan. Sommige aspecten van de nieuwe sociale situatie bleken vreemd en ontoegankelijk voor assimilatie. Voor velen is het 'struikelblok' de feitelijke leeractiviteit. Er ontwikkelt zich een faalcomplex, dat op zijn beurt aanleiding geeft tot onzekerheid, teleurstelling, verlies van interesse in leren en soms cognitieve activiteit in het algemeen. Onzekerheid kan ook veranderen in agressie, woede op degenen die hen in een dergelijke situatie hebben gebracht, in de zee van mislukking zijn "gestort" en geen steun hebben gekregen. Anderen slaagden er niet in relaties met leeftijdsgenoten, een leraar. Chronisch gebrek aan succes in communicatie heeft geleid tot de noodzaak om jezelf te verdedigen - terugtrekken in jezelf, innerlijk afkeren van anderen, de eerste aanvallen. Iemand slaagt erin om met zijn studie om te gaan, te communiceren met klasgenoten, maar tegen welke prijs? De gezondheid verslechtert, tranen of koorts in de ochtend worden de norm, vreemde onaangename "gewoonten" verschijnen: tics, stotteren, bijtende nagels en haar. Deze kinderen zijn onaangepast. Voor sommigen van hen heeft maladaptatie al vormen aangenomen die het persoonlijk welzijn bedreigen, voor anderen heeft het mildere vormen aangenomen, eigenschappen gladgestreken.
De belangrijkste taken van de derde fase van het werk zijn dus het bepalen van het niveau van schoolaanpassing van eersteklassers en het creëren van psychologische en pedagogische voorwaarden voor het oplossen van de problemen op het gebied van leren, gedrag en psychologisch welzijn van schoolkinderen die moeilijkheden ondervinden bij het het proces van schoolaanpassing.
De activiteiten van docenten en psychologen ontplooien zich op de volgende gebieden:
Psychologische en pedagogische diagnostiek van het niveau en de inhoud van de schooladaptatie van eersteklassers.
Het voeren van een psychologisch en pedagogisch consult op basis van de resultaten van diagnostiek met de ontwikkeling van een strategie en tactieken voor het begeleiden van elk kind, en vooral die schoolkinderen die moeilijkheden ondervinden om zich aan te passen.
Het uitvoeren van consultatief en educatief werk met ouders, individuele begeleiding van de moeilijkste gevallen.
Organisatie van pedagogische hulp aan scholieren die zich moeilijk kunnen aanpassen.
Organisatie van sociaal-psychologische hulp aan kinderen met aanpassingsmoeilijkheden.
HOOFDSTUK 2
2.1 De keuze van methoden en technieken voor het bestuderen van de bereidheid van het kind om naar school te gaan
Gereedheid voor school is een complex holistisch fenomeen dat de psychofysische toestand van de toekomstige student als geheel kenmerkt. Van de verschillende psychologische parameters zijn de belangrijkste: de vorming van de belangrijkste cognitieve processen en vaardigheden waarmee een eersteklasser met succes educatieve activiteiten kan uitvoeren, motiverende bereidheid - de vorming van de interne positie van de student, persoonlijke gereedheid - een zekere houding ten opzichte van zichzelf, zijn capaciteiten, werkresultaten, gedrag, d.w.z. . een bepaald niveau van ontwikkeling van het zelfbewustzijn. Het belangrijkste doel van het psychologisch onderzoek van een op school toegelaten kind is het herkennen van zijn individuele kenmerken en het voortzetten van hun slechte aanpassing.
Er zijn drie aspecten van schoolrijpheid: intellectueel, emotioneel en sociaal. Intellectuele volwassenheid verwijst naar gedifferentieerde waarneming, waaronder figuren van de achtergrond, concentratie van aandacht, analytisch denken, het vermogen om te onthouden, het vermogen om beelden te reproduceren en de ontwikkeling van sensomotorische coördinatie. Emotionele volwassenheid is een afname van impulsieve reacties en het vermogen om verschillende taken voor een lange tijd uit te voeren. Sociale volwassenheid omvat de noodzaak om met leeftijdsgenoten te communiceren en het vermogen om zijn gedrag ondergeschikt te maken aan de wetten van kindergroepen, evenals het vermogen om de rol van een leerling in een schoolsituatie te vervullen.
Op basis van deze parameters worden tests gemaakt om de volwassenheid van de school te bepalen. Readiness diagnostiek is niets meer dan een zoektocht naar een antwoord op de vraag of het kind het programma met succes zal beheersen, om te gaan met educatieve, sociale, emotionele en psychofysische stress.
Het doel van het onderzoek was het bestuderen van de vorming van de psychologische bereidheid van een kind om naar school te gaan. Hiervoor hebben we verschillende methoden gebruikt:
Techniek 1. (testgesprek, geplant door S.A. Bankov) (bijlage nr. 2) deze techniek omvat de studie van de psychosociale volwassenheid van het kind.
Resultaten.
Tafel 1.
Hoog niveau
Gemiddeld niveau
Laag niveau
Nikita A.
Voortzetting
Vladik Ch.
Zoals blijkt uit tabel 4:
2 personen - zeer hoog niveau;
6 personen - hoog niveau;
9 personen - gemiddeld niveau;
3 personen - laag niveau.
Methode 5. Onderzoek van visuele waarneming met behulp van een test
“Benoem de figuren” (bijlage 6).
Methode 6. Bepaling van de auditieve waarneming met behulp van een test
"De tekst begrijpen" (bijlage 7).
Resultaten.
Tabel 5
Hoog niveau
Gemiddeld niveau
Laag niveau
1. Nikita A.
2. Robert A.
4. Christina B.
5. Aljosja B.
6. Regina V.
10. Artem K.
11. Alina L.
12. Artem L.
13. Sasha S.
15. Lena P.
16. Masha P.
17. Vova S.
18. Sharif H.
19. Vladik Ch.
20. Airat Sh.
Zoals blijkt uit tabel 5:
visuele perceptie:
6 personen - hoog niveau;
10 personen - gemiddeld niveau;
4 personen - het gemiddelde niveau.
Auditieve waarneming:
8 personen - hoog niveau;
12 personen - het gemiddelde niveau.
Methodologie7. Methodologie voor het diagnosticeren van het ontwikkelingsniveau
observatie (bijlage 8).
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Resultaten.
Tabel 6
Hoog niveau
Gemiddeld niveau
Laag niveau
Nikita A.
Robert A.
Christina B.
Regine W.
Vladik Ch.
Zoals blijkt uit tabel 6:
2 personen - hoog niveau;
10 personen - gemiddeld niveau;
8 personen - laag niveau.
Methode 8. Geheugendiagnostiek. Het auditieve geheugen wordt bestudeerd met behulp van de "10 woorden"-techniek (bijlage 9).
Methode 9. Visueel geheugen. Gebruikmakend van de methodologie van D. Wexler (bijlage 10).
Resultaten.
Tabel 7
Hoog niveau
Gemiddeld niveau
Laag niveau
Nikita A.
Robert A.
Christina B.
Regine W.
Voortzetting
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
Variantiegegevens
mate van psychosociale volwassenheid
school volwassenheid
niveau van perceptie
Uit de tabelgegevens blijkt dat de meest uitgesproken verschillen in spreidingsgegevens worden waargenomen in de volgende parameters: 1, 4, 3, 5, 8.
Lineaire correlatiegegevens kunnen worden weergegeven in de vorm van de volgende tabel.
Tafel. Lineaire correlatiegegevens
mate van psychosociale volwassenheid
school volwassenheid
niveau van mentale prestaties volgens corrigerende tests
niveau van perceptie
visuele waarneming "Benoem de figuren"
auditieve waarneming "Benoem de figuren"
niveau van ontwikkeling van observatie
visueel geheugen volgens de Wexler-methode
Auditief geheugen volgens de Wechsler-methode
Uit de bovenstaande gegevens blijkt dat de sterkste relaties bestaan tussen de volgende parameters: 1-4, 2-3, 2-5, 2-7, 3-4, 3-6, 3-8, 4-5 , 5-7 , 6-8 - het significantieniveau voor alle waarden is hetzelfde en is gelijk aan Р=0,001. Dit geeft de onderlinge afhankelijkheid van deze parameters van elkaar aan, d.w.z. de aanwezigheid van een parameter bij een kind kan dienen als een voorwaarde voor de vorming van een andere, en omgekeerd. Aangezien de gegevens van de correlatieanalyse positief zijn, is de relatie tussen de afhankelijke parameters recht evenredig. Correlatieanalysegegevens worden gepresenteerd in de vorm van een correlatiestelsel in bijlage nr. 11.
Op basis van de gegevens die zijn verkregen met behulp van de methoden van wiskundige verwerking, kan worden gezien dat de resultaten en conclusies van het proefschrift zijn bevestigd in de methoden van wiskundige gegevensverwerking.
2.2 Psychocorrectief werken met schoolkinderen in de fase van aanpassing
Het correctionele programma voor jongere scholieren is opgesteld door de kandidaat psychologische wetenschappen N.L. Vasilieva.
Doel: het overwinnen van intellectuele moeilijkheden bij het lesgeven op school, het ontwikkelen van het creatieve potentieel van elke leerling.
De groep omvatte kinderen met een lage mate van vrijwilligheid, gedwongen onderwijsacties en fijne motoriek van de hand.
De lessen werden 2 keer per week gegeven gedurende 45-50 minuten. Elke les was verlicht voor de ontwikkeling van verschillende mentale processen en was georganiseerd volgens het traditionele schema voor het hele programma: begroetingsritueel, reflectie, het belangrijkste onderdeel van reflectie, afscheidsritueel.
De les begon met een couplet van een lied, dat door de jongens werd gekozen op basis van hun stemming en of een algemene handdruk met de wens van iedereen gezondheid en welzijn. In de regel was het voor hen niet moeilijk om zich de vorige les en hun indrukken van verschillende spellen te herinneren. De algemene houding van kinderen ten opzichte van klassen is veranderd. In het begin renden ze gewillig naar kantoor zonder te vragen naar de komende les, en toen raakten ze geïnteresseerd in de inhoud. Als het niet de bedoeling was om de oefeningen uit te voeren waar ze van hielden, gingen ze met tegenzin. Op zulke dagen moesten we extra inspanningen leveren om hun interesse te vergroten (dit omvatte het opnemen van de games die ze leuk vonden in het programma en de uitreiking van medailles "De meest serieuze", "De meest ingenieuze", enz.)
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Van de oefening voor de ontwikkeling van aandacht vond ik vooral het "Live Picture" tijdens de lessen voor de ontwikkeling van het denken leuk, de taak om de mogelijke toepassingen van stenen op te sommen was verrassend. Tegen het einde van de lessen begonnen de kinderen de werkomstandigheden veel sneller te accepteren, hun aandacht nam toe, zoals blijkt uit de vriendelijkheid en correctheid van het uitvoeren van vrij complexe taken.
Het programma van de cyclus "Educatieve Spelen" omvat 12 lessen. Elke les is vooral gericht op het trainen van een van de mentale processen.
Les 1. Kennismaking.
Het doel van de les: Het creëren van een sfeer van psychologische veiligheid, groepscohesie.
1. Kennismaking. Elke deelnemer in een kring roept zijn naam. De tweede cirkel wordt vastgehouden met de herhaling van drie namen: de naam van de buurman aan de rechterkant, zijn eigen naam en de naam van de buurman aan de linkerkant.
2. Verwarring
3. Correctietest
4. Gezamenlijke tekening
5. Bel
Les 2. Aandacht.
Doel van de les: training van vrijwillige aandacht, voortzetting van het werk
boven groepscohesie.
Herhaling van namen in een cirkel. Gooi de bal naar je favoriete deelnemer door zijn naam te roepen.
Luister naar stilte.
Correctie test.
Synthese van woorden uit klanken.
Live foto.
Woorden zijn onzichtbaar.
Verwardheid.
Les 3. Geheugen.
Doel van de les: training van een willekeurig onderdeel van de auditieve,
visueel en motorisch geheugen.
Correctie test.
Leefde - was - een kat.
Overdracht van een denkbeeldig object.
Live foto.
Woorden zijn onzichtbaar.
Vogel - deur - vis.
Les 4. Uiteenlopend denken.
Het doel van de les: het trainen van het vermogen om creatief te denken, geven
eigen antwoorden op onduidelijke vragen.
Correctie test.
Woorden met een bepaalde letter.
Voorstellen doen.
Vaststelling van causale verbanden.
Teken een tekening.
Gedeelde geschiedenis.
Les 5. Verbeelding.
Het doel van de les: het trainen van het vermogen om te fantaseren, creatief
capaciteiten.
Correctie test.
Binnenlandse tekenfilm.
Teken wat je ziet.
Maak een lijst van alle mogelijke toepassingen van bakstenen.
Maak "Kolobok" anders af.
Hoe zien inktvlekken eruit?
Les 6. Convergent denken.
Het doel van de les: het trainen van het logisch denken, wennen aan standaard mentale operaties.
Correctie test.
Maak een reeks cijfers af.
Uitsluiting van de 4e overbodig.
Woorden zijn onzichtbaar.
Onthullende relaties.
Les 7. Communicatieve vaardigheden.
Het doel van de les: het trainen van het vermogen om samen te werken, samenwerken.
Correctie test.
betoverd.
Woorden met een bepaalde letter.
5. Gezamenlijke tekening
6. Pad.
Les 8. Divergent denken.
Het doel van de les: het trainen van het vermogen om creatief en zelfstandig te denken, eigen antwoorden te geven op dubbelzinnige vragen.
Correctie test.
Vereniging lopen.
Om een zin te maken.
Een oefening.
Problemen met wedstrijden oplossen.
Een oefening.
Raad het object aan de hand van lucifers.
Les 9. Aandacht.
Doel van de les: training van vrijwillige aandacht, voortzetting van het werk aan de ontwikkeling van het vermogen tot interactie
Correctie test.
Wat is er veranderd in de klas?
Synthese van woorden en geluiden.
Verboden beweging.
Woorden zijn onzichtbaar.
Teamscore.
Les 10. Geheugen.
Het doel van de les: het trainen van een willekeurig onderdeel van verschillende soorten geheugen.
Les 11. Verbeelding.
Het doel van de les: het trainen van het vermogen om te fantaseren, creatieve vermogens.
Correctie test.
Binnenlandse tekenfilm.
Hoe zien wolken eruit?
Gedeeld verhaal uit zinnen.
Kom met ideeën voor dit verhaal.
Teken je stemming in kleuren.
Les 12. Conclusie.
Het doel van de les: Consolidatie van een positief gekleurde emotionele houding ten opzichte van intellectuele activiteit en interactie met een groep leeftijdsgenoten.
Correctie test.
Woorden zijn onzichtbaar.
Vereniging lopen.
Verwardheid.
Complimenten.
CONCLUSIE
"De bereidheid van een kind om naar school te gaan" is een complex, veelzijdig begrip dat alle aspecten van het leven van een kind bestrijkt. Dit is een noodzakelijk en voldoende niveau van psychologische ontwikkeling van het kind voor de ontwikkeling van het schoolcurriculum in de omstandigheden van peer-educatie.
De belangrijkste componenten van de schoolbereidheid van een kind zijn persoonlijke (motiverende) en intellectuele schoolbereidheid. Beide aspecten zijn zowel belangrijk voor het welslagen van de educatieve activiteit van het kind als voor zijn snelle aanpassing aan nieuwe omstandigheden, zonder pijnlijke toegang tot een nieuw systeem van relaties.
De psychologische bereidheid tot scholing wordt in de eerste plaats bepaald om kinderen die niet schoolrijp zijn te identificeren, om met hen ontwikkelingswerk te kunnen doen gericht op het voorkomen van schooluitval en maladaptatie.
Het is raadzaam om ontwikkelingswerk met kinderen in nood uit te voeren in ontwikkelingsgroepen. In deze groepen wordt een programma uitgevoerd dat de psyche van kinderen ontwikkelt. Er is geen speciale taak om kinderen te leren tellen, schrijven, lezen. De belangrijkste taak is om de psychologische ontwikkeling van het kind op het niveau van schoolbereidheid te brengen. De nadruk in de ontwikkelingsgroep ligt op de motivatie en ontwikkeling van het kind, namelijk de ontwikkeling van cognitieve interesse en leermotivatie. De taak van een volwassene is om eerst bij een kind het verlangen te wekken om iets nieuws te leren, en pas dan te beginnen met werken aan de ontwikkeling van hogere psychologische functies.
Op basis van het voorgaande kunnen we concluderen dat het voorbereiden van een kind op school een van de belangrijke taken is van het lesgeven in de opvoeding, de oplossing ervan in combinatie met andere taken van het voorschoolse onderwijs zorgt voor de holistische harmonieuze ontwikkeling van de persoonlijkheid van elk kind.
BIBLIOGRAFIE
Azarova TV Ontwikkelingswerk van een psycholoog in het stadium van aanpassing van kinderen op school. / T.V. Azarova., Mr., Bityanova. - M.: World of Psychology, 1996. - 125p.
Amonashvili Sh.A. Hallo kinderen. / Sh.A. Amonashvili. – M.: Verlichting, 1983. – 320p.
Andryushchenko T.Yu. correctie van de psychologische ontwikkeling van jongere schoolkinderen in de onderwijsfase./ T.Yu. Andryushchenko., N.V. Karabekova //Vragen van de psychologie. - 1993. Nr. 1 - P. 18-23.
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Anufriev A.F. Hoe moeilijkheden bij het onderwijzen van kinderen te overwinnen. / A.F. Anufriev, S.N. Kostromina. - M.: Onderwijs, 1998 - 340s.
Bityanova MR Het werk van een psycholoog op de basisschool. / M.R. Bityakova., T.V. Azarova., E.I. Afanasiev en anderen - M.: Genesis, 2001. - 347p.
Blonsky PP Psychologie van het jongere schoolkind./ P.P. Blonsky, - M.: Verlichting, 1997 - 285p.
Varga A.Ya. Psychologische correctie van communicatiestoornissen // Ed. AA Bodaleva, V.V. Stolin. -M.: Bol, 1989 -304s.
Wenger A.L. Regeling individueel onderzoek van kinderen in de basisschoolleeftijd: voor schoolpsychologen. /A.L. Wenger., G.A. Zuckerman. -Tomsk: Kennis, 1993 -218s.
Vygotsky LS Verzamelde werken: In 6 delen. - M.: 1984. G4.
Gilbukh Z.V. Methodologie voor de verdeling van eersteklassers per klas. /Z.V. Gilbukh., S.L. Korobko., L.I. Andryushchenko. - Kiev: Nauka, 1998 - 105 d.
Gurevich KM Psychologische diagnostiek. / KM Gurevich, E.M.Borisova.–M.: NPO, "MODEK"., 2001 -367p.
Gurevich KM Psychologische correctie. / KM Gurevich, IV Dubrovina.-M.: Verlichting 1991-217p.
Gutkina NI Psychologische gereedheid voor school. / N.I. Gutkin. –M.: Verlichting, 1996-265s.
Davydov V.V. Problemen bij het ontwikkelen van onderwijs. / VV Davydov. -M.: kennis, 1994 -308s.
Dubrovina I.V. Werkboek van een schoolpsycholoog. / I.V. Dubrovina - M.: Onderwijs, 1991-217 p.
Dubrovina I.V. Psychologische schooldienst. / I.V. Dubrovina-M.: Onderwijs, 1991-395s.
Daschitsyna Z.V. Beoordeling van de mate van bereidheid van kinderen om te studeren aan een school met verschillende differentiatieniveaus. /Z.V. Dashchitsen. - M: Bol, 1998-107s.
Elfimova N.V. Diagnose en correctie van leermotivatie bij kleuters en jongere schoolkinderen./N.V.-M.: 1991-295s.
Ingenkamp K. Pedagogische diagnostiek./ K. Ingenkamp.-M.: Vlados, 1991-215p.
Karabanova OA Het spel in de correctie van de mentale ontwikkeling van het kind./ OA Karabanova. - M.: Kennis, 1997 - 187p.
Kolominsky Ya.L. De leraar over de psychologie van kinderen van zes jaar./Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. - M.: Verlichting., 1998 - 252p.
Kozyreva EA Het programma van psychologische ondersteuning, hun leraren en ouders van klas 1 tot en met 11. / E.A. Kozyrev. –M.: Bol, 1997-471s.
Kochubey BI Emotionele stabiliteit van schoolkinderen./ B.I. Kochubey, E.V. Novikov. - M.: Bol, 1991-398s.
Kravtsova E.E. Psychische problemen met de leerbereidheid van kinderen op school./E.E. Kravtsov. –M.: Bol, 1995-153p.
Luskanova NG Onderzoeksmethoden voor kinderen met leermoeilijkheden./NG Luskanova. - M.: Gedachte, 1993-250s.
Markova AK Vorming van leermotivatie op leerplichtige leeftijd./ A.K. Markova.-M.: Sfera., 1993-220s.
Matveeva LA Ontwikkeling van de eigenschappen van het onderwerp educatieve activiteit in de basisschoolleeftijd. / L.A. Matveeva.-L.: Wetenschap, 1991-124p.
Matyukhina MV Motivatie voor het lesgeven aan jongere studenten. / M.V. Matyukhina. -M.: Verlichting., 1996-135s.
Mikhailova Z.A. Game onderhoudende taken./ ZA Mikhailova. –M.: Vlados., 1998-56s.
Mukhina VS Kinderpsychologie. / V.S. Mukhina - M.: Onderwijs, 1996-420s.
Mukhina VS Psychologie van kindertijd en adolescentie / V.S. Mukhina. - M.: Instituut voor Praktische Psychologie, 1998-216s.
Nemov RS Psychologie. In 3 delen - M.: Vlados, 2001-651s.
Nizhegorodtseva N.V. De ontwikkeling van cognitieve processen en persoonlijkheid in de voorschoolse leeftijd. / N.V. Nizhegorodtseva. - Yaroslavl: Development Academy., 1996-308s.
Nizhegorodtseva N.V. Psychologische en pedagogische bereidheid van het kind om naar school te gaan. / N.V. Nizhegorodtseva., V.D. Shadrikov.-M.: Vlados., 2002-258p.
Algemene psychologie./Onder. Ed. VV Bogoslovsky, AG Kovaleva / St. Petersburg: Sphere, 1989-345s.
Kenmerken van de mentale ontwikkeling van kinderen van 6-7 jaar. / Onder. Ed. BD Elkonina, A.L. Wenger. - M.: 1988 - 260s.
Ovcharova R.V. Praktische psychologie op de basisschool./R.V. Ovcharova.- M.: Sfera, 1999-235p.
Petrovski V.A. Leren communiceren met een kind./V.A. Petrovsky., A.M. Vinogradova., L.M. Klarina en anderen - M.: Thought., 1993-347p.
Psychologie van een zich ontwikkelende persoonlijkheid. / Onder redactie van V.V. Davydov.-M .: Education., 1990-396s
Psychologische ontwikkeling van jongere schoolkinderen./ Ed. V.V.Davydova.- M.: Verlichting., 1990-402p.
Praktische psychologengids: klaar voor school: programma's ontwikkelen. Moskou: Kennis, 1998 - 195p.
Samoukina N.V. Spelmethoden in training en opleiding./N.V. Samoukina. –M.: Genesis, 1992-106s.
Tikhomirova LF Ontwikkeling van cognitieve vaardigheden van kinderen. /L.F. Tikhomirov. - Yaroslavl: Academie voor Ontwikkeling 1996-354s.
Fridman LM Psychologisch naslagwerk van de leraar./L.M. Fridman., I.Yu.Kulagin.-M: Knowledge..1993-67p.
Tsukerman GA Welke theorie is nodig voor schoolpsychologie? / Vragen van de psychologie.-1993-№1-blz. 17.
Cheremoshkina LV Ontwikkeling van de aandacht van kinderen. /LV Cheremosjkin. - Yaroslavl.: Een populaire gids voor ouders en leerkrachten., - 200p.
Shadrikov VD Activiteiten en vaardigheden / V.D. Shadrikov.-M.: Verlichting., 1994-138s.
Shmakova S. Van het spel tot zelfstudie: een verzameling spelcorrecties /S. Shmakova, N. Bezborodova- M.: Kennis..1993-85p.
Elkonin BD Leeftijd en individuele kenmerken van jongere leerlingen. / VD Elkonin, T.V. Dragunov. –M.: Verlichting 1981-210s.
Elkonin BD Kinder psychologie. / BD Elkonin. –M.: Verlichting 1989-320s.
Elkonin BD Enkele vragen over de diagnostiek van de mentale ontwikkeling van kinderen. / VD Elkonin. –M.: Verlichting 1989-190s.
Toepassingen.
Bijlage 1.
Educatief materiaal voor lessen. Duurzaamheid van aandacht. Elimineer impulsiviteit.
"Luister naar stilte"
Iedereen luistert 3 minuten naar stilte. Daarna volgt een bespreking van wie wat heeft gehoord en in welke volgorde.
"Minuut"
De begeleider vraagt de kinderen om intern de tijd gelijk aan 1 minuut te meten. Als de innerlijke minuut voorbij is, steekt iedereen zijn hand op. De begeleider gebruikt een stopwatch om realtime te meten en schrijft de mate van discrepantie voor elk antwoord op. Deze oefening is, naast het trainen van aandacht, ook een goede diagnostische methode om het interne tempo van het kind te bestuderen.
De hoeveelheid aandacht.
"Wat veranderde"
De oefening heeft verschillende opties.
Wat is er veranderd in de klas ten opzichte van de vorige les (les, middag)?
Wat is er veranderd in de cirkel? Zitten de deelnemers van de les in een kring, dan kunt u gebruik maken van deze optie. De chauffeur sluit zijn ogen of wendt zich af. De leider vraagt stilletjes (met gebaren) eventuele deelnemers aan de les om van plaats te wisselen, daarna moet de chauffeur de originele afbeelding van de cirkel herstellen.
"Live-beeld"
De leider (of een van de kinderen) verdeelt de deelnemers (van twee naar allen) in een willekeurige groep. Een levend beeld kan al dan niet een plot hebben. De deelnemers bevriezen in een bepaalde positie. Als je 30 seconden binnenkomt, wordt deze sculpturale groep onderzocht en draait zich dan om. Er wordt een bepaald aantal wijzigingen in de afbeelding aangebracht. De taak van de inkomende is om de originele foto te herstellen.
Concentratie (intensiteit) van aandacht.
Onzichtbare woorden.
De begeleider schrijft op het bord (of op de muur, of in de lucht) met zijn vinger een woord letter voor letter. Kinderen schrijven brieven zoals ze op papier verschijnen of proberen ze te onthouden. Daarna wordt besproken welk woord elk kreeg. De leidster kan een van de kinderen betrekken bij het beeld van het woord. In dit geval toont hij de ene na de andere kaarten met letters erop aan de leerling, die hij met zijn vinger op het bord reproduceert. Het aantal herhalingen wordt van tevoren afgesproken (van twee naar drie in de eerste lessen tot één als je eraan gewend raakt) en het tempo van de oefening neemt geleidelijk toe.
Synthese van woorden uit klanken.
De inkomende spreekt het woord uit, maar niet samen (bal), maar in aparte klanken (m - i - h, k - o - r - o - in - a). Kinderen synthetiseren deze geluiden in woorden. Twee parameters die de complexiteit van de oefening regelen, zijn de lengte van het woord en de uitspraaksnelheid van klanken. Terwijl ze leren, bedenken de kinderen zelf woorden uit klanken (plasticine)
Teamscore.
De groep is verdeeld in twee teams. De volgorde van de cijfers (binnen 10, etc.) en de gebruikte rekenkundige bewerkingen (+; -; ·) worden vooraf gespecificeerd. Dan noemen de kinderen van het eerste team de getallen om de beurt, de leider, of een van de kinderen, noemt de rekenkundige bewerkingen. De kinderen van het tweede team volgen deze rij en voeren handelingen uit in hun hoofd. Daarna wisselen de teams van plaats. Het team met de meeste juiste antwoorden wint.
Aandacht wisselen.
Correctie test.
Voor deze oefening kun je speciale tafels gebruiken, maar ook oude tijdschriften zijn geschikt.
De volgende 5 minuten wisselen de kinderen tijdschriften uit en controleren op fouten. Elke ontbrekende letter wordt als een fout beschouwd, controle door de kinderen zelf zorgt voor nog eens 5 minuten concentratie, d.w.z. is ook aandachtstraining.
De leerkracht dient bij het uitvoeren van een correctietest aandacht te besteden aan de individuele kenmerken en het tempo van elk kind. Het ene kind werkt in hoog tempo, kijkt echter door een groot stuk tekst heen en maakt veel fouten.
De ander doet alles zonder een enkele fout, maar langzaam en weinig in volume. Afhankelijk van de geïdentificeerde kenmerken van de activiteit krijgt elk kind aanbevelingen om de werkstijl te verbeteren.
Aandacht verdelen.
Geheugen grootte.
Herstel het ontbrekende woord.
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Er wordt een reeks van 5-7 woorden voorgelezen die qua betekenis niets met elkaar te maken hebben, bijvoorbeeld: suiker - kogel - doos - vis - dans - peer. Dan wordt de rij niet helemaal gelezen, een van de woorden wordt overgeslagen. Kinderen moeten het ontbrekende woord (en in de toekomst - en zijn plaats in de rij) herstellen. De derde keer wordt een ander woord overgeslagen. Voor de vierde keer kun je de kinderen vragen om de hele rij volledig te herstellen, zonder de woordvolgorde of volgorde te behouden.
Nauwkeurigheid van het geheugen.
"Er was eens een kat..."
De oefening bestaat uit het opstellen van een reeks definities voor een zelfstandig naamwoord. Elk van de deelnemers herhaalt de hele vorige rij en voegt aan het einde hun definitie toe.
Bijvoorbeeld: "Het was een mooie kat..."
"Het was een mooie pluizige kat..."
"Het was een mooie, pluizige kat met groene ogen..."
Er kunnen verschillende opties worden gebruikt, bijvoorbeeld "Oma, heeft een cake gebakken. Dit was…"
Verhalen verzinnen.
a) Van afzonderlijke woorden.
Elk van de deelnemers spreekt om de beurt woord voor woord, zodat het resultaat een gemeenschappelijk verhaal is. Voordat u uw woord zegt, moet u alle eerder genoemde woorden herhalen.
b) Uit de voorstellen.
De oefening is vergelijkbaar met de vorige, het verschil is dat elke deelnemer een hele zin zegt, niet slechts één woord. Een onmisbare voorwaarde is de herhaling van de vorige rij.
Vogel - dier - vis.
De begeleider biedt elke deelnemer willekeurig een van de drie woorden aan. De deelnemer moet als reactie een vertegenwoordiger van een of andere soort terugroepen. Het is niet mogelijk om te herhalen wat al is gezegd.
Voorbeeld: een vogel is een goudvink, een vis is een brasem, een dier is een beer, enz.
14. Overdracht van een denkbeeldig object.
De gastheer stelt een object in en toont de acties die ermee worden uitgevoerd (bijvoorbeeld een kitten aaien, een bal spelen). Het object wordt niet hardop aangeroepen, alleen acties worden getoond. Het object wordt in een cirkel doorgegeven, en iedereen moet raden wat hem is gegeven, of proberen te voelen (pluizig wit katje, elastische bal) of iets met dit object doen en het aan een ander doorgeven. Door andere deelnemers te observeren, krijgen kinderen geleidelijk meer en zekerder over welk onderwerp ze overbrengen. Daarnaast traint deze oefening het figuratieve en tactiele geheugen goed. In een meer complexe versie passeert elk zijn onderwerp. De volgende deelnemer raadt wat hij kreeg.
Manieren om divergent denken te ontwikkelen.
Vloeiend denken.
15. Verzin woorden met een bepaalde letter.
a) Beginnend met de letter "a";
b) eindigend met de letter "t";
c) Waarin de derde vanaf het begin van de letter "c";
16. Lijst objecten met een bepaald attribuut:
a) Rode (wit, groen, enz.) kleur;
b) ronde vorm.
Flexibiliteit van denken.
17. Maak een lijst van alle mogelijke toepassingen van een steen - in 8 minuten. Als de antwoorden van de kinderen zoiets zijn als: het bouwen van een huis, een schuur, een garage, een school, een open haard, dan wijst dit op een goed denkvermogen, maar onvoldoende flexibiliteit, aangezien alle genoemde manieren om stenen te gebruiken tot de zelfde klas. Als het kind zegt dat men met behulp van een steen een deur kan vasthouden, van papier een gewicht kan maken, een spijker kan slaan of rood poeder kan maken, dan krijgt het, naast een hoge score voor vloeiend denken, ook een hoge score in onmiddellijke flexibiliteit van denken: dit onderwerp gaat snel van de ene klas naar de andere.
Vloeiendheid van verenigingen.
18. Noem woorden met de betekenis "goed" en woorden met een tegengestelde betekenis van het woord "vast".
19. Er worden vier kleine getallen gegeven. De vraag is welke aritmische handelingen daarmee kunnen worden uitgevoerd om uiteindelijk bijvoorbeeld (4 + 4; 3 + 4; 3 + 4 + 1; 2 + 3 + 4-1) te krijgen.
20. Hardloopverenigingen.
De eerste deelnemer zegt het woord. De tweede deelnemer voegt zijn woord toe. De derde deelnemer bedenkt een zin die twee benoemde woorden bevat. Het aanbod moet kloppen. Dan bedenkt hij een nieuw woord, en de volgende deelnemer probeert het tweede en derde woord in de zin met elkaar te verbinden, enzovoort. Het doel is om de trainingsprestaties geleidelijk te verhogen.
Bijvoorbeeld: boom, licht. “Nadat ik in een boom was geklommen, zag ik een licht niet ver van het raam van de boswachtershut.
21. Vloeiendheid van uitdrukkingen.
Beginletters worden gegeven (bijvoorbeeld B - C - E - P), die elk het begin van woorden in een zin vertegenwoordigen. Het is noodzakelijk om verschillende zinnen te vormen, bijvoorbeeld: "Het hele gezin heeft een taart gegeten."
Gemakkelijk aan te passen.
22. Problemen met wedstrijden oplossen.
Het vermogen om oorzaak-gevolg relaties te leggen.
Kinderen krijgen het begin van de zin aangeboden. Het is noodzakelijk om deze zin voort te zetten met de woorden "vanwege het feit dat ...", "omdat ...".
Vandaag heb ik het erg koud omdat: ... het buiten koud is.
... liep voor een lange tijd.
Mam is in een goed humeur omdat ... enz.
Manieren om convergent denken te ontwikkelen. Het vermogen om de elementen te begrijpen.
Raad een object of dier aan de hand van zijn kenmerken.
Kinderen bedenken een object in afwezigheid van de bestuurder en noemen dan achtereenvolgens de kenmerken ervan: kleur, vorm, mogelijk gebruik of leefgebied (voor dieren), enz. Volgens deze tekens geeft de bestuurder het beoogde object aan.
25. Relaties aangaan.
Aan de linkerkant is de relatie tussen de twee concepten. Uit de rij woorden aan de rechterkant, één zodat het een vergelijkbare relatie vormt met het bovenste woord.
schoolziekenhuis
Onderwijs Arts, student, instelling, behandeling, patiënt.
Lied Schilderen
Doof Kreupel, blind, kunstenaar, tekenend, ziek.
Stalen vork, hout, stoel, eten, tafelkleed.
Uitsluiting van de 4e overbodig.
Isolatie van essentiële functies.
Er wordt een groep woorden voorgesteld, waarvan er drie verenigd zijn door een essentieel kenmerk, en het vierde woord blijkt overbodig, niet passend qua betekenis. Bijvoorbeeld een vrachtwagen, trein, bus, tram - vervoer.
Aftrek.
Betekenisvolle taken van het type worden voorgesteld: Ivan is jonger dan Sergei. Ivan is ouder dan Oleg. Wie is ouder: Sergey of Oleg?
generalisaties.
Benoem objecten in één woord, bijvoorbeeld:
Vork lepel mes...
Regen, sneeuw, vorst...
Verbeelding.
29. Innerlijke cartoon.
De begeleider vertelt het begin van het verhaal en onderbreekt het dan. Bijvoorbeeld: “Je loopt langs de weg en je ziet de muren van een onbekende magische stad voor je. Je gaat de stadspoorten binnen en…”; of “Je gaat wandelen in het bos. De zon schijnt, er waait een zacht briesje. Je gaat naar de rand van het bos en...". Kinderen vertegenwoordigen het vervolg van het verhaal. Kan als zelfstandige oefening worden gebruikt.
30. Tekeningen afmaken.
De contouren van de elementen van objectafbeeldingen worden gepresenteerd, bijvoorbeeld het silhouet van een boom met één tak, een cirkel - een hoofd met oren, eenvoudige geometrische vormen: een cirkel, een vierkant, een driehoek. Kinderen wordt gevraagd om elk van de figuren te tekenen, zodat een soort afbeelding wordt verkregen. Waar het om gaat is de mate van originaliteit, ongebruikelijkheid van het door het kind gecreëerde beeld (de afwezigheid van herhalingen uit de tekeningen van andere kinderen) en de vrijheid om de gegeven elementen te gebruiken om een beeld van de verbeelding te creëren (de figuur doet bijvoorbeeld fungeert niet als het hoofdgedeelte van de afbeelding, maar is opgenomen als een van de secundaire elementen in de afbeelding die door het kind is gemaakt: de driehoek is niet langer het dak van het huis, maar de potloodstift waarmee de jongen een afbeelding tekent) .
Communicatie vaardigheden.
Breek in willekeurige volgorde in paren, ga bijvoorbeeld een paar aan met degene die nu in de buurt is. De koppels bevinden zich achter elkaar, hand in hand, hun gesloten handen omhoog, alsof ze een dak vormen. De chauffeur passeert onder gesloten handen en kiest zelf een partner. Het nieuwe paar staat erachter en de bevrijde deelnemer gaat de stroom in en zoekt een partner, enz. In wezen is dit spel een sociometrische procedure en blijkt het voor elke deelnemer emotioneel belangrijk te zijn.
Verwardheid.
De leider wordt gekozen. De rest van de deelnemers, hand in hand, vormen een kring. De leider wendt zich af en de rest van de deelnemers beginnen "in de war te raken", veranderen hun positie in de cirkel, maar openen hun handen niet. De bestuurder moet de resulterende figuur ontrafelen en iedereen in een cirkel terugbrengen naar zijn oorspronkelijke positie.
Gezamenlijke tekening.
a) Elke deelnemer om de beurt of op een stuk papier een lijn die verband houdt met de vorige. Het resultaat is een algemeen patroon. De deelnemers bespreken wat ze hebben bereikt. Je kunt allemaal samen een naam voor de afbeelding bedenken of een naam als het een personage is.
b) Het spel kan door teams gespeeld worden. Deze optie introduceert een tijdparameter.
Bijlage 2
Methode 1. De mate van psychosociale volwassenheid (testgesprek,
geplant door S.A. bankieren).
Enquêtevragen:
Geef uw achternaam, voornaam, patroniem
Zeg je voornaam, achternaam. Naam moeder, naam vader.
Ben je een meisje of een jongen? Wat word je als je opgroeit als oom of tante?
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Heb je een broer, zus? Wie is ouder?
Hoe oud ben jij? Hoeveel zal het over een jaar zijn? In twee jaar?
Is het ochtend of avond? (Middag of ochtend?)
Wanneer ontbijt je - 's avonds of' s ochtends? Lunch je in de ochtend of middag? Wat komt er voor de lunch of het diner?
Waar woon jij? Vermeld uw woonadres.
Wat is het werk van je vader? Moeder?
Houd je van tekenen? Welke kleur heeft dit potlood (lint, jurk)?
Welk seizoen is het nu - winter, lente, zomer of herfst? Waarom denk je dat?
Wanneer kun je gaan sleeën? - winter of zomer?
Waarom sneeuwt het in de winter en niet in de zomer?
Wat doet een postbode, een dokter, een leraar?
Waar zijn bel en schoolbank voor nodig?
U wilt zelf (a) naar school nummer 7
Laat je rechteroog, linkeroor zien. Waar dienen ogen en oren voor?
Welke dieren ken jij?
Wat voor vogels ken jij?
Wie is de grotere koe of geit? Vogel of bij? Wie heeft er meer poten: een hond of een haan?
Wat is groter dan 8 of 9, 7 of 3?.. Tel van 3 tot 6, van 9 tot 2.
Wat moet je doen als je per ongeluk het item van iemand anders kapot maakt?
Reactiescore:
1. Voor het juiste antwoord op alle deelvragen van één item krijgt het kind 1 punt (behalve de controlevragen)
2. Het kind kan 0,5 punt krijgen voor correcte maar onvolledige antwoorden op de deelvragen van het item.
3. Antwoorden die overeenkomen met de gestelde vraag worden als correct beschouwd: vader werkt als ingenieur, een hond heeft meer poten dan een haan. Antwoorden zoals: Moeder Tanya wordt als onjuist beschouwd; Papa werkt op zijn werk.
4. Controletaken omvatten vragen: 5, 8, 15, 22.
Nr. 5 - als het kind kan berekenen hoe oud hij is - 1 punt,
als hij de jaren noemt, rekening houdend met de maanden - 3 punten.
Nr. 8 - voor een volledig huisadres met de naam van de stad - 2 punten,
voor onvolledig - 1 punt.
Nr. 15 - voor elk correct aangegeven gebruik van schoolbenodigdheden - 1 punt.
Nr. 22 - voor het juiste antwoord - 2 punten.
Item 16 wordt samen met item 15 en 17 beoordeeld. Als het kind in item 15 3 punten heeft gescoord en een positief antwoord heeft gegeven op de vraag van item 16, dan geeft het protocol een positieve motivatie aan om op school te studeren (de totale score moet minimaal 4).
Bijlage 3
Methode 2. Bepaling van schoolrijpheid op de test
Kerna-Jiraseka. (Bijlage nr. 2)
De test omvat drie taken: een figuur tekenen uit een voorstelling,
Een zin kopiëren uit geschreven letters, stippen tekenen in een bepaalde ruimtelijke positie.
Deze taken geven een algemeen beeld van het niveau van mentale ontwikkeling van het kind, zijn vermogen om te imiteren, de ernst van de fijnmotorische coördinatie. Zonder de ontwikkeling van dit laatste is het onmogelijk om schrijfvaardigheid te vormen, een tweede signaalsysteem en abstract denken en spreken te ontwikkelen.
Testprocedure: het kind krijgt een vel papier, de voor- en achternaam van het kind worden op de voorkant geschreven.
Instructie: "Hier (elk wordt getoond waar) teken een oom als je kunt." Als de tekening klaar is, wordt de kinderen gevraagd het vel om te draaien, met op de achterkant een voorbeeldzin en een patroon van 10 stippen.
De tweede taak is als volgt geformuleerd: “Kijk, hier staat iets geschreven. Je weet nog niet hoe je moet schrijven, maar probeer het. Kijk goed hoe het is geschreven en schrijf hetzelfde."
De derde taak: “Hier worden punten getrokken. Probeer ze ook naast elkaar te tekenen"
Evaluatie van de resultaten:
Elke taak wordt gescoord van 1 (beste) tot 5 (slechtste).
Evaluatiecriteria voor elk van de taken:
Taak nummer 1 "Een mannelijke figuur tekenen."
1 punt - de getekende figuur moet een hoofd, romp, ledematen hebben. De nek moet het hoofd met het lichaam verbinden (hij mag niet groter zijn dan het lichaam). Op het hoofd - haar (mogelijk een hoed of hoed), oren, op het gezicht - ogen, neus, mond. De bovenste ledematen moeten eindigen met een hand met vijf vingers. Er moeten elementen van herenkleding zijn.
2 punten - voldoet aan alle vereisten, zoals in beoordeling 1, behalve de synthetische weergavemethode (d.w.z. het hoofd, de romp zijn afzonderlijk getekend, armen, benen zijn eraan bevestigd.) Misschien drie ontbrekende delen van het lichaam: nek, haar, 1 vinger, maar geen enkel lichaamsdeel mag ontbreken.
3 punten - de figuur in de tekeningen moet een nek en romp, ledematen hebben (armen en benen, die met twee lijnen moeten worden getekend). Oren, haren, kleding, vingers, voeten ontbreken.
4 punten - een primitieve tekening van het hoofd met de romp. De ledematen (slechts één paar is voldoende) worden op één lijn weergegeven.
5 punten - er is geen duidelijk beeld van de romp en ledematen. Krabbel.
1 punt - hoog niveau van intellectuele ontwikkeling;
2 punten - gemiddeld niveau;
3 punten - onder het gemiddelde;
4 punten - laag niveau;
5 punten - zeer laag.
Bijlage 4
Methode 3. Het niveau van mentale prestaties volgens correctief
Een belangrijk criterium voor schoolrijpheid, d.w.z. schoolbereidheid is het niveau van vorming van vrijwillige aandacht.
De techniek van het gebruik van gekrulde tabellen. voor de diagnose van mentale prestaties en aandacht bij kinderen van 6-7 jaar werd het Research Institute of Physiology of Children and Adolescents voorgesteld.
Werken met deze tafel gaat 2 minuten door
Instructie: bekijk de figuren goed, zoek er drie onder: een vlag, een driehoek, een cirkel. In de driehoek zet je een streepje (-), In een cirkel - een kruis (+), In een selectievakje - een punt (.). U moet het kind vragen hoe hij de taken heeft begrepen. Er wordt een sein gegeven om aan het werk te gaan. Tafels worden na 2 minuten verzameld.
Evaluatie van de uitvoering van de taak wordt uitgevoerd op basis van het aantal bekeken cijfers en het aantal gemaakte fouten.
Een kind keek bijvoorbeeld naar 60 tekens en maakte 7 fouten. in termen van 100 tekens, wat 11.6 zal zijn.
X \u003d 7x100 \u003d 11.6
Bovendien wordt de productiviteitscoëfficiënt van mentale prestaties berekend met de formule:
UR - mentale prestaties;
C - aantal gescande regels;
a is het aantal fouten.
Bijlage 5
Methode 4. Diagnose van het waarnemingsniveau. Methodologie "Wat is genoeg?" (Nemov RS).
Het kind krijgt 7 tekeningen aangeboden. Elk daarvan mist een belangrijk element.
Instructies: elk van de foto's mist een belangrijk detail, kijk goed en noem het ontbrekende detail. Diagnose uitvoeren met behulp van een stopwatch of een secondewijzer van een horloge stelt de tijd vast. Besteed om de taak te voltooien.
Evaluatie van de resultaten:
10 punten - het kind noemde alle 7 ontbrekende items in minder dan 25 seconden
8-9 punten - het zoeken naar alle ontbrekende items duurde 26 -30 seconden;
6-7 punten - het zoeken naar alle ontbrekende items duurde 31-35 seconden;
4-5 punten - het zoeken naar alle ontbrekende items duurde 36-40 seconden;
2-3 punten - het zoeken naar alle ontbrekende items duurde 41-45 seconden;
score - het zoeken naar alle ontbrekende items duurde meer dan 45 seconden
Conclusies over het ontwikkelingsniveau:
10 punten - zeer hoog;
8 -9 punten - hoog;
4-7 punten - gemiddeld;
2-3 punten - laag;
0-1 punt - zeer laag.
Bijlage 6
Techniek 5. Studie van de visuele waarneming met behulp van de test “Name the figures”.
De visuele waarneming van kinderen wordt bepaald door de snelheid van memoriseren en de geaccrediteerde reproductie van het materiaal dat wordt voorgelezen van het bord, evenals uit het leerboek en andere handleidingen. Het niveau van visuele waarneming van kinderen hangt af van de werkmethoden van de leraar, het aantal en de aard van visuele hulpmiddelen, hun juiste selectie, de tijd en plaats van hun gebruik in de les. Daarom is het belangrijk om het niveau van visuele waarneming te bepalen en te ontwikkelen.
Taak: Het kind krijgt borden te zien met de afbeelding van objecten
Instructie: “Vertel eens, van welke figuren zijn deze tekeningen gemaakt?”
(Cijfers worden weergegeven volgens de mate van complexiteit).
Evaluatie van resultaten: de taak wordt als voltooid beschouwd, deze wordt geëvalueerd met een teken (+), als het kind alle vormen (cirkel, driehoek, rechthoek) correct heeft gevonden en benoemd of 1-2 fouten heeft gemaakt - een hoog niveau. De taak wordt als voltooid beschouwd, geëvalueerd met een teken (+), als het kind 3-4 fouten heeft gemaakt - het gemiddelde niveau. De taak wordt als niet voltooid beschouwd. Het wordt beoordeeld met een teken (-), als het kind 5 of meer fouten heeft gemaakt - een laag niveau.
Bijlage 7
Methode 6. Bepaling van de auditieve waarneming met behulp van de test "De tekst begrijpen".
Auditieve waarneming bepaalt het begrip en de assimilatie van het gehoorde materiaal. Het niveau van auditieve waarneming kan worden vastgesteld door het kind te vragen hoe hij de gelezen tekst heeft begrepen.
Opdracht: het kind wordt een zin gedicteerd: "Seryozha stond op, waste, ontbeten, pakte een koffer, ging naar school." Hierna wordt het kind gevraagd naar de procedure van Seryozha.
Evaluatie van resultaten: Juiste antwoorden worden beoordeeld met een teken (+) - dit is een hoog niveau. Als het kind 1-3 fouten heeft gemaakt, wordt het antwoord ook beoordeeld met een (+) teken, maar dit is een gemiddeld niveau; meer dan 3 fouten, wordt de test als niet voltooid beschouwd en wordt deze beoordeeld met een teken (-) - laag niveau
Bijlage 8
Methodologie7. Een techniek om het ontwikkelingsniveau van observatie te diagnosticeren.
Het is noodzakelijk om 2 foto's voor te bereiden, eenvoudig in plot en aantal details. Deze foto's zouden hetzelfde moeten zijn, behalve de 5-10 details die vooraf zijn verstrekt - de verschillen.
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Het kind bekijkt beide afbeeldingen 1-2 minuten, daarna moet het vertellen over de verschillen die hij heeft gevonden.
Evaluatie van de resultaten: Het aantal correct gemarkeerde verschillen wordt geteld, de foutief aangegeven verschillen worden ervan afgetrokken. Het verschil wordt gedeeld door het aantal werkelijke verschillen. Hoe dichter het resultaat bij 1 ligt, hoe hoger het observatieniveau van het kind.
Bijlage 9
Methode 8. Geheugendiagnostiek. Het auditieve geheugen wordt bestudeerd met behulp van de "10 woorden"-techniek
Er worden 10 woorden aan het kind voorgelezen: tafel, viburnum, krijt, olifant, park, benen, hand, poort, raam, tank.
Reproductie van 5-6 woorden na het lezen duidt op een goed niveau van auditief mechanisch geheugen.
Bijlage 10
Methode 9. Visueel geheugen. Met behulp van de techniek van D. Wexler
Het kind krijgt 4 tekeningen aangeboden.
Het kind mag 10 seconden naar elk van de foto's kijken. Daarna moet hij ze reproduceren op een blanco vel papier.
a) Twee gekruiste lijnen en twee vlaggen - 1 punt,
Correct geplaatste vlaggen - 1 punt,
Correcte lijnoverschrijdingshoek - 1 punt,
De maximale score voor deze opdracht is 3 punten.
b) Groot vierkant met twee diameters -1 punt,
Vier kleine vierkanten in een grote - 1 punt,
Twee diameters met allemaal kleine vierkanten -1 punt,
Vier stippen in vierkanten -1 punt,
Nauwkeurigheid in verhoudingen -1 punt,
De maximale score is 5 punten.
c) Open rechthoek met rechte hoek
op elke rand - 1 punt,
Midden en linker- of rechterkant correct weergegeven - 1 punt,
Het cijfer is correct, behalve één onjuist gereproduceerde hoek - 1 punt,
Het cijfer is correct weergegeven - 3 punten.
Maximale score -3 punten
d) Een grote rechthoek met een kleine erin -1 punt,
Alle hoekpunten van de binnenste rechthoek zijn verbonden met de hoekpunten van de buitenste rechthoek - 1 punt,
De kleine rechthoeken worden nauwkeurig in het grote -1 punt geplaatst.
De maximale score is 3 punten.
De maximale score is 14 punten.
Bijlage 11
Correlatieve melkweg
mate van psychosociale volwassenheid
school volwassenheid
niveau van mentale prestaties volgens corrigerende tests
niveau van perceptie
visuele waarneming "Benoem de figuren"
auditieve waarneming "Benoem de figuren"
niveau van ontwikkeling van observatie
visueel geheugen volgens de Wexler-methode
auditief geheugen volgens de Wexler-methode
Federaal Agentschap voor Onderwijs van de Russische Federatie
Staatsuniversiteit van Stavropol
faculteit psychologie
Afdeling Klinische Psychologie
cursus werk
over de cursus "Psychodiagnostiek"
Onderwerp: "Vergelijkende analyse van de mate van schoolbereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar".
Ingevuld door een student
Faculteit Psychologie
3 gangen groep "A"
specialiteit
"Klinische psychologie"
Zhebrikova Anna Andreevna
wetenschappelijk adviseur
Kandidaat Psychologische Wetenschappen, Universitair Hoofddocent
Suvorov
Alla Valentinovna
Stavropol, 2009
Inleiding……………………………………………………………………..3
- Psychologische bereidheid tot scholing………………6
- Het bestuderen van het probleem van de gereedheid voor scholing in de binnenlandse en buitenlandse psychologie………………………………………….6
- Psychologische en pedagogische kenmerken van een kind van 6 en 7 jaar en aanpassing aan het onderwijs van kinderen van 6 en 7 jaar en analyse van de oorzaken van disadaptatie………………………………………………………… ……… ….vijftien
II De samenstelling van de onderwerpen en onderzoeksmethoden.
2.1 De samenstelling van de vakken………………………………………………………………31
2.2. Onderzoeksmethoden………………………………………………..31
III Analyse van de resultaten van het onderzoek en hun bespreking……………….39
Conclusie……………………………………………………………………..49
Conclusie……………………………………………………………….53
Referenties ……………………………………………………..55
Toepassingen……………………………………………………………… 58
Invoering
Het probleem van de schoolbereidheid van een kind is altijd relevant geweest. Momenteel wordt de relevantie van het probleem door veel factoren bepaald. Moderne studies tonen aan dat 30-40% van de kinderen naar de eerste klas van een massaschool komt die onvoorbereid is om te leren, dat wil zeggen dat ze de volgende componenten van gereedheid niet voldoende gevormd hebben:
sociaal,
psychologisch,
Emotioneel - vrijwillig.
De succesvolle oplossing van de problemen van de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind, de toename van de effectiviteit van het onderwijs en de gunstige professionele ontwikkeling worden grotendeels bepaald door hoe correct rekening wordt gehouden met het niveau van schoolbereidheid van kinderen. In de moderne psychologie is er nog steeds geen enkele en duidelijke definitie van het concept "gereedheid" of "schoolrijpheid".
A. Anastasi interpreteert het concept van schoolrijpheid als het beheersen van vaardigheden, kennis, capaciteiten, motivatie en andere gedragskenmerken die nodig zijn voor het optimale niveau van het beheersen van het schoolcurriculum.
I. Shvantsara definieert schoolrijpheid als het bereiken van een dergelijke ontwikkelingsgraad wanneer het kind in staat is deel te nemen aan schoolonderwijs. I. Shvantsara noemt de mentale, sociale en emotionele componenten als componenten van de bereidheid om naar school te gaan.
LI Bozhovich wijst erop dat de bereidheid om op school te studeren bestaat uit een bepaald niveau van ontwikkeling van mentale activiteit, cognitieve interesses, bereidheid tot willekeurige regulering van iemands cognitieve activiteit en voor de sociale positie van de student.
Tot op heden wordt algemeen erkend dat de bereidheid om naar school te gaan een meercomponentenopleiding is die complex psychologisch onderzoek vereist.
Vragen over psychologische bereidheid om op school te leren worden overwogen door leraren, psychologen, defectologen: L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, A.L. Wenger, LS Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A. Kern, A.R. Luria, V.S. Mukhin, S.Ya. Rubinstein, E.O. Smirnova en vele anderen. De auteurs bieden niet alleen een analyse van de noodzakelijke kennis, vaardigheden en capaciteiten van een kind tijdens de overgang van de kleuterschool naar school, maar houden ook rekening met de problemen van een gedifferentieerde aanpak bij het voorbereiden van kinderen op school, methoden om de gereedheid te bepalen en ook, belangrijker , manieren om negatieve resultaten te corrigeren en in verband met deze aanbevelingen voor het werken met kinderen en hun ouders. Daarom is de primaire taak voor zowel binnenlandse als buitenlandse wetenschappers als volgt:
Wanneer en onder welke conditie van het kind zal dit proces niet leiden tot stoornissen in zijn ontwikkeling, zijn gezondheid nadelig beïnvloeden.
Wetenschappers zijn van mening dat een gedifferentieerde benadering als sociale en educatieve omgeving gebaseerd is op het niveau van spraakgereedheid van jongere studenten. Een gedifferentieerde aanpak zal effectiever worden uitgevoerd als de spraakontwikkeling van eerstegraadsleerlingen wordt geïdentificeerd.
Dus de belangrijkste doel ons werk is om vast te stellen in hoeverre een kleuter klaar is om op school te studeren en om corrigerende en ontwikkelingsactiviteiten uit te voeren om de noodzakelijke vaardigheden en capaciteiten van het kind te ontwikkelen voor een succesvolle assimilatie van educatief materiaal.
In verband met het doel hebben we naar voren gebracht hypothese : de mate van schoolbereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar is verschillend.
In ons werk plaatsen we het volgende: taken:
1. Studie en analyse van psychologische literatuur over het onderwerp.
2. Selectie van psychodiagnostische methoden voor het bestuderen van de mate van schoolbereidheid van kinderen op de leeftijd van 6 en 7 jaar.
3. Uitvoeren van een experimenteel psychologisch onderzoek naar de mate van schoolbereidheid van kinderen.
4. Verwerking en interpretatie van de verkregen resultaten.
5. Formuleren van conclusies en conclusies.
6. Registratie van werk.
object Het onderzoek werd uitgevoerd door de kinderen van de voorbereidende groep van de kleuterschool "Romashka" in het dorp Staromaryevka.
Onderwerp onderzoek - het niveau van psychologische bereidheid van kleuters 6 en 7 voor scholing.
Onderzoeksmethoden:
- analyse van literaire bronnen.
- empirische methoden: Kern-Jirasek schoolrijpheidstest;
- gegevensverwerkingsmethoden:
Kwantitatief: tabellen, grafieken, histogrammen, mode.
Kwalitatief: analyse, synthese en generalisatie, classificatie.
In het algemeen bestaat het werk uit 57 vellen werktekst, inleiding, 3 hoofdstukken, conclusies, conclusie, referentielijst uit 29 bronnen, er zijn ook 9 histogrammen, 3 diagrammen en toepassingen.
I Psychologische gereedheid voor scholing
1.1. Het bestuderen van het probleem van de gereedheid voor scholing in binnen- en buitenlandse psychologie.
Psychologische bereidheid om op school te studeren wordt beschouwd op
in het huidige ontwikkelingsstadium van de psychologie als een complex kenmerk van het kind, dat de ontwikkelingsniveaus van psychologische kwaliteiten onthult die de belangrijkste voorwaarden zijn voor normale opname in een nieuwe sociale omgeving en voor de vorming van educatieve activiteiten.
In het psychologische woordenboek wordt het concept "bereidheid om naar school te gaan" beschouwd als een reeks morfofysiologische kenmerken van een kind van een oudere voorschoolse leeftijd, die zorgt voor een succesvolle overgang naar een systematische, georganiseerde scholing.
V.S. Mukhina stelt dat bereidheid tot scholing een verlangen en bewustzijn is van de behoefte om te leren, ontstaan als gevolg van de sociale rijping van het kind, het verschijnen van interne tegenstrijdigheden in hem, die de motivatie voor leeractiviteiten bepalen.
D.B. Elkonin is van mening dat de bereidheid van een kind om naar school te gaan gepaard gaat met het "groeien" van een sociale regel, dat wil zeggen een systeem van sociale relaties tussen een kind en een volwassene.
Het meest complete concept van "bereidheid voor school" wordt gegeven in de definitie van L.A. Wenger, waarmee hij een bepaalde reeks kennis en vaardigheden verstond, waarin alle andere elementen aanwezig zouden moeten zijn, hoewel het niveau van hun ontwikkeling verschillend kan zijn. De componenten van deze set zijn in de eerste plaats motivatie, persoonlijke bereidheid, waaronder de "interne positie van de student", wils- en intellectuele bereidheid.
LI Bozhovich noemde de nieuwe houding van het kind ten opzichte van de omgeving, die ontstaat bij het betreden van de school, de "interne positie van de student", waarbij deze nieuwe formatie wordt beschouwd als een criterium van gereedheid voor scholing.
In haar studies wijst T.A. Nezhnova erop dat een nieuwe sociale positie en de daarmee corresponderende activiteiten zich ontwikkelen voor zover ze door het subject worden aanvaard, dat wil zeggen dat ze het onderwerp worden van zijn eigen behoeften en aspiraties, de inhoud van zijn "interne positie ”.
A.N. Leontiev beschouwt de echte activiteit met veranderingen in de "interne positie" als de directe drijvende kracht achter de ontwikkeling van het kind.
De laatste jaren is er steeds meer aandacht voor de problematiek van de bereidheid om in het buitenland naar school te gaan. Bij het oplossen van dit probleem, zoals J. Jirasek opmerkt, worden enerzijds theoretische constructies en anderzijds praktische ervaring gecombineerd. Het bijzondere van het onderzoek is dat de intellectuele vermogens van kinderen centraal staan in dit probleem. Dit komt tot uiting in tests die de ontwikkeling van het kind laten zien op het gebied van denken, geheugen, waarneming en andere mentale processen.
Volgens S.Strebel, A.Kern, J.Jirasek moet een kind dat naar school gaat bepaalde kenmerken van een schooljongen hebben: volwassen zijn in mentaal, emotioneel en sociaal opzicht.
Onder emotionele volwassenheid verstaan ze emotionele stabiliteit en de bijna volledige afwezigheid van impulsieve reacties van het kind.
Ze associëren sociale volwassenheid met de behoefte van het kind om met kinderen te communiceren, met het vermogen om de interesses en geaccepteerde conventies van kindergroepen te gehoorzamen, evenals met het vermogen om de sociale rol van een schoolkind op zich te nemen in de sociale situatie van het onderwijs.
F. L. Ilg, L. B. Ames hebben een onderzoek uitgevoerd om de parameters van gereedheid voor scholing te identificeren. Als gevolg hiervan ontstond een speciaal takensysteem, dat het mogelijk maakte om kinderen van 5 tot 10 jaar oud te onderzoeken. De in het onderzoek ontwikkelde testen zijn van praktisch belang en hebben een voorspellend vermogen. Naast testtaken suggereren de auteurs dat als een kind niet is voorbereid op school, het daar kan worden weggehaald en via tal van trainingen op het gewenste niveau van gereedheid kan worden gebracht. Dit standpunt is echter niet het enige. Daarom stelt D.P. Ozubel voor om, in het geval van onvoorbereiding van het kind, het leerplan op school te veranderen en zo de ontwikkeling van alle kinderen geleidelijk af te stemmen.
Opgemerkt moet worden dat, ondanks de diversiteit aan posities, al deze auteurs veel gemeen hebben. Velen van hen gebruiken bij het bestuderen van de schoolrijpheid het concept van "schoolrijpheid", gebaseerd op een verkeerd concept, volgens welke de opkomst van deze volwassenheid voornamelijk te wijten is aan de individuele kenmerken van het proces van spontane rijping van de aangeboren neigingen en is niet significant afhankelijk van de sociale levensomstandigheden en opvoeding. In de geest van dit concept wordt de meeste aandacht besteed aan de ontwikkeling van tests die dienen om het niveau van schoolrijpheid van kinderen vast te stellen. Slechts een klein aantal buitenlandse auteurs - Vronfenvrenner, Vruner - bekritiseren de bepalingen van het concept "schoolrijpheid" en benadrukken de rol van sociale factoren, evenals de kenmerken van sociale en gezinseducatie bij het voorkomen ervan.
Als we een vergelijkende analyse maken van buitenlands en binnenlands onderzoek, kunnen we concluderen dat de belangrijkste aandacht van buitenlandse psychologen is gericht op het maken van tests en veel minder op de theorie van de vraag.
De werken van huispsychologen bevatten een diepgaande theoretische studie van het probleem van de schoolbereidheid.
Een belangrijk aspect bij het onderzoek naar schoolrijpheid is het onderzoek naar het probleem van de psychologische leerbereidheid op school. (L.A. Wenger, S.D. Zuckerman, R.I. Aizman, GN Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya).
De componenten van de psychologische bereidheid van een kind om naar school te gaan zijn:
Motiverend (persoonlijk),
intellectueel,
Emotioneel - vrijwillig.
Motiverende bereidheid - de wens van het kind om te leren. In de onderzoeken van A.K. Markova, T.A. Matis, AB Orlov laat zien dat het ontstaan van de bewuste houding van een kind ten opzichte van school wordt bepaald door de manier waarop informatie erover wordt gepresenteerd. Het is belangrijk dat de informatie over de school die aan de kinderen wordt gecommuniceerd, niet alleen begrepen, maar ook door hen gevoeld wordt. Emotionele ervaring wordt geboden door kinderen te betrekken bij activiteiten die zowel denken als voelen activeren.
Op het gebied van motivatie werden twee groepen leermotieven onderscheiden:
1. Brede sociale motieven om te leren of motieven die verband houden met de behoefte van het kind aan communicatie met andere mensen, aan hun beoordeling en goedkeuring, met de wens van de leerling om een bepaalde plaats in te nemen in het systeem van sociale relaties dat hem ter beschikking staat.
2. Motieven die rechtstreeks verband houden met educatieve activiteiten, of de cognitieve interesses van kinderen, de behoefte aan intellectuele activiteit en het verwerven van nieuwe vaardigheden, capaciteiten en kennis.
Persoonlijke bereidheid voor school komt tot uiting in de houding van het kind ten opzichte van school, leraren en educatieve activiteiten, het omvat ook de vorming bij kinderen van dergelijke kwaliteiten die hen zouden helpen communiceren met leraren en klasgenoten.
Persoonlijke bereidheid impliceert ook een bepaald ontwikkelingsniveau van de emotionele sfeer van het kind. Het kind beheerst sociale normen voor het uiten van gevoelens, de rol van emoties in de activiteiten van het kind verandert, emotionele anticipatie wordt gevormd, gevoelens worden bewuster, gegeneraliseerd, redelijk, willekeurig, uit de situatie, hogere gevoelens worden gevormd - moreel, intellectueel, esthetisch. Zo zou het kind aan het begin van het onderwijs een relatief goede emotionele stabiliteit moeten hebben bereikt, waartegen de ontwikkeling en het verloop van educatieve activiteiten mogelijk zijn.
Veel auteurs die de persoonlijke component van psychologische bereidheid voor school beschouwen, besteden speciale aandacht aan het probleem van de ontwikkeling van wilskracht bij een kind. Er is een standpunt dat de zwakke ontwikkeling van willekeur de belangrijkste reden is voor slechte vooruitgang in het eerste leerjaar. Maar in hoeverre moet willekeur worden ontwikkeld bij het begin van de training in?
school - een vraag die in de literatuur erg slecht is uitgewerkt. De moeilijkheid ligt in het feit dat enerzijds vrijwillig gedrag wordt beschouwd als een neoplasma van de basisschoolleeftijd, dat zich ontwikkelt binnen de educatieve (leidende) activiteit van deze leeftijd, en anderzijds zwak
willekeur belemmert het begin van het onderwijs.
OP DE. Semago geeft leeftijdsontwikkelingsnormen voor de eerste twee niveaus van ontwikkeling van willekeur. Dus, bij het diagnosticeren van de willekeur van motorische activiteit, moet men zich laten leiden door de volgende normen:
Op de leeftijd van 5,5-6 jaar is het mogelijk om wederzijdse bewegingen van de handen uit te voeren (met enkele fouten);
Op de leeftijd van 6,5-7 jaar voert het kind vrijwillige gezichtsbewegingen uit volgens de verbale instructies van een volwassene (met enkele fouten);
Op de leeftijd van 7-7,5 jaar kan het kind verschillende motorische programma's uitvoeren, zowel met verschillende armen (voeten) als met mimische spieren.
Diagnose van de willekeur van hogere mentale functies voorziet in bepaalde leeftijdsnormen:
Op de leeftijd van 5,5-6 jaar houdt het kind de instructie, soms helpt het zichzelf met zinnen, detecteert het zelfstandig fouten, kan het corrigeren, houdt in principe het activiteitenprogramma bij, maar tegelijkertijd heeft hij misschien de organiserende hulp van een volwassene nodig . De verdeling van de aandacht is beschikbaar op niet meer dan twee borden tegelijk:
Op de leeftijd van 6,5 - 7 jaar kan het kind de instructie houden, maar bij het uitvoeren van complexe taken moet het soms worden herhaald. Op deze leeftijd kan het kind het programma van het uitvoeren van taken van verbale en non-verbale aard volhouden. Tegen de achtergrond van vermoeidheid kan een beetje organiserende hulp van een volwassene nodig zijn. Gaat vrijuit met taken die de verdeling van de aandacht vereisen volgens twee criteria;
Op de leeftijd van 7-7,5 jaar behoudt het kind instructies en taken volledig, kan het zelfstandig een uitvoeringsprogramma bouwen en corrigeert het zelfstandig duidelijke fouten. Verdeling van de aandacht op drie borden tegelijk is mogelijk.
Intellectuele bereidheid veronderstelt dat het kind een visie heeft, een voorraad specifieke kennis. Het kind moet een systematische en ontlede waarneming hebben, elementen van een theoretische houding ten opzichte van het materiaal dat wordt bestudeerd, algemene vormen van denken en logische basishandelingen, semantisch onthouden. Intellectuele gereedheid omvat ook de vorming van de initiële vaardigheden van het kind op het gebied van educatieve activiteiten, in het bijzonder het vermogen om een leertaak uit te kiezen en er een zelfstandig activiteitsdoel van te maken.
VV Davydov is van mening dat een kind mentale operaties moet beheersen, objecten en fenomenen van de omringende wereld moet kunnen generaliseren en differentiëren, in staat moet zijn om hun activiteiten te plannen en zelfbeheersing te oefenen. Tegelijkertijd zijn een positieve houding ten opzichte van leren, het vermogen tot zelfregulerend gedrag en de manifestatie van wilskrachtige inspanningen om de taken te voltooien belangrijk.
In de binnenlandse psychologie ligt de nadruk bij het bestuderen van de intellectuele component van psychologische gereedheid voor school niet op de hoeveelheid kennis die het kind heeft verworven, maar op het ontwikkelingsniveau van intellectuele processen. Dat wil zeggen, het kind moet in staat zijn om het essentiële in de verschijnselen van de omringende werkelijkheid te benadrukken, ze te kunnen vergelijken, vergelijkbaar en verschillend te zien; hij moet leren redeneren, de oorzaken van verschijnselen vinden, conclusies trekken.
D. B. Elkonin besprak het probleem van gereedheid voor school en stelde de vorming van de noodzakelijke voorwaarden voor educatieve activiteit op de eerste plaats.
Bij het analyseren van deze premissen identificeerden hij en zijn medewerkers de volgende parameters:
Het vermogen van kinderen om hun acties bewust ondergeschikt te maken aan regels die in het algemeen de manier van handelen bepalen,
Mogelijkheid om zich te concentreren op een bepaald systeem van eisen,
Het vermogen om goed naar de spreker te luisteren en de mondeling aangeboden taken nauwkeurig uit te voeren,
Het vermogen om de vereiste taak zelfstandig uit te voeren volgens een visueel waargenomen patroon.
Deze parameters voor de ontwikkeling van vrijwilligheid maken deel uit van de psychologische bereidheid om naar school te gaan en het onderwijs in het eerste leerjaar is daarop gebaseerd.
D. B. Elkonin geloofde dat vrijwillig gedrag in het spel wordt geboren in een team van kinderen, waardoor het kind naar een hoger niveau kan stijgen.
De onderzoeken van E.E. Kravtsova toonden aan dat voor de ontwikkeling van willekeur bij een kind tijdens het werk aan een aantal voorwaarden moet worden voldaan:
Het is noodzakelijk om individuele en collectieve vormen van activiteit te combineren,
Houd rekening met de leeftijd van het kind
Gebruik spellen met regels.
Uit onderzoek van N.G. Salmina bleek dat eerstegraads scholieren met een laag niveau van willekeur gekenmerkt worden door een laag niveau van spelactiviteit, en bijgevolg zijn leermoeilijkheden kenmerkend.
Naast deze componenten van psychologische bereidheid om naar school te gaan, onderscheiden onderzoekers het niveau van spraakontwikkeling.
RS Nemov stelt dat de spraakbereidheid van kinderen om te leren en te leren vooral tot uiting komt in hun vermogen om gedrag en cognitieve processen te gebruiken voor willekeurige controle. Niet minder belangrijk is de ontwikkeling van spraak als communicatiemiddel en voorwaarde voor de assimilatie van het schrijven.
Deze functie van spraak moet speciale aandacht krijgen tijdens de middelbare en hogere kleuterschool, aangezien de ontwikkeling van geschreven spraak de voortgang van de intellectuele ontwikkeling van het kind aanzienlijk bepaalt.
Op de leeftijd van 6-7 verschijnt en ontwikkelt zich een meer complexe onafhankelijke vorm van spraak - een gedetailleerde monoloogverklaring. Tegen die tijd bestaat de woordenschat van het kind uit ongeveer 14.000 woorden. Hij is al in het bezit van woordmeting, de vorming van tijden, de regels voor het samenstellen van een zin.
Spraak bij kinderen van voorschoolse en basisschoolleeftijd ontwikkelt zich parallel met de verbetering van het denken, vooral verbaal en logisch, daarom, wanneer psychodiagnostiek van de ontwikkeling van denken wordt uitgevoerd, beïnvloedt dit gedeeltelijk de spraak, en vice versa: wanneer de spraak van een kind bestudeerd, kan het ontwikkelingsniveau niet anders dan worden weerspiegeld in de verkregen indicatoren denken.
Het is niet mogelijk om de linguïstische en psychologische soorten spraakanalyse volledig te scheiden, en om een afzonderlijke psychodiagnostiek van denken en spraak uit te voeren. Feit is dat menselijke spraak in zijn praktische vorm zowel taalkundige (linguïstische) als menselijke (persoonlijke psychologische) principes bevat.
Naast de ontwikkeling van cognitieve processen: perceptie, aandacht, verbeelding, geheugen, denken en spraak, omvat psychologische bereidheid voor school gevormde persoonlijke kenmerken. Door naar school te gaan, moet het kind zelfbeheersing, arbeidsvaardigheden, het vermogen om met mensen te communiceren en rollenspelgedrag ontwikkelen. Om ervoor te zorgen dat een kind klaar is om te leren en kennis te verwerven, is het noodzakelijk dat elk van deze kenmerken voldoende voor hem ontwikkeld is, inclusief het niveau van spraakontwikkeling.
Op voorschoolse leeftijd is het proces van het beheersen van spraak in principe voltooid:
- op 7-jarige leeftijd wordt de taal een communicatie- en denkmiddel van het kind, ook het onderwerp van bewuste studie, aangezien ter voorbereiding op school het leren lezen en schrijven begint;
- de klankkant van spraak ontwikkelt zich. Jongere kleuters beginnen de eigenaardigheden van hun uitspraak te beseffen, het proces van fonemische ontwikkeling is voltooid;
- de grammaticale structuur van spraak ontwikkelt zich. Kinderen leren patronen van morfologische en syntactische volgorde. Assimilatie van de grammaticale vormen van de taal en de verwerving van een grotere actieve woordenschat stellen hen in staat om aan het einde van de kleuterleeftijd over te gaan tot de concreetheid van spraak.
De hoge eisen van het leven aan de organisatie van opvoeding en onderwijs intensiveren dus de zoektocht naar nieuwe, effectievere psychologische en pedagogische benaderingen die erop gericht zijn onderwijsmethoden in overeenstemming te brengen met de psychologische kenmerken van het kind. Daarom is het probleem van de psychologische bereidheid van kinderen om op school te studeren van bijzonder belang, aangezien het succes van het vervolgonderwijs van kinderen op school afhangt van de oplossing ervan.
1.2. Psychologische en pedagogische kenmerken van een kind van 6 en 7 jaar, aanpassing aan scholing van kinderen van 6 en 7 jaar en analyse van de oorzaken van maladaptatie
De toelating van een kind tot school brengt een aantal taken met zich mee voor psychologen en leerkrachten tijdens de periode van werken met een toekomstige eersteklasser:
Om het niveau van zijn bereidheid tot scholing en de individuele kenmerken van zijn activiteiten, communicatie, gedrag, mentale processen te identificeren, waarmee tijdens de training rekening moet worden gehouden;
Indien mogelijk, eventuele hiaten opvullen en schoolgereedheid vergroten, om zo onaangepaste schooladaptatie te voorkomen;
Plan de strategie en tactieken om de toekomstige eersteklasser les te geven, rekening houdend met zijn individuele capaciteiten.
De oplossing van deze problemen vereist een diepgaande studie van de psychologische kenmerken van moderne eersteklassers die op 6- en 7-jarige leeftijd naar school komen met verschillende "bagage" die de totaliteit van psychologische neoplasmata van de vorige leeftijdsfase - voorschoolse kinderjaren, vertegenwoordigen.
Kenmerken van het leeftijdsstadium van 6,7 jaar komen tot uiting in progressieve veranderingen op alle gebieden, van de verbetering van psychofysiologische functies tot de opkomst van complexe persoonlijkheidsneoplasmata.
De zintuiglijke ontwikkeling van de oudere kleuter wordt gekenmerkt door de verbetering van zijn oriëntatie in de uiterlijke eigenschappen en relaties van objecten en verschijnselen, in ruimte en tijd. Drempels van alle soorten gevoeligheid worden aanzienlijk verlaagd. Visuele waarneming wordt leidend bij het kennismaken met de omgeving, doelgerichtheid, planning, beheersbaarheid, bewustzijn van waarneming neemt toe, de relatie van waarneming met spraak en denken wordt vastgesteld, en als gevolg daarvan wordt waarneming intellectueel. Een speciale rol in de ontwikkeling van perceptie in de bovenbouw van de kleuterklas wordt gespeeld door de overgang van het gebruik van objectbeelden naar zintuiglijke normen - algemeen aanvaarde ideeën over de belangrijkste variëteiten van eigenschappen en relaties. Tegen de leeftijd van zes jaar kan een normaal ontwikkeld kind objecten al correct onderzoeken, hun kwaliteiten correleren met standaardvormen, kleuren, maten, enz. De assimilatie van een systeem van sociaal ontwikkelde zintuiglijke normen, de beheersing van enkele rationele methoden om de uiterlijke eigenschappen van objecten te onderzoeken, en de mogelijkheid van een gedifferentieerde perceptie van de omringende wereld op basis hiervan geven aan dat het kind het noodzakelijke niveau van zintuiglijke waarneming heeft bereikt. ontwikkeling om naar school te gaan.
De assimilatie van sociaal ontwikkelde normen, of maatregelen, verandert de aard van het denken van kinderen; in de ontwikkeling van het denken, tegen het einde van de voorschoolse leeftijd, is een overgang van egocentrisme (centratie) naar decentrering gepland. Dit brengt het kind tot een objectieve, elementaire wetenschappelijke perceptie van de werkelijkheid en verbetert het vermogen om op een willekeurig niveau met ideeën te werken. De vorming van nieuwe methoden van mentale acties is grotendeels gebaseerd op de beheersing van bepaalde acties met externe objecten die het kind beheerst in het proces van ontwikkeling en leren. Voorschoolse leeftijd biedt de meest gunstige kansen voor de ontwikkeling van verschillende vormen van figuratief denken.
Het denken van kinderen van 6, 7 jaar wordt gekenmerkt door de volgende kenmerken die kunnen worden gebruikt als diagnostische tekenen van het bereiken van schoolrijpheid van een kind, vanuit het oogpunt van zijn intellectuele ontwikkeling:
- het kind lost mentale problemen op, stelt zich hun omstandigheden voor, denken raakt uit de situatie;
- de ontwikkeling van spraak leidt tot de ontwikkeling van redeneren als een manier om mentale problemen op te lossen, er ontstaat inzicht in de causaliteit van verschijnselen;
- de vragen van kinderen zijn een indicator van de ontwikkeling van nieuwsgierigheid en spreken van het problematische denken van het kind;
- een nieuwe correlatie tussen mentale en praktische activiteit verschijnt, wanneer praktische acties ontstaan op basis van voorlopige redeneringen; het geplande denken neemt toe;
- experimenteren ontstaat als een manier om verborgen verbanden en relaties te helpen begrijpen, bestaande kennis toe te passen, je hand te proberen;
- de voorwaarden voor eigenschappen van de geest als onafhankelijkheid, flexibiliteit, leergierigheid.
De oriëntatie van het kind in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd is dus gebaseerd op algemene ideeën. Maar noch zij, noch het behoud van zintuiglijke normen, enz. zijn onmogelijk zonder een bepaald niveau van geheugenontwikkeling, die volgens L.S. Vygotsky, staat in het centrum van bewustzijn in de voorschoolse leeftijd.
Voorschoolse leeftijd wordt gekenmerkt door een intensieve ontwikkeling van het vermogen om te onthouden en te reproduceren. Een van de belangrijkste prestaties van de oudere kleuter is de ontwikkeling van vrijwillige memorisatie. Een belangrijk kenmerk van deze leeftijd is dat een kind op 7-jarige leeftijd een doel kan stellen gericht op het onthouden van bepaalde stof. De aanwezigheid van een dergelijke mogelijkheid is te wijten aan het feit dat de oudere kleuter verschillende technieken begint te gebruiken die speciaal zijn ontworpen om de efficiëntie van het onthouden te vergroten: herhaling, semantische en associatieve koppeling van materiaal. Dus op de leeftijd van 6-7 ondergaat de structuur van het geheugen significante veranderingen die gepaard gaan met een significante ontwikkeling van willekeurige vormen van onthouden en herinneren.
De aandacht van een kleuter van 6 jaar is nog steeds onvrijwillig. De staat van verhoogde aandacht wordt geassocieerd met oriëntatie in de externe omgeving, emotionele houding ertegenover. Met de leeftijd (tot 7 jaar) nemen de concentratie, het volume en de stabiliteit van de aandacht aanzienlijk toe, elementen van willekeur in het beheer van aandacht worden gevormd op basis van de ontwikkeling van de planningsfunctie van spraak en cognitieve processen; aandacht wordt gemedieerd; er zijn elementen van post-vrijwillige aandacht.
De verhouding tussen willekeurige en onvrijwillige vormen, vergelijkbaar met het geheugen, wordt ook opgemerkt in een mentale functie als verbeelding. De verbeelding krijgt gaandeweg een willekeurig karakter: het kind kan een idee bedenken, plannen en uitvoeren. Een grote sprong in zijn ontwikkeling wordt geleverd door het spel, waarvan de noodzakelijke voorwaarde de aanwezigheid van een vervangende activiteit en de aanwezigheid van vervangende objecten is. Het kind beheerst de technieken en middelen om afbeeldingen te maken; verbeelding gaat over in het innerlijke vlak, er is geen visuele ondersteuning nodig voor het maken van afbeeldingen.
Met al het belang van de cognitieve ontwikkeling van een kind van 6, 7 jaar oud, is zijn harmonieuze ontwikkeling onmogelijk zonder een emotionele houding ten opzichte van de omgeving in overeenstemming met de waarden, idealen en normen van de samenleving.
De kleutertijd (6 jaar) is een periode waarin emoties en gevoelens alle andere aspecten van het leven van een kind domineren, waardoor het een specifieke kleur en expressiviteit krijgt. Kleuters onderscheiden zich door de intensiteit en mobiliteit van emotionele reacties, de onmiddellijke uiting van hun gevoelens en een snelle stemmingsverandering. Tegen het einde van de kleuterschool verandert de emotionele sfeer van het kind - gevoelens worden bewuster, gegeneraliseerd, redelijk, willekeurig, uit de situatie; hogere gevoelens worden gevormd - moreel, intellectueel, esthetisch, die bij zesjarige kinderen vaak een motief voor gedrag worden.
Voor een zevenjarig kind dat een crisis van zeven jaar doormaakt, maar volgens L.S. Vygotsky, worden meer gekenmerkt door maniërisme, friemelen, enige spanning, ongemotiveerde clownerie, wat gepaard gaat met het verlies van kinderlijke spontaniteit, naïviteit en een toename van willekeur, complicatie van emoties, generalisatie van ervaring ("intellectualisering van affect").
Tijdens de voorschoolse kindertijd ontwikkelen zich ook emotionele processen die de activiteiten van kinderen reguleren. De belangrijkste neoplasmata in de emotionele sfeer van een kind van 6-7 jaar oud, waaraan speciale aandacht moet worden besteed, ook bij het diagnosticeren van psychologische bereidheid om naar school te gaan, worden hieronder gegeven:
1. Een verandering in de inhoud van affecten, die zich vooral uit in het ontstaan van speciale vormen van empathie, die wordt vergemakkelijkt door het ontwikkelen van emotionele decentralisatie.
2. De plaats van emoties in de temporele structuur van activiteit veranderen als de complexiteit en afstand van de initiële componenten van de uiteindelijke resultaten (emoties beginnen te anticiperen op de voortgang van de taak die wordt opgelost). Zo’n “emotionele anticipatie” van A.V. Zaporozhets en Ya.Z. Neverovich wordt ook geassocieerd met de opkomende activiteit van emotionele verbeeldingskracht.
YaL Kolominsky en E.A. Als Panko de ontwikkeling van de emotionele sfeer van een oudere kleuter overweegt, let dan op de nauwe band met de opkomende wil van het kind.
3. Op de leeftijd van zes jaar zijn de belangrijkste elementen van wilshandelingen geformaliseerd: het kind is in staat om een doel te stellen, een beslissing te nemen, een actieplan op te stellen, uit te voeren, een zekere inspanning te tonen in het geval van het overwinnen van een obstakel, te evalueren het resultaat van zijn actie. Maar al deze componenten van vrijwillige actie zijn nog steeds niet voldoende ontwikkeld: de geïdentificeerde doelen zijn niet voldoende stabiel en bewust, het behoud van het doel wordt grotendeels bepaald door de moeilijkheidsgraad van de taak, de duur van de uitvoering ervan.
Vrijwillig gedrag beschouwend als een van de belangrijkste psychologische neoplasmata van de voorschoolse leeftijd, heeft D.B. Elkonin definieert het als gedrag dat wordt gemedieerd door een bepaalde representatie.
Een aantal onderzoekers (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) zijn van mening dat de ontwikkeling van willekeur in de bovenbouw van de kleuterschool plaatsvindt op drie niveaus, die perioden van "overlap" hebben:
- vorming van motorische willekeur;
- het niveau van vrijwillige regulatie van hogere mentale functies;
- vrijwillige regulering van de eigen emoties. Opgemerkt moet worden dat, maar volgens N.I. Gutkina hebben zevenjarige kinderen een hoger ontwikkelingsniveau van vrijwilligheid (werk volgens het model, sensomotorische coördinatie) dan zesjarige kinderen, respectievelijk zevenjarige kinderen zijn beter voorbereid op school volgens deze indicator van schoolbereidheid.
De ontwikkeling van de wil van het kind hangt nauw samen met de verandering in de gedragsmotieven die optreedt op de voorschoolse leeftijd, de vorming van ondergeschiktheid van motieven, die een algemene richting geeft aan het gedrag van het kind, wat op zijn beurt een van de belangrijkste psychologische neoplasmata van de voorschoolse leeftijd. De adoptie van het belangrijkste motief op dit moment is de basis die het kind in staat stelt om naar het beoogde doel te gaan, waarbij situationeel opkomende verlangens worden genegeerd. Op deze leeftijd is een van de meest effectieve motieven voor het mobiliseren van wilsinspanningen de beoordeling van acties door een significante volwassene.
Opgemerkt moet worden dat er tegen de oudere voorschoolse leeftijd een intensieve ontwikkeling van cognitieve motivatie is: de directe beïnvloedbaarheid van het kind neemt af, tegelijkertijd wordt de oudere kleuter steeds actiever in het zoeken naar nieuwe informatie. II.I. Gutkina, die de motieven van 6- en 7-jarige kinderen vergelijkt, merkt op dat er geen significante verschillen zijn in de mate van cognitieve motiefexpressie bij zes- en zevenjarigen, wat erop wijst dat, volgens deze parameter van mentale ontwikkeling, kunnen zesjarige en zevenjarige kinderen als één leeftijdsgroep worden beschouwd.
Ook de motivatie om een positieve houding van anderen aan te nemen ondergaat een belangrijke verandering.
De vorming van de motiverende sfeer, ondergeschiktheid, de ontwikkeling van cognitieve motivatie, een bepaalde houding ten opzichte van school hangen nauw samen met de ontwikkeling van het zelfbewustzijn van het kind, zijn overgang naar een nieuw niveau, met een verandering in zijn houding ten opzichte van zichzelf; het kind is zich bewust van zijn sociale 'ik'. De opkomst van dit neoplasma bepaalt grotendeels zowel het gedrag en de activiteiten van het kind, als het hele systeem van zijn relaties met de werkelijkheid, inclusief school, volwassenen, enz. Zoals opgemerkt door L.I. Bozhovich, onderzoekt het probleem van de "crisis van zeven jaar", bewustzijn van iemands sociale "ik" en de opkomst op deze basis van een interne positie, d.w.z. een holistische houding ten opzichte van de omgeving en zichzelf, die een nieuw niveau van zelf uitdrukt -bewustzijn en reflectie, wekt de overeenkomstige behoeften en ambities van het kind, inclusief de noodzaak om verder te gaan dan de gebruikelijke levensstijl van hun kinderen, om een nieuwe, belangrijkere plaats in de samenleving in te nemen.
Een oudere kleuter die klaar is voor school wil ook leren omdat hij de wens heeft om een bepaalde positie in te nemen in een samenleving van mensen die toegang geeft tot. de wereld van de volwassenheid, en omdat hij een cognitieve behoefte heeft die hij thuis niet kan bevredigen. De samensmelting van deze twee behoeften draagt bij aan het ontstaan van een nieuwe houding van het kind ten opzichte van de omgeving, genoemd door L.I. De interne positie van Bozhovich van een schoolkind, die naar haar mening kan dienen als een van de criteria voor de persoonlijke bereidheid van een kind om naar school te gaan.
Tegelijkertijd, als II.I. Gutkin, de innerlijke positie van een schoolkind komt vaker voor en is meer uitgesproken bij zevenjarige kinderen dan bij zesjarigen, wat wijst op de onmogelijkheid om zeven- en zesjarigen als een enkele leeftijd te beschouwen groep in termen van deze parameter van ontwikkeling van de motiverende sfeer.
Gezien de opkomst van persoonlijk bewustzijn, is het onmogelijk om niet te spreken van de ontwikkeling van het zelfrespect van een kind in de hogere voorschoolse leeftijd.
De basis van het aanvankelijke gevoel van eigenwaarde is het beheersen van het vermogen om jezelf met andere kinderen te vergelijken. Zesjarige kinderen worden vooral gekenmerkt door een ongedifferentieerd overschat zelfbeeld. Op zevenjarige leeftijd differentieert het en neemt het enigszins af. De ontwikkeling van het vermogen om zichzelf adequaat te beoordelen is grotendeels te danken aan de decentrering die in deze periode plaatsvindt, het vermogen van het kind om zichzelf en de situatie vanuit verschillende gezichtspunten te bekijken.
Naar school gaan markeert een keerpunt in de sociale situatie van de ontwikkeling van een kind. Door een schoolkind te worden, krijgt het kind nieuwe rechten en plichten en begint het voor het eerst sociaal belangrijke activiteiten te ondernemen, waarvan het prestatieniveau zijn plaats onder anderen en zijn relatie met hen bepaalt.
Volgens Sh.A. Amonashvili, het belangrijkste kenmerk van de motiverende sfeer van een zesjarig kind, is de overheersing van werkelijke behoeften en impulsieve activiteit. Een zesjarig kind heeft voortdurend verschillende behoeften die elkaar voortdurend vervangen. Hun eigenaardigheid is dat ze worden ervaren als een dringend, d.w.z. feitelijk, verlangen. Impulsieve activiteit is ongecontroleerd, het wordt niet voorafgegaan door op zijn minst vluchtige reflectie, afweging, beslissing om het te doen, om het te doen. Vermoeidheid, die de emotionele prikkelbaarheid verhoogt, versterkt de impulsieve activiteit van kinderen, en de magere sociale en morele ervaring staat hen niet toe om ingetogen en meegaand, redelijk en een sterke wil te zijn. Werkelijke behoeften en impulsieve activiteit zijn ook inherent aan zevenjarige kinderen, maar meer sociale ervaring helpt hen om hun gedrag beter te reguleren.
Hierdoor zullen kinderen van 6 en 7 jaar leeractiviteiten anders vormgeven. De toegang tot de schoolvoorwaarden, de aanpassing eraan zal anders zijn. De moeilijkheid van een zesjarig kind ligt dus in het ontbreken van het noodzakelijke niveau van willekeur, wat het proces van het aannemen van nieuwe regels bemoeilijkt; het overwicht van positionele motivatie leidt tot de complexiteit van de vorming van het laagste niveau van feitelijke ontwikkeling voor het leren op school - de interne positie van de leerling.
Aanpassing aan het onderwijs van kinderen van 6 en 7 jaar en analyse van de oorzaken van disadaptatie
Aanpassing aan school - de herstructurering van de cognitieve, motiverende en emotioneel-wilsgebieden van het kind tijdens de overgang naar systematisch georganiseerd onderwijs. "Een gunstige combinatie van sociale externe omstandigheden leidt tot aanpassingsvermogen, een ongunstige combinatie leidt tot maladaptatie".
De belangrijkste kenmerken van systematische scholing zijn als volgt. Ten eerste, met toelating tot school, begint het kind sociaal belangrijke en sociaal gewaardeerde activiteiten uit te voeren - educatieve activiteiten. Ten tweede is een kenmerk van systematisch onderwijs dat het de verplichte implementatie vereist van een aantal identieke regels voor iedereen, waaraan al het gedrag van de leerling tijdens zijn verblijf op school onderworpen is.
Toelating tot school vereist een bepaald niveau van ontwikkeling van denken, willekeurige regulering van gedrag, communicatieve vaardigheden. De beoordeling van het niveau van schooladaptatie bestaat uit de volgende blokken:
1. Een indicator van intellectuele ontwikkeling - bevat informatie over het ontwikkelingsniveau van hogere mentale functies, over het vermogen om te leren en de intellectuele activiteit van het kind zelf te reguleren.
2. Indicator van emotionele ontwikkeling - weerspiegelt het niveau van emotionele en expressieve ontwikkeling van het kind, zijn persoonlijke groei.
3. De indicator van de vorming van communicatieve vaardigheden (rekening houdend met de psychologische neoplasmata van de crisis van 7 jaar: zelfbeoordeling en het niveau van claims).
4. De mate van schoolrijpheid van het kind in de voorschoolse periode.
Onderzoeksresultaten van G.M. Chutkina toonde aan dat op basis van het ontwikkelingsniveau van elk van de genoemde indicatoren drie niveaus van sociaal-psychologische aanpassing aan school kunnen worden onderscheiden. Bij de beschrijving van elk aanpassingsniveau zullen we de leeftijdspsychologische kenmerken van zes- en zevenjarige leerlingen belichten.
1. Hoge mate van aanpassing.
De eersteklasser heeft een positieve houding ten opzichte van de school, hij neemt de eisen goed waar; leerstof is licht verteerbaar; beheerst het programmamateriaal grondig en volledig; lost complexe problemen op, is ijverig, luistert goed naar instructies, uitleg van de docent, voert opdrachten uit zonder externe controle; toont grote interesse in zelfstandig studiewerk (bereidt zich altijd voor op alle lessen), voert openbare opdrachten gewillig en gewetensvol uit; neemt een gunstige statuspositie in de klas in.
Zoals uit de beschrijving blijkt, zijn de ontwikkelingsniveaus van alle hierboven genoemde indicatoren hoog. De kenmerken van een kind met een hoge mate van aanpassing aan school komen overeen met de kenmerken van een kind dat klaar is om naar school te gaan en de crisis 7 jaar heeft overleefd, aangezien er in dit geval aanwijzingen zijn voor gevormde willekeur, leermotivatie, een positieve houding ten opzichte van school en ontwikkelde communicatieve vaardigheden. Op basis van de gegevens van sommige onderzoekers kan een zesjarige eersteklasser niet worden geclassificeerd als een hoog niveau vanwege de onderontwikkeling van aspecten van aanpassing als bereidheid om naar school te gaan (in termen van willekeur in gedrag, vermogen om te generaliseren, educatieve motivatie, enz.), ongevormde persoonlijkheidsneoplasma's van de crisis van 7 jaar ( zelfrespect en niveau van claims) zonder de noodzakelijke tussenkomst van leraren en psychologen.
2. Gemiddeld aanpassingsniveauDe eersteklasser heeft een positieve houding ten opzichte van de school, het bijwonen ervan veroorzaakt geen negatieve gevoelens, begrijpt het lesmateriaal als de leraar het in detail en duidelijk presenteert, leert de belangrijkste inhoud van het leerplan, lost zelfstandig typische taken op, is gefocust en attent bij het uitvoeren van taken, instructies, instructies van een volwassene, maar zijn controle; hij is alleen geconcentreerd als hij met iets interessants voor hem bezig is (bijna altijd lessen voorbereiden en huiswerk maken); voert openbare opdrachten gewetensvol uit, sluit vriendschap met veel klasgenoten.
3. Laag aanpassingsniveau.
Een eersteklasser heeft een negatieve of onverschillige houding ten opzichte van school; frequente klachten over een slechte gezondheid; depressieve stemming overheerst; overtredingen van discipline worden waargenomen; de stof die door de leraar wordt uitgelegd, assimileert fragmentarisch; zelfstandig werken met het leerboek is moeilijk; wanneer het uitvoeren van zelfstandige onderwijstaken geen interesse toont; bereidt zich onregelmatig voor op lessen, vereist constante monitoring, systematische herinneringen en stimulansen van de leraar en ouders; handhaaft efficiëntie en aandacht tijdens lange pauzes voor rust; om het nieuwe te begrijpen en problemen op te lossen volgens het model, is aanzienlijke educatieve hulp van de leraar en ouders vereist; voert openbare opdrachten onder controle, zonder veel verlangen, passief uit; Hij heeft geen goede vrienden, kent slechts een deel van zijn klasgenoten bij hun voor- en achternaam.
In feite is dit al een indicator van "onaangepastheid op school" [ 13].
In dit geval is het moeilijk om leeftijdsgebonden kenmerken te onderscheiden, omdat we te maken hebben met aandoeningen van de somatische en mentale gezondheid van het kind, die een bepalende factor kunnen zijn in het lage ontwikkelingsniveau van generalisatieprocessen, aandachtsfuncties van andere mentale processen en eigenschappen die zijn opgenomen in de geselecteerde indicatoren van aanpassing.
Als gevolg van leeftijdskenmerken kunnen zesjarige eersteklassers dus alleen een gemiddeld niveau van aanpassing aan school bereiken zonder een speciale organisatie van het onderwijsproces en psychologische ondersteuning door de leraar.
Het volgende aspect waaraan aandacht moet worden besteed, is het ongunstige resultaat van het aanpassingsproces, de redenen die leiden tot de zogenaamde maladaptatie.
Disadaptatie en onaangepaste stijlen
Volgens de door V.V. Kogan, "onaangepastheid op school is een psychogene ziekte of psychogene vorming van de persoonlijkheid van een kind, die zijn objectieve en subjectieve status op school en in het gezin schendt en de educatieve en buitenschoolse activiteiten van de student beïnvloedt".
Dit concept wordt geassocieerd met afwijkingen in schoolactiviteiten - leermoeilijkheden, conflicten met klasgenoten, enz. Deze afwijkingen kunnen voorkomen bij geestelijk gezonde kinderen of bij kinderen met verschillende neuropsychiatrische stoornissen, maar zijn niet van toepassing op kinderen met leerproblemen veroorzaakt door oligofrenie, organische stoornissen, lichamelijke gebreken.
Onaangepaste schooladaptatie is de vorming van ontoereikende mechanismen voor een kind om zich aan te passen aan school in de vorm van leerstoornissen, gedrag, conflictrelaties, psychogene ziekten en reacties, een verhoogde mate van angst en verstoringen in de persoonlijke ontwikkeling.
Het bestuderen van het gedrag van zes- en zevenjarige kinderen, eersteklassers, T.V. Dorozhovets, ontdekte drie onaangepaste stijlen: accommoderend, assimilatie en onvolwassen.
De accommodatiestijl weerspiegelt de wens van het kind om zijn gedrag volledig ondergeschikt te maken aan de eisen van de omgeving.
De assimilatiestijl wordt gekenmerkt door de wens van het kind om de sociale omgeving ondergeschikt te maken aan zijn behoeften. In het geval van een onvolwassen aanpassingsstijl die verband houdt met de psychologische onvolwassenheid van een kind van een bepaalde leeftijd, hebben we het over zijn onvermogen om een nieuwe sociale ontwikkelingssituatie te accepteren.
Een verhoogde mate van expressie van elk van deze stijlen van aanpassing leidt tot slechte aanpassing op school.
Het gedrag van deze kinderen op school is anders. Eersteklassers met een accommoderende aanpassingsstijl die overeenkomt met het typische beeld van een 'goede leerling', gehoorzamen gemakkelijk alle regels en normen van het schoolleven, en blijken dus in de regel het meest geschikt te zijn voor leeractiviteiten en de normen van het schoolleven.
Positieve beoordelingen van leraren dragen, vanwege hun hoge autoriteit, bij aan de vorming van een positief 'ik-concept' van kinderen en een toename van hun sociometrische status.
Kinderen met een assimilatietype aanpassing, die voor hen nieuwe schoolregels negeren of deze alleen in aanwezigheid van een leraar volgen, zijn in de regel slecht aangepast wat betreft het accepteren van onderwijsactiviteiten en schoolvereisten. Typisch in dergelijke gevallen is dat negatieve beoordelingen van de leraar in aanwezigheid van klasgenoten in de regel leiden tot een nog grotere afname van hun autoriteit, status in de klas, waardoor het voor hen moeilijk wordt om zich sociaal aan te passen. Er werd echter opgemerkt dat de relatief zwakke gerichtheid van kinderen op het gezag van de leraar hen beschermt tegen een sterke onderschatting van het zelfrespect.
Het moeilijkst om kinderen aan te passen met een onvolwassen stijl, wanneer dit te wijten is aan onvoldoende ontwikkeling van de wil. Dergelijke kinderen zijn niet in staat hun gedrag af te stemmen op de regels en normen van het schoolleven. De belangrijkste reden voor onaangepaste schooladaptatie in de onderbouw, aldus G.M. Chutkina, is verbonden met de aard van gezinseducatie. Als een kind naar school komt uit een gezin waar hij de ervaring van "wij" niet heeft gevoeld, komt hij met moeite de nieuwe sociale gemeenschap - de school - binnen.
Naast het concept van "schoolonaangepastheid" in de literatuur, zijn er de termen "schoolfobie", "schoolneurose", "didactische neurose". In de regel manifesteert schoolneurose zich in onredelijke agressiviteit, angst om naar school te gaan, weigering om lessen bij te wonen, enz. Vaker wordt een staat van schoolangst waargenomen, die zich manifesteert in opwinding, verhoogde angst in onderwijssituaties, de verwachting van een slechte houding ten opzichte van zichzelf, een negatieve beoordeling van de externe leraren, leeftijdsgenoten.
In het geval van didactogene neurosen is het onderwijssysteem zelf in de eerste plaats traumatisch. In een moderne school heeft de activiteit van de leraar in de regel weinig contact met de activiteit van de student, terwijl de gezamenlijke activiteit van de leraar en de student de meest effectieve manier is om ervaring en kennis over te dragen. De doelen van de leerling en de leraar lopen aanvankelijk uiteen: de leraar moet lesgeven, de leerling moet leren, d.w.z. luister, neem waar, onthoud, enz. De leraar blijft in een positie "boven" de student en onderdrukt soms, zonder het te beseffen, het initiatief van de student, zijn cognitieve activiteit, de broodnodige educatieve activiteit.
Didactogene neurose bij het lesgeven aan zesjarigen kan ontstaan wanneer de leraar geen aandacht schenkt aan hun leeftijdspsychologische kenmerken. Volgens veel auteurs (D.B. Elkonin, Sh.A. Amonashvili, V.S. Mukhina en anderen) verschilt de stijl en aard van de pedagogische interactie tussen een leraar en een zesjarig kind aanzienlijk van de klassieke benadering van lesgeven van zeven jaar. -oudjes. Dit probleem zal in het volgende gedeelte van dit hoofdstuk in meer detail worden besproken.
Een andere oorzaak van onaangepast gedrag kan overmatige vermoeidheid en overbelasting zijn. Naar school gaan is een keerpunt in het leven van een kind. Het succes van zijn opleiding op school hangt af van de kenmerken van het onderwijs in het gezin, zijn niveau van schoolbereidheid.
Een aantal auteurs (E.V. Novikova, G.V. Burmenskaya, V.Yo. Kagan, enz.) is van mening dat de belangrijkste reden voor een slechte aanpassing op school niet de fouten zelf zijn in educatieve activiteiten of de relatie van het kind met de leraar, maar gevoelens hierover fouten en relaties.
Voor veel kinderen kan naar school gaan een moeilijke uitdaging zijn. Elk kind heeft minstens één van de volgende problemen:
- regime-moeilijkheden (ze bestaan uit een relatief lage mate van willekeur bij de regulering van gedrag, organisatie);
- communicatieproblemen (meestal waargenomen bij kinderen die weinig ervaring hebben met communiceren met leeftijdsgenoten, wat zich uit in de moeilijkheid om te wennen aan het klasteam, aan hun plaats in dit team);
- relatieproblemen met de leraar;
- problemen die samenhangen met een verandering in de gezinsomgeving.
Schoolaanpassing is dus het proces van het herstructureren van de cognitieve, motiverende en emotioneel-wilsgebieden van het kind tijdens de overgang naar een systematisch, georganiseerd schoolonderwijs. Het succes van een dergelijke herstructurering, vanuit psychologisch oogpunt, hangt af van het niveau van ontwikkeling van intellectuele functies, de emotioneel-wilssfeer, de vorming van communicatieve vaardigheden, enz. De onvolwassenheid van elk van deze gebieden is een van de redenen dat kan leiden tot een of andere vorm van onaangepastheid.
Volgens de bestaande classificatie van vormen van maladaptatie kunnen schendingen van het aanpassingsproces aan school zich manifesteren in de vorm van:
- ongevormde elementen van educatieve activiteit;
- ongevormde motivatie om te leren;
- onvermogen om vrijwillig gedrag, aandacht, leeractiviteiten te reguleren;
- onvermogen om zich aan te passen aan het tempo van het schoolleven.
Uit de analyse van literaire bronnen bleek dat de volgende auteurs zich bezighielden met het probleem van de schoolrijpheid van kinderen van 6 en 7 jaar: V.S. Mukhina, DB Elkonin, L.I. Bozovic, J. Jirasek, N.A. Semago, E.E. Kravtsova, R.S. Nemov en anderen.Maar tegelijkertijd zijn er geen gedetailleerde resultaten die de criteria bepalen voor de bereidheid van kinderen om naar school te gaan, wat nogmaals de relevantie bevestigt van het onderwerp dat we hebben gekozen.
II Samenstelling van de onderwerpen en onderzoeksmethoden
2.1. De samenstelling van de onderwerpen.
Bij het onderzoek waren kinderen betrokken van de voorbereidende groep van de MOU middelbare school nr. 7s. Staromarevka, Grachevsky-district, Stavropol-gebied.
Het experiment omvatte 32 kinderen van 6 (16 kinderen) tot 7 (16 kinderen) jaar. Het onderzoek vond plaats van 15 maart tot 15 april.
Sommige kinderen namen vrijwillig deel aan het experiment, waren geconcentreerd en attent, en voor sommigen veroorzaakte de uitvoering moeilijkheden.
2.2. Onderzoeksmethoden
2.2.1. Empirische psychodiagnostische methoden.
Om het niveau van schoolbereidheid van kinderen te bestuderen, hebben we de Kern-Jirasek schoolvolwassenheidstest gebruikt.
oriënterend Kern-Jirasek schoolvolwassenheidstest (Istratova ON naslagwerk van de psycholoog van de basisschool. - Rostov n/D: Phoenix, 2008. -442 p.: afb.)
J. Jirasek's oriëntatietest van schoolrijpheid, die een wijziging is van de test van A. Kern, bestaat uit vijf taken.
Eerste taak - een mannenfiguur uit het hoofd tekenen seconde - een gebogen vloeiende lijn tekenen; derde - een huis tekenen met een hek; vierde - letters tekenen vijfde - het tekenen van een groep punten. Het resultaat van elke taak wordt geëvalueerd op een vijfpuntensysteem (1 - de hoogste score; 5 - de laagste score) en vervolgens wordt het totale resultaat voor de drie taken berekend. De ontwikkeling van kinderen die in totaal drie taken van 3 tot 6 punten hebben gekregen, wordt als bovengemiddeld beschouwd, van 7 tot 11 - gemiddeld, van 12 tot 15 - onder de norm. Kinderen die 12-15 punten hebben behaald, moeten grondig worden onderzocht, omdat er onder hen verstandelijk gehandicapt kan zijn. Alle drie de taken van de grafische test zijn gericht op het bepalen van de ontwikkeling van de fijne motoriek van de hand en de coördinatie van het gezichtsvermogen en de handbewegingen. Deze vaardigheden zijn op school nodig om de letter onder de knie te krijgen. Bovendien kunt u met de test in algemene termen de intellectuele ontwikkeling van het kind bepalen (tekening van een mannelijke figuur maar geheugen). De taak "geschreven letters tekenen" en "een groep stippen tekenen" onthullen het vermogen van het kind om een model te imiteren - een vaardigheid die nodig is in het schoolonderwijs. Met deze taken kun je ook bepalen of het kind zich, zonder afleiding, enige tijd kan concentreren op een taak die hem niet erg aanspreekt.
J. Jirassk voerde een onderzoek uit om de relatie vast te stellen tussen het succes van de schoolrijpheidstest en het succes in het vervolgonderwijs. Het blijkt dat kinderen die het goed doen op een toets, het meestal goed doen op school, maar kinderen die slecht presteren op een toets, doen het misschien ook goed op school. Daarom benadrukt Jirasek dat het testresultaat kan worden beschouwd als een basis voor een conclusie over schoolrijpheid en niet kan worden geïnterpreteerd als schoolonvolwassenheid (er zijn bijvoorbeeld gevallen waarin capabele kinderen schematisch een persoon tekenen, wat hun totale score aanzienlijk beïnvloedt).
De Kern-Jirasek-test kan zowel in een groep als individueel worden gebruikt.
Instructies voor het gebruik van de test
Een kind (een groep kinderen) krijgt een toetsvorm aangeboden.De eerste kant van het formulier moet gegevens over het kind bevatten en vrije ruimte laten voor het tekenen van de figuur van een man, op de achterkant in het linkerbovengedeelte is een voorbeeld van geschreven letters en in het linkerondergedeelte - een voorbeeld van een groep stippen. De rechterkant van deze zijde van het blad wordt vrij gelaten voor de reproductie van stalen door het kind. Een vel getypt papier kan dienen als een vorm, zo georiënteerd dat het onderste deel langer is dan de zijkant. Een potlood wordt voor de proefpersoon geplaatst, zodat deze zich op dezelfde afstand van beide handen bevindt (als het kind linkshandig is, moet de onderzoeker een passende vermelding in het protocol maken). Het formulier wordt met een schone kant voor het kind gelegd.
Instructies voor taak nr. 1
“Hier (laat elk kind zien) teken een man. Zoals je kunt." Geen uitleg, hulp of aandacht meer voor de fouten en tekortkomingen van de tekening is toegestaan. Als de kinderen desondanks beginnen te vragen hoe ze moeten tekenen, moet de onderzoeker zich nog steeds beperken tot één zin: "Teken zo goed mogelijk." Als het kind niet begint te tekenen, moet je hem benaderen en hem aanmoedigen, bijvoorbeeld door te zeggen: "Teken, het gaat je lukken." Soms stellen de jongens de vraag, is het mogelijk om een vrouw te tekenen in plaats van een man, in dit geval is het noodzakelijk om te antwoorden dat iedereen een man tekent, en ze moeten ook een man tekenen. Als het kind al begonnen is met het tekenen van een vrouw, moet je haar mogen afmaken en hem dan vragen om een man naast hem te tekenen. Houd er rekening mee dat er momenten zijn waarop een kind categorisch weigert een man te tekenen. De ervaring heeft geleerd dat een dergelijke weigering gepaard kan gaan met problemen in het gezin van het kind, wanneer de vader helemaal niet in het gezin is, of hij ismaar het vormt een bedreiging. Aan het einde van de tekening van de menselijke figuur krijgen de kinderen de opdracht het vel papier om te draaien.
Opdracht nummer 2.
"Je moet een gebogen lijn tekenen zoals in het voorbeeld wordt getoond."
Taak nummer 3. Instructie.
“Kijk goed naar deze taak, je moet het huis en het hek op dezelfde manier kopiëren. Maar pas op dat het hek op verschillende manieren wordt getekend.”
Taak nummer 4 worden als volgt uitgelegd:
'Kijk, hier staat iets geschreven. Je weet nog niet hoe je moet schrijven, maar probeer het, misschien lukt het je op dezelfde manier. Kijk goed hoe het is geschreven, en schrijf hier, ernaast, hetzelfde in de vrije ruimte. Er wordt voorgesteld om de zin te kopiëren:
"Hij at soep" cursief geschreven. Als een kind de lengte van de zin niet kan raden en één woord past niet op de regel, let er dan op dat u dit woord hoger of lager kunt schrijven. Houd er rekening mee dat er kinderen zijn die al weten hoe ze een geschreven tekst moeten lezen, en dan, nadat ze de aan hen voorgestelde zin hebben gelezen, schrijven ze deze in blokletters. In dit geval is het noodzakelijk om ook een voorbeeld van vreemde woorden in geschreven letters te hebben.
Vóór taak nummer 5 zegt de onderzoeker:
'Kijk, hier zijn stippen getekend. Probeer hier, ernaast, op dezelfde manier te tekenen.
Tegelijkertijd is het noodzakelijk om te laten zien waar het kind moet tekenen, omdat rekening moet worden gehouden met de mogelijke verzwakking van de concentratie van aandacht bij sommige kinderen. Tijdens de uitvoering van de taken moeten de jongens hen volgen, terwijl ze korte aantekeningen maken over hun acties. Allereerst letten ze op welke hand de toekomstige student trekt - rechts of links, of hij het potlood tijdens het tekenen van de ene naar de andere hand verplaatst. Ze merken ook op of het kind te veel draait, of hij het potlood laat vallen en het onder de tafel zoekt, of hij ondanks de instructies op een andere plaats is begonnen te tekenen of zelfs de omtrek van het monster schetst, of hij wil om ervoor te zorgen dat hij mooi tekent, enz.
Evaluatie van testresultaten
Taak nummer 1 - een mannelijke figuur tekenen.
1 punt wordt gegeven als aan de volgende voorwaarden is voldaan: de getekende figuur moet een hoofd, romp en ledematen hebben. Het hoofd is door de nek met het lichaam verbonden en mag niet groter zijn dan het lichaam. Er is haar op het hoofd (misschien zijn ze bedekt met een pet of hoed) en oren, op het gezicht - ogen, neus, mond, handen eindigen met een hand met vijf vingers. De poten zijn aan de onderkant gebogen. De figuur heeft mannelijke kleding en is getekend in de zogenaamde synthetische methode (contour), die erin bestaat dat de hele figuur (hoofd, nek, romp, armen, benen) onmiddellijk als een geheel wordt getekend en niet is gemaakt van afzonderlijke afgewerkte onderdelen. Met deze tekenmethode kan de hele figuur in één contour worden geschetst zonder het potlood van het papier te tillen. De figuur laat zien dat de armen en benen als het ware uit het lichaam "groeien", en er niet aan vast zitten. In tegenstelling tot de synthetische, omvat een meer primitieve analytische tekenmethode het beeld afzonderlijk van elk van de samenstellende delen van de figuur. Zo wordt bijvoorbeeld eerst de romp getekend en daarna worden de armen en benen eraan vastgemaakt.
2 punten. Voldoet aan alle eisen per eenheid, behalve de synthetische manier van tekenen. Drie ontbrekende details (nek, haar, een vinger, maar geen deel van het gezicht) kunnen worden genegeerd als de figuur synthetisch is getekend.
3 punten. De figuur moet een hoofd, romp, ledematen hebben. De armen en benen zijn getekend met twee lijnen (3D). De afwezigheid van nek, haar, oren, kleding, vingers en voeten is toegestaan.
4 punten. Primitieve tekening met hoofd en romp. De ledematen (één paar is genoeg) zijn getekend met elk slechts één lijn.
5 punten. Er is geen duidelijk beeld van de romp ("cefalopoden" of het overwicht van "cefalopoden") of beide paren ledematen. Krabbel.
Taak nummer 2 - een gebogen lijn kopiëren.
1 punt - de curve is nauwkeurig getekend.
2 punten - de curve is correct getekend, maar er zijn kleine fouten, ergens is een scherpe hoek gemaakt.
3 punten - de curve is correct getekend, maar de hoeken zijn niet glad, maar scherp.
4 punten - de curve is verkeerd getekend en er worden slechts enkele elementen uit het monster genomen.
5 punten - de curve is verkeerd getekend of er is geen curve.
Taak nummer 3 - het kopiëren van een huis met een hek.
1 punt Het huis en het hek zijn nauwkeurig getekend.
2 punten. Het huis en het hek zijn geschetst met kleine gebreken.
3 punten. Het huis en het hek zijn niet precies getekend, hun eigen elementen zijn toegevoegd.
4 punten. Niet wat nodig is, wordt getekend, met de aanwezigheid van voorbeelddetails.
5 punten. Dames met een hek zijn niet correct getekend. Geen afbeelding.
Taak nummer 4 - het kopiëren van woorden geschreven in geschreven letters
1 punt Het geschreven voorbeeld is goed en volledig leesbaar gekopieerd.
De letters zijn maximaal twee keer groter dan de voorbeeldletters. De eerste letter in hoogte komt duidelijk overeen met de hoofdletter. De letters zijn duidelijk verbonden in drie woorden. De gekopieerde zin wijkt maximaal 30 graden af van de horizontale lijn.
2 punten. Nog leesbaar gekopieerd patroon. Er wordt geen rekening gehouden met de grootte van de letters en het respecteren van de horizontale lijn.
3 punten. Expliciete verdeling van de inscriptie in ten minste twee delen. U kunt ten minste vier letters van het voorbeeld begrijpen.
4 punten. Minstens twee letters komen overeen met het patroon. Het gereproduceerde patroon vormt nog steeds de labellijn.
5 punten. Krabbel.
Taak nummer 5 - een groep punten tekenen
1 punt Een bijna perfecte kopie van het patroon. Een kleine afwijking van één punt van een lijn of kolom is toegestaan. Monsterreductie is acceptabel, maar de toename mag niet meer dan verdubbeld worden. De tekening moet evenwijdig aan het patroon zijn.
2 punten. Het aantal en de rangschikking van de punten moeten overeenkomen met het patroon. U kunt de afwijking van maximaal drie punten per halve breedte van de opening tussen rij en kolom negeren.
3 punten. De tekening als geheel komt overeen met het monster en overschrijdt de breedte en hoogte niet meer dan twee keer. Nummer
punten komen mogelijk niet overeen met het monster, maar ze mogen niet meer dan 20 en minder dan 7 zijn. Elke rotatie is toegestaan, zelfs 180 graden.
4 punten. De omtrek van de tekening komt niet overeen met het patroon, maar bestaat nog steeds uit stippen. Monsterafmetingen en aantal punten worden niet in aanmerking genomen. Andere vormen (zoals lijnen) zijn niet toegestaan.
5 punten. Krabbel.
Algehele beoordeling van testresultaten
Klaar voor scholing worden beschouwd als kinderen die drie tot zes punten hebben behaald op de eerste drie subtests. De groep kinderen met een score van zeven tot negen vertegenwoordigt het gemiddelde niveau van de schoolrijpheidsontwikkeling. Kinderen die 9-11 punten hebben gekregen, hebben aanvullend onderzoek nodig om objectievere gegevens te verkrijgen. Bijzondere aandacht moet worden besteed aan een groep kinderen (meestal zijn dit individuele jongens) die 12-15 punten scoorden, wat een ontwikkeling is die onder de norm ligt. Zulke kinderen hebben behoefte aan een grondig individueel onderzoek van intelligentie, ontwikkeling van persoonlijke, motiverende kwaliteiten.
We kunnen dus zeggen dat de Kern-Jirasek-methode een voorlopige oriëntatie biedt op het ontwikkelingsniveau van de bereidheid om naar school te gaan.
2.2.2. Methoden voor het verwerken en interpreteren van experimentele psychologische onderzoeksgegevens.
Kwantitatieve verwerking - manipulaties met de meetkarakteristieken van het bestudeerde object en zijn manifestaties in de externe vorm van eigenschappen.
Kwalitatieve verwerking is een manier om vooraf tot de essentie van een object door te dringen door de meetbare eigenschappen ervan te identificeren op basis van enkele gegevens.
Kwantitatieve verwerking wordt geïmplementeerd met behulp van de mechanismen van wiskundige statistieken, en kwalitatieve - werkt met technieken en methoden van logica.
Wiskundige verwerking heeft 2 fasen: primair en secundair.
Primaire verwerkingsmethoden zijn gericht op het ordenen van informatie over het object en onderwerp van onderzoek. In dit stadium wordt onbewerkte informatie om de een of andere reden gegroepeerd, in tabellen ingevoerd en voor de duidelijkheid grafisch weergegeven.
We hebben de volgende primaire verwerkingsmethoden gebruikt:
- Samenstelling van tabellen - alle gegevens worden in een tabel ingevoerd, volgens welke het gemakkelijk is om te bepalen wie welk niveau van schoolbereidheid heeft.
- Opstellen van diagrammen en grafieken - een grafische weergave van de verkregen resultaten.
- Berekening van de moduswaarde die het meest voorkomt in de steekproef
Gebruikte kwalitatieve onderzoeksmethoden:
- Analyse is de verdeling van een geheel object in delen ten behoeve van hun onafhankelijke studie.
- Synthese is een echte of mentale verbinding van verschillende delen, kanten van een object tot één geheel.
- Classificatie is de verdeling van een set objecten in groepen, klassen, afhankelijk van hun gemeenschappelijke kenmerken.
- Generalisatie is het proces van het vaststellen van de algemene eigenschappen en kenmerken van een object.
III. De resultaten van een experimenteel psychologisch onderzoek naar de mate van schoolbereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar.
- De resultaten van een onderzoek naar de bereidheid van zesjarige kinderen om naar school te gaan.
Bij het bestuderen van het niveau van gereedheid hebben we de volgende resultaten verkregen:
laag resultaat(12 punten en hoger).
In ons onderzoek naar de mate van schoolbereidheid van 6-jarige kinderen werden de volgende indicatoren verkregen (diagram 3.1.1.)
- De resultaten van een onderzoek naar de bereidheid van zevenjarige kinderen om naar school te gaan.
In ons onderzoek naar de mate van schoolbereidheid van 7-jarige kinderen werden de volgende indicatoren verkregen (diagram 3.1.2.)
3.3 . Vergelijkende analyse van de schoolbereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar.
De verkregen gegevens kunnen worden gepresenteerd in de vorm van een diagram "De verhouding van het gereedheidsniveau van kinderen van 6 en 7 jaar oud) en histogrammen.
In het algemeen bleek uit de analyse van de bereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar om naar school te gaan:
De modus voor schoolgereedheid voor zesjarigen is 13, wat overeenkomt met een lage indicator, d.w.z. de meeste door ons bestudeerde kinderen hebben een lage indicator van leerbereidheid
De schoolgereedheidsmodus voor zevenjarigen is 6, wat overeenkomt met een hoge indicator, d.w.z. De meeste door ons bestudeerde kinderen hebben een hoge indicator van leerbereidheid.
Over het algemeen is de schoolbereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar gemiddeld.
Conclusie
Na het uitvoeren van een experimenteel - psychologisch onderzoek naar het niveau van bereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar om naar school te gaan, kunnen we de volgende conclusies trekken:
Het opleidingsniveau van zesjarigen.
Laag niveau van gereedheid (12 of meer punten)
50% van de proefpersonen van de groep toondenlaag resultaat(12 punten en hoger).
25% van de kinderen liet zeer lage resultaten zien - één proefpersoon scoorde 15 punten - Elinna had moeite met het voltooien van taken 1,3,4 en 5: de figuur van een man is onevenredig getekend, de romp heeft de vorm van een ovaal, armen en benen zijn kort ten opzichte van de romp. Het kind heeft de gebogen lijn correct getekend. Een huis tekenen met een hek - het huis is met een lichte helling naar links getekend en het hek is erg uitgerekt en niet correct getekend. Een groep punten tekenen - respect voor rijen en kolommen wordt geschonden, in plaats van drie rijen en drie kolommen wordt een groot aantal rijen en kolommen getekend. Phrase cheating is krabbelen, er is geen enkel element uit het voorbeeld.
De tweede proefpersoon scoorde 17 punten - de figuur van een man is onevenredig getekend - een groot hoofd, een kleine torso, korte benen en armen. De gebogen lijn is helemaal niet getekend. Huis en hek - het huis is getekend met kleine gebreken (de pijp ontbreekt), het hek is niet correct getekend. De punten zijn correct getekend. De zin ontbreekt.
Kinderen die 13 punten scoorden. 12,5% van de kinderen uit deze groep voltooide alle taken, maar allemaal met tekortkomingen. De menselijke figuur is verkeerd getekend, de romp ontbreekt, alleen het hoofd is getekend. De gebogen lijn is niet correct getekend, de verhoudingen worden niet gerespecteerd. Het huis is ook een gebrek aan proporties - het huis is erg groot in verhouding tot het hek. Een groep punten - de afwezigheid van rijen en kolommen. Zin - doodle.
Bij 25% van de kinderen was het moeilijk om 1, 3, 5 taken te voltooien. De figuur van een man - de kinderen respecteerden de verhoudingen niet, ze hebben geen armen en benen, of ze zijn erg klein en dun in verhouding tot een erg groot lichaam. Het huis en het hek - de afwezigheid van een hek in beide werken, in een van de werken was het huis niet correct getekend, in plaats van één raam tekende het kind 6 ramen. Zin - doodle.
Bij 25% van de kinderen die 12 punten scoorden, werd de moeilijkheid veroorzaakt door de uitvoering van 2 en 5 taken. Het ene kind zette gewoon de lijn van het monster voort, terwijl het andere het met scherpe hoeken tekende. Zin - beide kinderen hebben krabbels.
12,5% van de kinderen die 12 punten scoorden, kon slechts 1 taak niet aan - de figuur van een man ontbreekt.
Gemiddeld gereedheidsniveau (7-11 punten).
43,75% van de kinderen toonde een gemiddelde mate van schoolbereidheid.
Bij 71,4% van de kinderen veroorzaakte de 5e taak moeilijkheden. Kinderen tekenden ofwel krabbels, of een deel van de zin is correct geschreven, en een deel van het krabbel. Alle andere taken werden voltooid met kleine gebreken.
14,3% van de kinderen kon de taken 1, 2 en 3 niet aan. De figuur van een man is onevenredig getekend - hij heeft zeer lange benen en korte armen. De curve is niet nauwkeurig getekend, de lijn is scheef en gebroken. Het huis is erg hoog.
14,3% van de kinderen kon alle taken aan, maar met kleine tekortkomingen. De menselijke figuur is buiten proportie. Huis met een hek - geen hek.
Hoge mate van paraatheid (3 - 6 punten).
6, 25% van de kinderen vertoonde een hoog niveau, scoorde 6 punten - alle taken waren voltooid.
Het opleidingsniveau van zevenjarigen.
Laag niveau van paraatheid (12 of meer punten).
12,5% van de kinderen uit deze groep toonde een lage mate van bereidheid.
Ze hebben al het werk verkeerd gedaan. De figuur van een man - het ene kind tekende hem helemaal niet, de andere tekende alleen het hoofd, al het andere ontbreekt. Kromme - een kind heeft het verkeerd getekend - de verhoudingen worden niet gehaald, er zijn scherpe hoeken. Een huis met een hek - de ene heeft alle details van het huis afzonderlijk getekend, er is geen enkele afbeelding, de andere heeft een huis dat groter is dan een dak. Het hek was allebei verkeerd getekend. Punten - er is geen respect voor rijen en kolommen. De zin is niet geschreven of gekrabbeld.
Gemiddeld niveau (11 - 7 punten).
31,25% van de kinderen toonde een gemiddelde mate van bereidheid om te leren.
60% van de proefpersonen vond het moeilijk om de 4e taak te voltooien. Sommige proefpersonen respecteerden het aantal rijen en kolommen niet (hun aantal overschrijdt twee rijen en twee kolommen meer). Sommige hebben slechts twee kolommen en het aantal regels overschrijdt 2-3 stukken meer. Anderen hebben cirkels in plaats van stippen, het aantal rijen in de middelste kolom overschrijdt.
Bij 20% van de kinderen veroorzaakte de 5e taak moeilijkheden. In plaats van een zin wordt de vorige taak (punten) getekend.
20% van de kinderen kon de 1e taak niet aan - alle delen van de figuur zijn afzonderlijk getekend, er is geen enkele afbeelding.
Hoge mate van paraatheid (3-6 punten) - 56,25% van de kinderen.
55,5% van de kinderen toonde een hoge mate van schoolbereidheid (5-7 punten).
De kinderen van deze groep konden alle taken goed aan, maar 33,3% van de kinderen heeft tekortkomingen in de eerste taak - de man bij alle kinderen is disproportioneel. Voor 11,1% van de kinderen veroorzaakte de 2e taak moeilijkheden - de curve is afgebeeld met een groot aantal golven (volgens het model van golf 2).
Vergelijkende analyse van de schoolbereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar.
De studie omvatte 32 kinderen, waaronder:
- Hoge mate van schoolbereidheid - 10 personen (31,2%) - 9 zevenjarigen en 1 zesjarigen. Zesjarigen en zevenjarigen konden alle taken aan, maar er zijn tekortkomingen in sommige werken.
- Het gemiddelde niveau van schoolbereidheid is 12 personen (37,5%) - 5 zevenjarigen en 7 zesjarigen. Zesjarigen konden taak nr. 5 niet aan en gedeeltelijk met taak nr. 1,2 en 3. Zevenjarigen: mislukten gedeeltelijk met taak nr. 1, de tweede - nr. 5 en de derde - nee 4.
- Lage schoolbereidheid - 10 personen (31,2%) - 2 zevenjarigen en 8 zesjarigen. Sommige zesjarigen konden niet alle taken aan (2 kinderen), voor sommige kinderen veroorzaakten taken nr. 1, nr. 2, nr. 3, nr. 5 moeilijkheden. Twee zevenjarige kinderen konden niet alle taken aan.
Conclusie
Het probleem van ons onderzoek was het bestuderen van de mate van bereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar om naar school te gaan.
Moderne studies tonen aan dat 30-40% van de kinderen naar de eerste klas van een massaschool komt die onvoorbereid is om te leren, dat wil zeggen dat ze de volgende componenten van gereedheid niet voldoende gevormd hebben:
sociaal,
psychologisch,
Emotioneel - vrijwillig.
De succesvolle oplossing van de problemen van de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind, de toename van de effectiviteit van het onderwijs en de gunstige professionele ontwikkeling worden grotendeels bepaald door hoe correct rekening wordt gehouden met het niveau van schoolbereidheid van kinderen.
Een analyse van de psychologische literatuur over het onderzoeksprobleem stelt ons in staat om te zeggen dat de primaire taak voor zowel binnenlandse als buitenlandse wetenschappers de volgende is:
Wat is de beste leeftijd om te beginnen met leren?
Wanneer en onder welke conditie van het kind zal dit proces niet leiden tot stoornissen in zijn ontwikkeling, zijn gezondheid nadelig beïnvloeden. Wetenschappers zijn van mening dat een gedifferentieerde benadering als sociale en educatieve omgeving gebaseerd is op het niveau van spraakgereedheid van jongere studenten. Een gedifferentieerde aanpak zal effectiever worden uitgevoerd als de spraakontwikkeling van eerstegraadsleerlingen wordt geïdentificeerd.
Dit onderzoek naar de mate van schoolbereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar omvatte een methodologie gericht op het bestuderen van de mate van schoolbereidheid van kinderen.
De studies werden uitgevoerd op basis van de middelbare school nr. 7 met. Staromarevka, Grachevsky-district, Stavropol-gebied. Het onderzoek betrof studenten van 6 (16 personen) tot 7 (16 personen) jaar oud (voorbereidende groep).
Als belangrijkste methode werd gekozen voor de Kern-Jirasek schoolrijpheidstest;
De resultaten van ons onderzoek bevestigen de hypothese dat het niveau van paraatheid van kinderen van 6 en 7 jaar anders is.
De praktische betekenis van het onderzoek is het ontwikkelen van aanbevelingen voor het werk van een psycholoog.
De resultaten kunnen worden gebruikt door de schoolpsycholoog, opvoeder en ouders om het niveau van schoolbereidheid van kinderen te bepalen.
Bibliografie
- Amonashvili. Sh.A. School vanaf 6 jaar. M.: Pedagogiek, 1986. 176s.
- Anastasi A. Psychologische testen: kn.2 / Pod. Ed. KM Gurevich, VI Lubovsky - M., 1982.
- Bityanova M., Azarova T., Afanasyeva E., Vasilyeva n. Het werk van een psycholoog op de basisschool. M.: Perfectie, 1998. 352s.
- Bozhovich L.I. Persoonlijkheid en de vorming ervan in de kindertijd, M., Education, 1968.
- Borovskikh LA Vorming van schoolgereedheid van kinderen met kleine afwijkingen in de communicatieve functie: Samenvatting van het proefschrift. kan. diss. M., 1999
- Bugrimenko EA, Tsukerman GA Leren lezen en schrijven. Moskou: Kennis, 1994. 85p.
- Wenger L. Hoe wordt een kleuter een schoolkind? // Voorschoolse educatie, - 1995, - nr. 8.
- Venger A.L., Zuckerman N.K. Regeling van individueel onderzoek van kinderen in de basisschoolleeftijd - Tomsk., 1993.
- Vygotsky LS Psychologie. M.: Uitgeverij EKSMO - Press, 2000. 1008 p.
- Golovey LA Rybalko EF Workshop ontwikkelingspsychologie. St. Petersburg: Toespraak, 2001. 688s.
- Bereidheid van kinderen voor school. Diagnostiek van mentale ontwikkeling en correctie van de ongunstige varianten ervan: methodologische ontwikkelingen voor een schoolpsycholoog. / red. V.V. Slobodchikov, nummer 2, - Tomsk, 1992
- Davydov V.V. Problemen bij het ontwikkelen van onderwijs. - M., 1986 (Psychologische ontwikkeling van jongere studenten in het proces van educatieve activiteiten: 163-213)
- Spelen, leren, trainen, vrije tijd // Ed. VV Petrusinsky.kn. 1-4. M.: Nieuwe school, 1994. 366s.
- Istratova ON Ervaring in het creëren en uitvoeren van correctief en preventief werk met agressieve kinderen // Ontwikkeling en professionele ontwikkeling van jongeren in het onderwijssysteem. Proceedings van de 7e Internationale Wetenschappelijke Conferentie. T.3.M.: Taganrog, 2002. S. 287 - 293.
- Kravtsov GG, Kravtsova E.E. Zes jaar oud kind. Psychologische gereedheid voor school. - M, Kennis, 1987.
- Kravtsova E.E. Psychische problemen van de bereidheid van kinderen om op school te studeren. M, Pedagogiek, 1991
- Nezhnova TA Dynamiek van "interne positie" tijdens de overgang van kleuterschool naar schoolgaande leeftijd. - M., 1988.
- Nemov RS Psychologen: een leerboek voor studenten van hoger pedagogische onderwijsinstellingen: In 3 boeken Boek 3: Experimentele pedagogische psychologie en psychodiagnostiek. - M.: Onderwijs, 1995, v.3. 512s.
- Nemov RS Psychologie. - M, Verlichting, 1995, v.2.
- Kenmerken van de mentale ontwikkeling van kinderen van 6-7 jaar / Ed. DB Elkonin, A.L. Venger. - M, "Pedagogie", 1988.
- Ratanova TA Shlyakhta NF Psychodiagnostische methoden voor het bestuderen van persoonlijkheid. M.: Moskou Psychologisch en Sociaal Instituut: Flint, 1998. 264 p.
- Rogov EI Handboek van een praktische psycholoog in het onderwijs - M, "Vlados", 1995.
- Verzameling van juridische documenten over de dienst van praktische psychologie in het onderwijssysteem van de regio Rostov / Under. Ed. TG Zenkova. Rostov n.v.t.: 2002. 192 p.
- Naslagwerk van de basisschool psycholoog / O.N. Istratova, T.V. Exakusto. – Ed. 6e. - Rostov n.v.t.: Phoenix, 2008. - 442 p.: ziek.
- Ulyenkova U. Vorming van het algemene leervermogen bij zesjarige kinderen. / / Voorschoolse educatie, 1989, nr. 3.
- Khudik V.A. Psychologische diagnostiek van de ontwikkeling van kinderen: onderzoeksmethoden - K., Osvita, 1992.
- Tsukerman GA Schoolproblemen van welgestelde kinderen. Moskou: Kennis, 1994. 74 p.
- Eidemiller EG, Yustickis V. Psychologie en psychotherapie van het gezin. St. Petersburg: Uitgeverij "Peter", 1999. 656p.
- Elkonin DB Kinderpsychologie (Ontwikkeling van een kind vanaf de geboorte tot 7 jaar) - M: Uchpedgiz, 1960.
Bijlage 1.
Tabel 1. De mate van schoolbereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar.
Toepassing nr. 3.
Een voorbeeld van een taak.
Om de vorming van psychologische voorwaarden voor het beheersen van educatieve activiteiten te diagnosticeren, werd de "Pattern" -techniek van L.I. Tsechanskaja. Na uitvoering werden de volgende resultaten verkregen.
Bij het voltooien van taken kreeg het kind strafpunten voor verschillende fouten:
- "pauzes" - 0,5 punten
Extra aansluitingen - 1 punt
weglatingen van "verbindingszones" - 1 punt.
Om het vormingsniveau van de psychologische voorwaarden voor het beheersen van educatieve activiteiten te bepalen, introduceren we een voorwaardelijke schaal om de resultaten van de methodologie te bepalen:
hoog niveau - het kind heeft de regel correct geleerd en de taak nauwkeurig voltooid, heeft geen fouten gemaakt bij het maken van verbindingen, één onderbreking van de lijnverbindingsfiguren is toegestaan (niet meer dan 0,5 punt);
gemiddeld niveau - het kind heeft niet meer dan drie fouten bij het voltooien van de taak, zoals extra verbindingen waarin het dictaat niet voorziet, "onderbrekingen" of weglatingen van "verbindingszones" tussen de juiste verbindingen van (niet meer dan 3 punten) ;
laag niveau - het kind heeft meer dan drie fouten (meer dan 3 strafpunten).
De resultaten van het onderzoek zijn weergegeven in bijlage 1.
Laten we de resultaten van de techniek in een diagram presenteren.
Rijst. een.
In de groep van zesjarige kinderen heeft 13,3% van de kinderen een hoog niveau, 66,7% een gemiddeld niveau en 20% van de kinderen een laag niveau;
In de groep van zevenjarige kinderen heeft 33,3% van de kinderen een hoog niveau, 53,4% een gemiddeld niveau en 13,3% van de kinderen een laag niveau.
Zoals we kunnen zien, is bij zesjarige kinderen de vorming van psychologische voorwaarden voor het beheersen van educatieve activiteiten op een gemiddeld niveau. Voor zevenjarigen worden de voorwaarden voor het beheersen van educatieve activiteiten op een redelijk hoog niveau gevormd. Zesjarige kinderen begrepen de regels van verbinding niet helemaal en maakten daardoor meer fouten dan zevenjarigen.
Over het algemeen kunnen we zeggen dat de uitvoering van de taak geen bijzondere problemen opleverde voor de kinderen, en de resultaten die we hebben verkregen zijn positief en komen overeen met de leeftijdsnormen. In de loop van het onderzoek werden echter kinderen geïdentificeerd die speciale aandacht van voorschoolse leraren nodig hebben. Natuurlijk zijn dit in de eerste plaats twee kinderen uit een groep van zevenjarigen. Het kan zijn dat kinderen extra lessen of remediërend werk nodig hebben.
De volgende fase van het onderzoek was de diagnose leermotivatie. Hiervoor gebruikten we een techniek om de dominantie van een cognitief of spelmotief in de motiverende sfeer van een kind te bepalen.
De resultaten van het onderzoek zijn weergegeven in bijlage 2. Laten we de resultaten van de techniek in een diagram weergeven.
Rijst. 2. De resultaten van het onderzoek naar de methodologie voor het bepalen van het motief in de motiverende sfeer van het kind
Als we de resultaten analyseren die zijn verkregen na de implementatie van de methodologie, kan worden gezegd dat:
In de groep van zesjarige kinderen is het cognitieve motief bij 26,7% van de kinderen, het spelmotief 73,37%;
Bij de groep van zevenjarige kinderen zit het cognitieve motief bij 46,6% van de kinderen, het spelmotief bij 53,4% van de kinderen.
Natuurlijk zijn kinderen bij wie het cognitieve motief domineert tussen het cognitieve en spelmotieven meer onder de zevenjarige kinderen. Zowel in de groep van zevenjarigen als in de groep van zesjarigen domineert het spelmotief echter boven het cognitieve. Kinderen blijven kinderen, en ondanks dat sommigen van hen al voldoende basisvoorwaarden hebben om te leren, willen ze toch spelen.
In de volgende fase van het onderzoek werd de intellectuele en spraaksfeer van kinderen gediagnosticeerd. Om het onderzoek uit te voeren, hebben we de "Boots"- en "Sequence of Events"-methodologie gebruikt.
Met de "Boots" -techniek kunt u het leervermogen van kinderen verkennen, evenals de kenmerken van de ontwikkeling van het generalisatieproces.
Om de resultaten van het onderzoek te analyseren, zullen we een vergelijkende schaal presenteren voor het beoordelen van het leervermogen van kinderen op dezelfde manier als bij de eerste methode. Dus,
Hoog niveau - de kinderen hebben de regel volgens welke de taak moet worden voltooid goed geleerd, de taak is correct voltooid, de kinderen generaliseren objecten goed en zijn aandachtig bij het voltooien van de taak;
Gemiddeld niveau - de kinderen hebben de regel geleerd, maar bij het voltooien van de taak hebben ze fouten, maar de aard van de fouten is onbeduidend, er zijn bijvoorbeeld fouten wanneer het paard wordt aangegeven met het cijfer "4", het meisje door de nummer "2", en de ooievaar door het nummer "1" en verklaar dergelijke antwoorden op basis van het aantal poten van deze tekens.
Laag niveau - het kind begreep de regel niet goed, zelfs na aanvullende uitleg verwart hij "0" en "1". In de derde fase heeft het kind moeilijkheden, omdat hij niet goed kan omgaan met generalisatie en daarom moet hij meerdere keren terug naar de tweede fase om de aanwijzing te begrijpen.
De resultaten van het onderzoek zijn weergegeven in bijlage 3. Laten we de resultaten van de techniek in een diagram weergeven.
Rijst. 3. De resultaten van het onderzoek volgens de "Boots"-methode
Als we de resultaten analyseren die zijn verkregen na de implementatie van de methodologie, kan worden gezegd dat:
In de groep van zesjarige kinderen heeft 6,7% van de kinderen een hoog niveau, 66,7% een gemiddeld niveau en 26,6% van de kinderen een laag niveau;
In de groep van zevenjarige kinderen heeft 40% van de kinderen een hoog niveau, 53,3% een gemiddeld niveau en 6,7% van de kinderen een laag niveau.
Op basis van de verkregen resultaten kan worden geconcludeerd dat zevenjarige kinderen een hoger leervermogen hebben en de principes van generalisatie beter beheersen dan zesjarigen. Dat netwerk van lerende kinderen is groter bij zevenjarigen. Over het algemeen overheerst het gemiddelde niveau in de geteste groepen kinderen, maar het leerniveau wordt hoger met de leeftijd.
Tijdens het uitvoeren van dit onderzoek in groepen werden ook kinderen geïdentificeerd met een laag leervermogen en die de principes van generalisatie niet kenden. Zoals we eerder opmerkten, hebben deze kinderen aandacht nodig van zowel leraren als ouders.
Voor een uitgebreide studie van de intellectuele en spraaksfeer van kinderen hebben we de methode "Sequence of Events" gebruikt.
De techniek is ontworpen om de ontwikkeling van logisch denken, spraak en het vermogen om te generaliseren te bestuderen.
Voor statistische verwerking van de resultaten brengen we de niveaus naar de volgende schaal.
Het ontwikkelingsniveau van logisch denken en spreken is hoog - de kinderen plaatsen de afbeeldingen in de juiste volgorde, de kinderen hebben een hoog niveau van spraakontwikkeling, een grote woordenschat, wanneer ze een verhaal vertellen, gebruiken ze alle woordsoorten en zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden, bijwoorden, voegwoorden. Kinderen zijn actief in de taak. Ze herkennen emoties goed, beschrijven de toestanden die bij bepaalde emoties horen.
Het ontwikkelingsniveau van logisch denken en spreken is gemiddeld - de kinderen zetten de plaatjes in de juiste volgorde, de kinderen hebben een gemiddeld niveau van spraakontwikkeling, een voldoende lexicale reserve aan woorden, maar bij het vertellen van een verhaal gebruiken ze niet alle delen van spraak. Kinderen zijn actief in de taak.
Het ontwikkelingsniveau van logisch denken en spreken is laag - de kinderen hebben de afbeeldingen verkeerd gerangschikt en hun niveau van spraakontwikkeling is lager. Kinderen gebruiken meestal zelfstandige naamwoorden in gesprekken, minder werkwoorden, weinig gebruik van andere woordsoorten. Woorden worden ongepast gebruikt. Bij het construeren van een samenhangende stelling gebruiken kinderen eenvoudige gemeenschappelijke zinnen. Het verhaal is niet coherent en inconsistent.
De resultaten van het onderzoek zijn weergegeven in bijlage 4. Laten we de resultaten van de techniek in een diagram weergeven.
Als we de resultaten analyseren die zijn verkregen na de implementatie van de methodologie, kan worden gezegd dat:
In de groep van zesjarige kinderen heeft 26,6% van de kinderen een hoog niveau, 60% een gemiddeld niveau en 13,3% van de kinderen een laag niveau;
In de groep van zevenjarige kinderen heeft 53,3% van de kinderen een hoog niveau, 40% een gemiddeld niveau en 6,7% van de kinderen een laag niveau.
Rijst. vier. De resultaten van het onderzoek volgens de methode "Sequence of events"
Op basis van de verkregen resultaten kunnen we concluderen dat de door ons behaalde resultaten zowel bij de zesjarigen als bij de zevenjarigen van een vrij hoog niveau zijn. De taak leverde geen problemen op voor de kinderen.
In de groep van zevenjarigen heerst een hoog niveau van ontwikkeling van logisch denken en spraak, de kinderen zetten de afbeeldingen in de juiste volgorde, de kinderen hebben een hoog niveau van spraakontwikkeling, een grote woordenschat, bij het vertellen ze gebruiken alle woordsoorten en zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden, bijwoorden, voegwoorden. Kinderen zijn actief in de taak.
In de groep van zesjarigen is het gemiddelde ontwikkelingsniveau van logisch denken en spreken gemiddeld, de kinderen zetten de plaatjes in de juiste volgorde, maar de kinderen hebben een gemiddeld niveau van spraakontwikkeling, een voldoende woordenschat, maar wanneer vertellen dat ze niet alle woordsoorten gebruiken. Kinderen zijn ook erg actief in de taak.
De resultaten van ons onderzoek naar de schoolbereidheid van kinderen stellen ons in staat om de volgende conclusie te trekken:
Alle onderzochte kinderen van zowel de zevenjarige als de zesjarige groep zijn leerrijp, ze hebben voldoende psychologische leervoorwaarden, een voldoende leervermogen en de ontwikkeling van logisch denken en spreken;
In de loop van het onderzoek werden kinderen geïdentificeerd, zowel in de ene als in de andere groep, die meer aandacht, hulp en ondersteuning van leraren en ouders nodig hadden, waardoor extra taken nodig waren.
Basis taakgegevens
Invoering
1. Het concept van gereedheid voor scholing. De belangrijkste aspecten van schoolvolwassenheid
1.1 Intellectuele schoolgereedheid
1.2 Persoonlijke bereidheid tot scholing
1.3 Vrijwillige bereidheid tot scholing
1.4 Morele bereidheid tot scholing
2 De belangrijkste redenen voor de onvoorbereidheid van kinderen om naar school te gaan
Conclusie
Woordenlijst
Lijst met gebruikte bronnen
Toepassingen A. Diagnostiek voor de assimilatie van elementaire wiskundige representaties
Toepassingen B. Grafisch dicteren door D.B. Elkonin
Bijlagen C. Intelligentiediagnose met behulp van de Goodenough-Harris-test
Bijlagen D. Oriëntatietekst voor schoolrijpheid
Bijlagen E. Tien woordentest
Bijlagen E. Toets "Classificatie"
Bijlagen G. Sociale volwassenheidstest
Bijlagen I. Sociale volwassenheidstest
Toepassingen K. Test "Een verhaal samenstellen uit foto's"
Toepassingen K. Test "Wat ontbreekt er?"
Toepassingen M. Test "De vierde extra"
Invoering
Het probleem van de bereidheid van kinderen voor schoolonderwijs is de laatste tijd erg populair geworden onder onderzoekers van verschillende specialismen. Psychologen, leraren, fysiologen bestuderen en onderbouwen de criteria voor schoolbereidheid, discussiëren over de leeftijd waarop het het meest geschikt is om kinderen op school les te geven. De belangstelling voor dit probleem wordt verklaard door het feit dat, figuurlijk, psychologische bereidheid tot scholing te vergelijken is met de fundering van een gebouw: een goede sterke fundering is een garantie voor de betrouwbaarheid en kwaliteit van een toekomstig gebouw.
Het probleem van het bestuderen van de bereidheid van kleuters voor school is niet nieuw. In buitenlandse studies wordt het weerspiegeld in werken die de schoolrijpheid van kinderen bestuderen. (G. Getper 1936, A. Kern 1954, S. Strebel 1957, J. Yiraseya 1970, enz.). In de huispsychologie is een serieuze studie van het probleem van de bereidheid om naar school te gaan, die zijn oorsprong vindt in de werken van L.S. Vygotsky, is opgenomen in de werken van L.I. Bozovic (1968); DB Elkonin (1981, 1989); NG Salmina (1988); HAAR. Kravtsova (1991); NV Nizhegorodtseva, V.D. Shadrikova (1999, 2001) en anderen.Deze auteurs, in navolging van L.S. Vygotsky gelooft dat leren tot ontwikkeling leidt, en daarom kan leren beginnen wanneer de psychologische functies die erbij betrokken zijn, nog niet volgroeid zijn. Bovendien zijn de auteurs van deze studies van mening dat voor succesvol onderwijs niet de totaliteit van de kennis, vaardigheden en capaciteiten van het kind van belang is, maar een bepaald niveau van zijn persoonlijke en intellectuele ontwikkeling, dat wordt beschouwd als psychologische achtergrond naar school. In dit verband acht ik het passend om het laatste begrip van schoolbereidheid aan te duiden als: "psychologische bereidheid voor school", om hem van anderen te scheiden.
Onder de psychologische bereidheid van kinderen voor scholing wordt verstaan het noodzakelijke en voldoende niveau van psychologische ontwikkeling van het kind voor de assimilatie van het schoolcurriculum onder bepaalde leeromstandigheden. De psychologische bereidheid van een kind om naar school te gaan is een van de belangrijkste uitkomsten van psychologische ontwikkeling tijdens de voorschoolse kindertijd.
We leven in de 21e eeuw en nu dwingen de zeer hoge eisen van het leven aan de organisatie van onderwijs en opleiding ons om op zoek te gaan naar nieuwe, effectievere psychologische en pedagogische benaderingen die gericht zijn op het uitvoeren van lesmethoden in overeenstemming met de vereisten van het leven. In die zin is de bereidheid van kleuters om op school te studeren van bijzonder belang.
Het bepalen van de doelen en principes van het organiseren van training en onderwijs in voorschoolse instellingen hangt samen met de oplossing van dit probleem. Tegelijkertijd hangt het succes van de daaropvolgende opvoeding van kinderen op school af van de beslissing ervan. Het belangrijkste doel van het bepalen van de psychologische bereidheid van kinderen om naar school te gaan, is het voorkomen van onaangepaste schooladaptatie.
De urgentie van dit probleem bepaalde het thema van mijn werk "Onderzoek naar de bereidheid van kinderen om naar school te gaan."
DOEL VAN DE STUDIE:
De kenmerken van de psychologische schoolbereidheid van het kind identificeren en bestuderen.
TAKEN:
a) Het bestuderen van de kenmerken van de psychologische bereidheid van het kind om naar school te gaan.
b) De voorwaarden identificeren voor de vorming van de psychologische bereidheid van het kind om naar school te gaan.
c) Diagnostische methoden en programma's voor psychologische hulp aan kinderen analyseren.
Kinderen voorbereiden op school is een complexe taak, die alle aspecten van het leven van een kind bestrijkt. Psychologische gereedheid voor school is slechts één aspect van deze taak. Maar binnen dit aspect vallen verschillende benaderingen op:
1. Onderzoek gericht op het ontwikkelen bij kinderen van voorschoolse leeftijd een verandering in bepaalde vaardigheden en capaciteiten die nodig zijn voor scholing.
2. Studie van neoplasmata en veranderingen in de psyche van het kind.
3. Studie van het ontstaan van individuele componenten van educatieve activiteit en identificatie van manieren van vorming.
4. De studie van veranderingen bij het kind om zijn acties bewust ondergeschikt te maken aan de gegeven, met consistente uitvoering, mondelinge instructies van een volwassene. Deze vaardigheid wordt gecombineerd met het vermogen om de algemene manier van het uitvoeren van de mondelinge instructies van een volwassene onder de knie te krijgen.
Bereidheid om naar school te gaan in moderne omstandigheden wordt in de eerste plaats beschouwd als een bereidheid tot scholing of leeractiviteiten. Deze benadering wordt gestaafd door een probleemopvatting vanuit de periodisering van de mentale ontwikkeling van het kind en de verandering van leidende activiteiten. Volgens E. E. Kravtsova krijgt het probleem van de psychologische bereidheid om naar school te gaan zijn concretisering als het probleem van het veranderen van de leidende soorten activiteiten, d.w.z. dit is een overgang van rollenspellen naar educatieve activiteiten. Deze benadering is relevant en significant, maar bereidheid tot leeractiviteiten dekt niet volledig het fenomeen gereedheid voor school. Deze benadering is relevant en significant, maar bereidheid tot leeractiviteiten dekt niet volledig het fenomeen gereedheid voor school.
L.I. Bozovic wees er in de jaren zestig op dat de bereidheid om naar school te gaan bestaat uit een bepaald niveau van ontwikkeling van mentale activiteit, cognitieve interesses, bereidheid tot willekeurige regulatie van iemands cognitieve activiteit aan de sociale positie van de leerling. Soortgelijke opvattingen werden ontwikkeld door A.V. Zaporozhets, erop wijzend dat de bereidheid om op school te studeren een integraal systeem is van onderling verbonden kwaliteiten van de persoonlijkheid van een kind, inclusief de kenmerken van zijn motivatie, het ontwikkelingsniveau van cognitieve, analytische - synthetische activiteit, de mate van vorming van het mechanisme van wilskracht regulatie.
Tegenwoordig is het praktisch algemeen aanvaard dat de bereidheid om naar school te gaan een meervoudige opleiding is die complex psychologisch onderzoek vereist. Traditioneel zijn er drie aspecten van schoolrijpheid: intellectueel, emotioneel en sociaal.
Onder intellectuele activiteit verwijst naar differentiërende perceptie, perceptuele volwassenheid, inclusief de selectie van een figuur op de achtergrond; concentratie van aandacht; analytisch denken, uitgedrukt in het vermogen om de belangrijkste verbanden tussen verschijnselen te begrijpen; de mogelijkheid van logische memorisatie; het vermogen om het patroon te reproduceren, evenals de ontwikkeling van fijne handbewegingen en sensomotorische coördinatie. We kunnen zeggen dat intellectuele volwassenheid, op deze manier begrepen, grotendeels de functionele rijping van hersenstructuren weerspiegelt.
emotionele volwassenheid wordt begrepen als een afname van impulsieve reacties en het vermogen om gedurende lange tijd een niet erg aantrekkelijke activiteit uit te voeren.
Tot sociale volwassenheid omvat de behoefte van het kind om met leeftijdsgenoten te communiceren en het vermogen om hun gedrag ondergeschikt te maken aan de wetten van kindergroepen, evenals om de rol van leerling te spelen in een schoolsituatie.
Op basis van de geselecteerde parameters worden schoolrijpheidstesten gemaakt.
Als buitenlandse studies naar schoolrijpheid voornamelijk gericht zijn op het maken van tests en veel minder gericht zijn op de theorie van het probleem, dan bevatten de werken van huispsychologen een diepgaande theoretische studie van het probleem van psychologische bereidheid voor school als een onderwerp van activiteit, dat komt tot uiting in de maatschappelijke vorming en vervulling van intenties en doelen, oftewel in willekeurig gedrag leerling.
Vrijwel alle auteurs die psychologische schoolbereidheid bestuderen, geven willekeur een speciale plaats in het onderzochte probleem. Er is een standpunt dat de zwakke ontwikkeling van willekeur het belangrijkste struikelblok is van psychologische bereidheid om naar school te gaan. De moeilijkheid ligt in het feit dat enerzijds vrijwillig gedrag wordt beschouwd als een neoplasma van de basisschoolleeftijd, dat zich ontwikkelt binnen de educatieve (leidende) activiteit van deze leeftijd, en dat anderzijds de zwakke ontwikkeling van vrijwilligheid het begin belemmert. van scholing.
DB Elkonin (1978) is van mening dat vrijwillig gedrag wordt geboren in een rollenspel in een team van kinderen, waardoor het kind naar een hoger ontwikkelingsniveau kan stijgen dan hij het alleen in het spel kan doen, omdat. in dit geval corrigeert het collectief schendingen in navolging van het beoogde beeld, terwijl het voor het kind nog steeds erg moeilijk is om dergelijke controle zelfstandig uit te oefenen.
In het werk van E.E. Kravtsova (1991), bij het karakteriseren van de psychologische bereidheid van kinderen om naar school te gaan, wordt de belangrijkste slag geplaatst op de rol van communicatie in de ontwikkeling van het kind. Er zijn drie sferen - houding ten opzichte van een volwassene, ten opzichte van een leeftijdsgenoot, ten opzichte van zichzelf, waarvan het ontwikkelingsniveau de mate van schoolbereidheid bepaalt en op een bepaalde manier correleert met de belangrijkste structurele componenten van educatieve activiteit.
Benadrukt moet worden dat in de binnenlandse psychologie, bij het bestuderen van de intellectuele component van psychologische bereidheid voor school, de nadruk ligt op de hoeveelheid verworven kennis, hoewel dit ook geen onbelangrijke factor is, maar op het niveau van ontwikkeling van intellectuele processen. "... het kind moet in staat zijn om het essentiële in de verschijnselen van de omringende realiteit te benadrukken, ze te kunnen vergelijken, vergelijkbaar en verschillend te zien, hij moet leren redeneren, de oorzaken van verschijnselen vinden, conclusies trekken" (L.I. Bozhovich 1968). Voor succesvol leren moet het kind het onderwerp van zijn kennis kunnen benadrukken.
Naast deze componenten van de psychologische bereidheid van het kind om naar school te gaan, noemen we er nog één: spraak ontwikkeling. Spraak is nauw verwant aan intelligentie en weerspiegelt zowel de algemene ontwikkeling van het kind als het niveau van zijn logisch denken. Het is noodzakelijk dat het kind individuele klanken in woorden kan vinden, d.w.z. hij moet fonemisch horen hebben ontwikkeld.
Alles samenvattend wat er is gezegd, sommen we de psychologische sferen op volgens het ontwikkelingsniveau waarvan men de psychologische bereidheid om naar school te gaan beoordeelt: affectieve behoefte, willekeurig, intellectueel en spraak.
Deze gebieden zullen hieronder in de cursus worden besproken.
1.1 Intellectuele schoolgereedheid
Intellectuele bereidheid tot scholing wordt geassocieerd met de ontwikkeling van denkprocessen. Van het oplossen van problemen die het leggen van verbanden en relaties tussen objecten en fenomenen vereisen met behulp van externe oriënterende acties, gaan kinderen over tot het oplossen ervan in hun geest met behulp van elementaire mentale acties met behulp van beelden. Met andere woorden, op basis van de visueel-effectieve vorm van denken begint een visueel-figuratieve vorm van denken vorm te krijgen. Tegelijkertijd worden kinderen in staat tot de eerste generalisaties op basis van de ervaring van hun eerste praktische objectieve activiteit en vastgelegd in het woord. Zelfs op deze leeftijd moet het kind steeds complexere en gevarieerdere taken oplossen die de identificatie en het gebruik van verbanden met betrekking tot objecten, verschijnselen en acties vereisen. Bij het spelen, tekenen, ontwerpen, bij het uitvoeren van educatieve en arbeidstaken, gebruikt hij niet alleen geleerde acties, maar past hij ze voortdurend aan, waardoor nieuwe resultaten worden verkregen.
Naarmate de nieuwsgierigheid zich ontwikkelt, worden cognitieve denkprocessen door kinderen steeds meer gebruikt om de wereld om hen heen te assimileren, wat verder gaat dan de taken die door hun nieuwe eigen praktische activiteiten naar voren worden gebracht.
Het kind begint cognitieve taken voor zichzelf te stellen, zoekt verklaringen voor de waargenomen verschijnselen, neemt zijn toevlucht tot een soort experiment om vragen die voor hem van belang zijn op te helderen, observeert verschijnselen, redeneert en trekt conclusies.
Op voorschoolse leeftijd is de aandacht willekeurig. Het keerpunt in de ontwikkeling van aandacht houdt verband met het feit dat kinderen voor het eerst hun aandacht bewust gaan beheersen, richten en vasthouden aan bepaalde objecten. Voor dit doel gebruikt de oudere kleuter bepaalde methoden die hij van volwassenen overneemt. De mogelijkheden van deze nieuwe vorm van aandacht - vrijwillige aandacht op de leeftijd van 6-7 jaar zijn dus al behoorlijk groot.
Soortgelijke leeftijdspatronen worden ook waargenomen in het proces van geheugenontwikkeling. Er kan een doel worden gesteld voor het kind om de stof te onthouden. Hij begint technieken te gebruiken die gericht zijn op het verhogen van de efficiëntie van het onthouden: herhaling, semantische en associatieve koppeling van materiaal. Dus op de leeftijd van 6-7 jaar ondergaat de structuur van het geheugen significante veranderingen die gepaard gaan met een significante ontwikkeling van willekeurige vormen van onthouden en herinneren.
De studie van de kenmerken van de intellectuele sfeer kan beginnen met de studie van het geheugen - een mentaal proces dat onlosmakelijk verbonden is met het denken. Om het niveau van mechanische memorisatie te bepalen, wordt een betekenisloze reeks woorden gegeven: jaar, olifant, zwaard, zeep, zout, geluid, rivierbodem, lente, zoon. Het kind herhaalt, na het beluisteren van deze hele serie, de woorden die hij zich herinnerde. Replay kan worden gebruikt - na het opnieuw lezen van dezelfde woorden - bij vertraagd afspelen, bijvoorbeeld een uur na het luisteren. LA. Wenger noemt de volgende indicatoren van mechanisch geheugen, kenmerkend voor de leeftijd van 6-7 jaar: vanaf de eerste keer dat het kind minstens 5 woorden van de 10 onthoudt, reproduceert hij na 3-4 metingen 9-10 woorden, na 1 uur vergeet hij niet meer dan 2 eerder gereproduceerde woorden; tijdens het sequentiële memorisatie van het materiaal treden er geen "mislukkingen" op wanneer het kind na een van de uitleg minder woorden herinnert dan ervoor en later (wat meestal een teken van overwerk is).
Methode A.R. Met Luria kun je het algemene niveau van mentale ontwikkeling identificeren, de mate van beheersing van generaliserende concepten, het vermogen om je acties te plannen. Het kind krijgt de taak om woorden te onthouden met behulp van tekeningen: voor elk woord of elke zin maakt hij een beknopte tekening, die hem vervolgens zal helpen dit woord te reproduceren, d.w.z. de tekening wordt een middel om woorden te onthouden. Voor het onthouden worden 0-12 woorden of zinnen gegeven, zoals bijvoorbeeld: vrachtwagen, slimme kat, donker bos, dag, leuk spel, vorst, wispelturig kind, goed weer, sterke man, straf, interessant verhaal. 1,5-2 uur na het luisteren naar een reeks woorden en het maken van de bijbehorende afbeeldingen, ontvangt het kind zijn tekeningen en herinnert het zich voor welk woord hij elk van hen heeft gemaakt.
Het ontwikkelingsniveau van het ruimtelijk denken komt op verschillende manieren tot uiting. Effectieve en handige techniek L.A. Wenger "Labyrinth". Het kind moet een weg vinden naar een bepaald huis. Onder andere verkeerde paden en doodlopende wegen van het labyrint. Figuurlijk gegeven instructies helpen hem hierbij - hij zal dergelijke objecten (bomen, struiken, bloemen, paddenstoelen) passeren. Het kind moet navigeren in het labyrint zelf en in het schema dat de volgorde van het pad weergeeft, d.w.z. de oplossing van het probleem.
De meest gebruikelijke methoden voor het diagnosticeren van het ontwikkelingsniveau van verbaal-logisch denken zijn de volgende:
a) "Uitleg van verbale afbeeldingen": het kind krijgt een afbeelding te zien en vraagt het kind te vertellen wat erop staat. Deze techniek geeft een idee van hoe correct het kind de betekenis van de afgebeelde begrijpt, of hij het belangrijkste kan benadrukken of verloren gaat in individuele details, hoe ontwikkeld zijn spraak is;
b) "Opeenvolging van gebeurtenissen" - een complexere techniek. Dit is een serie plotfoto's (van 3 tot 6) die de fasen van acties weergeven die het kind kent. Hij moet van deze tekeningen de juiste rij bouwen en vertellen hoe de gebeurtenissen zich ontwikkelden.
Een reeks foto's kan een verschillende mate van complexiteit hebben qua inhoud. De volgorde van gebeurtenissen "geeft de psycholoog dezelfde gegevens als de vorige techniek, maar bovendien wordt hier het begrip van het kind van oorzaak-en-gevolgrelaties onthuld.
Generalisatie en abstractie, de volgorde van gevolgtrekkingen en enkele andere denkvragenlijsten worden bestudeerd met behulp van de methode van subjectclassificatie. Het kind maakt groepen kaarten met afbeeldingen van levenloze voorwerpen en levende wezens erop. Door verschillende objecten te classificeren, kan hij groepen onderscheiden op basis van hun functionele kenmerken en ze algemene namen geven. Bijvoorbeeld: meubels, kleding. Misschien op externe basis (“iedereen is groot” of “ze zijn rood”), op situationele gronden (de kleerkast en de jurk worden gecombineerd tot één groep, omdat “de jurken in de kast hangen”).
Bij het selecteren van kinderen voor scholen, waarvan de curricula veel gecompliceerder zijn en hogere eisen worden gesteld aan het intellect van aanvragers (gymnasiums, lyceums), worden complexere methoden gebruikt. Moeilijke denkprocessen van analyse en synthese worden bestudeerd wanneer kinderen concepten definiëren, spreekwoorden interpreteren. De bekende manier om spreekwoorden te interpreteren heeft een interessante variant die door B.V. Zeigarnik. Naast het spreekwoord krijgt het kind zinnen, waarvan er één overeenkomt met de betekenis van het spreekwoord, de tweede niet overeenkomt met het spreekwoord in betekenis, maar er uiterlijk op lijkt. Het kind, dat een van de twee zinnen kiest, legt uit waarom het het spreekwoord benadert, maar de keuze zelf laat zien of het kind zich laat leiden door betekenisvolle of uiterlijke tekens, waarbij oordelen worden geanalyseerd.
De intellectuele bereidheid van het kind wordt dus gekenmerkt door de rijping van analytische psychologische processen, de beheersing van de vaardigheid van mentale activiteit.
1.2 Persoonlijke bereidheid om naar school te gaan
Om een kind succesvol te laten studeren, moet het allereerst streven naar een nieuw schoolleven, naar “serieuze” studies, “verantwoordelijke” opdrachten. Het verschijnen van een dergelijk verlangen wordt beïnvloed door de houding van naaste volwassenen tegenover leren, als een belangrijke zinvolle activiteit, veel belangrijker dan het spel van een kleuter. De houding van andere kinderen is ook van invloed, juist de mogelijkheid om in de ogen van de jongere naar een nieuw leeftijdsniveau te stijgen en in positie te vergelijken met de oudere. De wens van het kind om een nieuwe sociale positie in te nemen leidt tot de vorming van zijn innerlijke positie. L.I. Bozovic typeert de interne positie als een centrale persoonlijke positionering die de persoonlijkheid van het kind als geheel kenmerkt. Dit bepaalt het gedrag en de activiteit van het kind en het hele systeem van zijn relaties met de werkelijkheid, tot zichzelf en tot de mensen om hem heen. De levensstijl van het schoolkind als een persoon die zich bezighoudt met een belangrijk en sociaal gewaardeerd bedrijf op een openbare plaats wordt door het kind gezien als een geschikt pad naar volwassenheid voor hem - hij reageert op het motief dat in het spel wordt gevormd "om volwassen te worden en echt uit te voeren zijn functies."
Vanaf het moment dat het idee van school de kenmerken van de gewenste manier van leven in de geest van het kind verwierf, kunnen we zeggen dat zijn innerlijke positie nieuwe inhoud kreeg - het werd de innerlijke positie van het schoolkind. En dit betekent dat het kind psychologisch naar een nieuwe leeftijdsperiode van zijn ontwikkeling is gegaan - basisschoolleeftijd. De interne positie van de leerling kan worden gedefinieerd als een systeem van behoeften en ambities van het kind dat bij de school hoort, d.w.z. een dergelijke houding ten opzichte van school, wanneer het kind deelname eraan als zijn eigen behoefte ervaart (“ik wil naar school”).
De aanwezigheid van een interne behoefte komt tot uiting in het feit dat het kind resoluut afstand doet van het voorschoolse spel, de individueel-directe manier van bestaan en een helder positieve houding toont ten opzichte van schoolleeractiviteiten in het algemeen, vooral de aspecten ervan die direct verband houden met leren. Een dergelijke positieve oriëntatie van het kind op de school, als op zijn eigen onderwijsinstelling, is de belangrijkste voorwaarde voor zijn succesvolle intrede in de school-onderwijsrealiteit, d.w.z. aanvaarding door hem van de relevante schoolvereisten en volledige opname in het onderwijsproces.
Bij persoonlijke schoolbereidheid hoort ook een bepaalde houding van het kind ten opzichte van zichzelf. Productieve educatieve activiteit impliceert een adequate houding van het kind ten opzichte van zijn capaciteiten, werkresultaten, gedrag, d.w.z. een bepaald niveau van ontwikkeling van het zelfbewustzijn.
De persoonlijke bereidheid van een kind om naar school te gaan wordt meestal beoordeeld aan zijn gedrag in groepslessen en tijdens een gesprek met een psycholoog.
Er zijn ook speciaal ontwikkelde gespreksplannen die de positie van de student onthullen (N.I. Gutkin's methode), en speciale experimentele technieken.
Zo wordt het overwicht van een cognitief en spelmotief bij een kind bepaald door de keuze van de activiteit om naar een sprookje te luisteren of met speelgoed te spelen. Nadat het kind het speelgoed een minuut heeft bekeken, beginnen ze hem sprookjes voor te lezen, maar ze stoppen met lezen op de meest interessante plek. De psycholoog vraagt wat hij nu wil: afmaken met het luisteren naar een sprookje of spelen met speelgoed. Uiteraard domineert bij persoonlijke schoolbereidheid de voorbereidende interesse en wil het kind het liefst weten wat er gaat gebeuren aan het einde van het sprookje. Kinderen die motiverend niet klaar zijn om te leren, met een zwakke cognitieve behoefte, voelen zich meer aangetrokken tot het spel.
1.3 Vrijwillige bereidheid om naar school te gaan
Om de persoonlijke bereidheid van het kind voor school te bepalen, is het noodzakelijk om de specifieke kenmerken van de ontwikkeling van een willekeurige sfeer te identificeren. De willekeur van het gedrag van het kind komt tot uiting in het voldoen aan de vereisten van specifieke regels die door de leraar zijn gesteld bij het werken volgens het model. Al op voorschoolse leeftijd wordt het kind geconfronteerd met de noodzaak om de moeilijkheden die zich voordoen en de gevolgen van hun acties voor het doel te overwinnen. Dit leidt ertoe dat hij zichzelf bewust begint te beheersen, zijn interne en externe acties, zijn cognitieve processen en gedrag in het algemeen controleert. Dit geeft reden om aan te nemen dat de wil al op de kleuterleeftijd ontstaat. Natuurlijk hebben vrijwillige acties van kleuters hun eigen specifieke kenmerken: ze bestaan naast onopzettelijke acties onder invloed van situationele gevoelens en verlangens.
LS Vygotsky beschouwde wilsgedrag als sociaal en hij zag de bron van de ontwikkeling van de wil van kinderen in de relatie van het kind met de buitenwereld. Tegelijkertijd werd de leidende rol in de sociale conditionering van de wil toegewezen aan zijn verbale communicatie met volwassenen.
In genetische termen, L.S. Vygotsky beschouwde de wil als een fase van het beheersen van de natuurlijke gedragsprocessen. Ten eerste reguleren volwassenen het gedrag van het kind met behulp van het woord, en vervolgens, praktisch geassimileerd met de inhoud van de behoeften van volwassenen, reguleert hij zijn gedrag en maakt daarmee een belangrijke stap voorwaarts op het pad van wilsontwikkeling. Na het beheersen van spraak, wordt het woord voor kleuters niet alleen een communicatiemiddel, maar ook een middel om gedrag te organiseren.
In modern wetenschappelijk onderzoek wordt het concept van wilshandelingen in verschillende aspecten toegepast. Sommige psychologen beschouwen de keuze van de beslissing en het stellen van doelen als de eerste schakel, terwijl anderen de wilshandelingen beperken tot het uitvoerende deel ervan. AV Zaporozhets beschouwt de transformatie van bekende sociale en vooral morele vereisten in bepaalde morele motieven en kwaliteiten van een persoon die haar acties bepalen, het belangrijkste voor de psychologie van de wil.
Een van de centrale thema's van de wil is de kwestie van de motiverende conditionaliteit van die specifieke wilshandelingen en daden waartoe een persoon in staat is in verschillende perioden van zijn leven.
De vraag wordt ook gesteld over de intellectuele en morele grondslagen van de wilsregulering van een kleuter.
Tijdens de voorschoolse kindertijd wordt de aard van de wilssfeer van de persoonlijkheid gecompliceerder en het aandeel ervan in de algemene structuur van gedragsveranderingen, die zich manifesteert in de leeftijdsgebonden wens om moeilijkheden te overwinnen. De ontwikkeling van de wil op deze leeftijd wordt geassocieerd met een verandering in de motieven van gedrag, ondergeschiktheid aan hen.
De manifestatie van een bepaalde wilsoriëntatie, waardoor een groep motieven naar voren komt die voor het kind het belangrijkst worden, leidt ertoe dat het kind, door zijn gedrag door deze motieven geleid, het doel bewust bereikt, zonder te bezwijken voor de afleidende aandacht van de omgeving. Gaandeweg kreeg hij het vermogen onder de knie om zijn acties ondergeschikt te maken aan motieven die ver verwijderd zijn van het doel van de actie. Met name om motieven van sociale aard ontwikkelt hij een mate van doelgerichtheid die kenmerkend is voor een schoolkind.
Tegelijkertijd blijven de reikwijdte van hun toepassing en hun plaats in het gedrag van het kind, ondanks het feit dat vrijwillige acties zich voordoen op voorschoolse leeftijd, uiterst beperkt. Studies tonen aan dat alleen de oudere kleuter in staat is tot langdurige wilsinspanningen. Kenmerken van vrijwillig gedrag kunnen niet alleen worden opgespoord bij het observeren van het kind in individuele en groepslessen, maar ook met behulp van speciale technieken.
De vrij bekende Kern-Jirasek-georiënteerde schoolrijpheidstest omvat, naast het tekenen van een mannelijke figuur uit het geheugen, twee taken - tekenen, tegelijkertijd een model volgen in hun werk (de taak wordt gegeven om dezelfde tekening punt voor punt te tekenen als een bepaalde geometrische figuur) en een regel (er is een voorwaarde gespecificeerd: je kunt geen lijn trekken tussen twee identieke punten, d.w.z. een cirkel verbinden met een cirkel, een kruis met een kruis, een driehoek met een driehoek). De methodologie onthult dus het niveau van oriëntatie van het kind op een complex systeem van eisen.
Hieruit volgt dat de ontwikkeling van willekeur voor doelgericht handelen, werken volgens het model, in hoge mate de schoolbereidheid van het kind bepaalt.
1.4 Morele bereidheid om naar school te gaan
De morele vorming van een schoolkind hangt nauw samen met een karakterverandering, zijn relatie met volwassenen en de geboorte van morele ideeën en gevoelens in hen op deze basis, genoemd door L.S. Vygotsky interne ethische instanties. DB Elkonin verbindt de opkomst van ethische instanties met een verandering in de relatie tussen volwassenen en kinderen. Hij schrijft dat bij kinderen in de voorschoolse leeftijd, in tegenstelling tot kinderen in de vroege kinderjaren, een nieuw type relatie ontstaat, waardoor een speciale sociale ontwikkelingssituatie ontstaat die kenmerkend is voor deze periode.
In de vroege kinderjaren zijn de activiteiten voornamelijk in samenwerking met volwassenen; Op voorschoolse leeftijd kan het kind zelfstandig aan veel van zijn behoeften en verlangens voldoen. Daardoor valt zijn gezamenlijke activiteit met volwassenen als het ware uit elkaar, tegelijkertijd verzwakt ook de directe versmelting van zijn bestaan met het leven en de activiteiten van volwassenen en kinderen.
Volwassenen blijven echter een constant attractiecentrum waar het leven van een kind omheen is gebouwd. Hierdoor ontstaat de behoefte voor kinderen om deel te nemen aan het leven van volwassenen, om naar het model te handelen. Tegelijkertijd willen ze niet alleen individuele acties van volwassenen produceren, maar ook alle complexe vormen van zijn activiteit, zijn acties, zijn relaties met andere mensen imiteren - kortom, de hele manier van leven van volwassenen. In de omstandigheden van alledaags gedrag en zijn communicatie met volwassenen, evenals in de praktijk van rollenspel, ontwikkelt een kleuter de sociale kennis van vele sociale normen, maar deze betekenis wordt niet volledig door het kind gerealiseerd en is direct aan zijn positieve en negatieve emoties van ervaring.
De eerste ethische voorbeelden zijn nog relatief eenvoudige systemische formaties, de embryo's van morele gevoelens, op basis waarvan in de toekomst reeds vrij volwassen morele gevoelens en overtuigingen worden gevormd.
Morele voorbeelden genereren morele motieven voor gedrag bij kleuters, die sterker kunnen zijn dan veel directe behoeften, waaronder elementaire behoeften.
EEN. Leontiev heeft op basis van talrijke onderzoeken die door hem en zijn medewerkers zijn uitgevoerd, het standpunt naar voren gebracht dat de voorschoolse leeftijd de periode is waarin voor het eerst een systeem van ondergeschikte motieven ontstaat, waardoor de eenheid van de persoonlijkheid ontstaat, en wat daarvoor precies moet worden overwogen , zoals uitgedrukt door 'de periode van de oorspronkelijke, feitelijke persoonlijkheidsstructuur'. Het systeem van ondergeschikte motieven begint het gedrag van het kind te beheersen en zijn hele ontwikkeling te bepalen. Dit standpunt wordt aangevuld met gegevens uit latere psychologische onderzoeken. Bij schoolgaande kinderen ontstaat ten eerste niet alleen achterstelling van motieven, maar ook een relatief stabiele out-of-situation achterstelling. In kleuters worden ze bemiddeld door de oproepen van het gedrag en de activiteiten van volwassenen, hun relaties, sociale normen, vastgelegd in de juiste morele gevallen.
De opkomst van een relatief stabiele hiërarchische structuur van motieven bij een kind tegen het einde van de voorschoolse leeftijd verandert hem van een situationeel wezen in een wezen met interne eenheid en organisatie, het vermogen om zich te laten leiden door sociale levensnormen die voor hem stabiel zijn. Dit kenmerkt een nieuwe fase, waarin A.N. Leontiev sprak over de voorschoolse leeftijd als een periode van 'de aanvankelijke feitelijke samenstelling van de persoonlijkheid'.
Dus, als we al het bovenstaande samenvatten, kunnen we zeggen dat schoolbereidheid een complex fenomeen is dat intellectuele, persoonlijke en wilsbereidheid omvat. Voor succesvol onderwijs moet het kind voldoen aan de eisen die aan hem worden gesteld.
2 De belangrijkste redenen voor de onvoorbereidheid van kinderen voor: scholing
Psychologische bereidheid om naar school te gaan is een multi-complex fenomeen; wanneer kinderen naar school gaan, wordt vaak onvoldoende vorming van een onderdeel van psychologische gereedheid onthuld. Dit leidt tot verstoring of moeilijkheden bij het aanpassen van het kind aan school. Voorwaardelijk kan psychologische gereedheid worden onderverdeeld in academische gereedheid en sociaalpsychologische gereedheid.
Leerlingen met een sociaal-psychologische onvoorbereidheid om te leren, die kinderlijke spontaniteit tonen, antwoorden tegelijkertijd op de les, zonder hun handen op te steken en elkaar te onderbreken, delen hun gedachten en gevoelens met de leraar. Ze worden meestal alleen in het werk betrokken als de leraar hen rechtstreeks aanspreekt, en de rest van de tijd zijn ze afgeleid, volgen ze niet wat er in de klas gebeurt en schenden ze de discipline. Met een hoog zelfbeeld voelen ze zich beledigd door opmerkingen wanneer de leraar of ouders hun ongenoegen uiten over hun gedrag, ze klagen dat de lessen niet interessant zijn, de school slecht is en de leraar boos.
Er zijn verschillende mogelijkheden om 6-7-jarige kinderen te onderscheiden met persoonlijkheidskenmerken die het vertrouwen in het onderwijs beïnvloeden.
1) Ongerustheid Hoge angst verwerft stabiliteit met constante ontevredenheid over het educatieve werk van de student van de kant van de leraar en ouders, een overvloed aan opmerkingen en verwijten. Angst komt voort uit de angst om iets heel erg verkeerd te doen. Hetzelfde resultaat wordt bereikt in een situatie waarin het kind goed leert, maar ouders meer van hem verwachten en te hoge eisen stellen, soms onrealistisch.
Door de toename van angst en het daarmee gepaard gaande lage gevoel van eigenwaarde, worden onderwijsprestaties verminderd en wordt falen verholpen. Onzekerheid leidt tot een aantal andere kenmerken - de wens om gedachteloos de instructies van een volwassene op te volgen, alleen volgens patronen en patronen te handelen, angst om het initiatief te nemen, formele assimilatie van kennis en handelingsmethoden.
Volwassenen, ontevreden over de lage productiviteit van het educatieve werk van het kind, concentreren zich meer en meer op deze kwesties in de communicatie met hem, wat het ongemak vergroot.
Het blijkt een vicieuze cirkel: de ongunstige persoonlijke kenmerken van het kind worden weerspiegeld in de kwaliteit van zijn educatieve activiteiten, de lage prestatie van de activiteit veroorzaakt een overeenkomstige reactie van anderen, en deze negatieve reactie verbetert op zijn beurt de kenmerken van het kind. Deze vicieuze cirkel kan worden doorbroken door de beoordelingsattitudes van zowel de ouder als de leraar te veranderen. Nauwe volwassenen, die zich concentreren op de geringste prestatie van het kind, zonder hem de schuld te geven van individuele tekortkomingen, verminderen het niveau van zijn angst en dragen zo bij aan de succesvolle voltooiing van educatieve taken.
2) Demonstrativiteit is een persoonlijkheidskenmerk dat wordt geassocieerd met een verhoogde behoefte aan succes en aandacht van anderen. Een kind met deze eigenschap gedraagt zich gemanierd. Zijn overdreven emotionele reacties dienen als een middel om het hoofddoel te bereiken - de aandacht op zichzelf vestigen, goedkeuring krijgen. Als voor een kind met hoge angst het grootste probleem de constante afkeuring van volwassenen is, dan is het voor een demonstratief kind een gebrek aan lof. Negativisme strekt zich niet alleen uit tot de vormen van schooldiscipline, maar ook tot de onderwijsbehoeften van de leraar. Zonder educatieve taken te accepteren, periodiek "uitvallend" uit het onderwijsproces, kan het kind niet de nodige kennis en actiemethoden verwerven en met succes leren.
De bron van demonstratie, die zich al duidelijk manifesteert in de voorschoolse leeftijd, is meestal het gebrek aan aandacht van volwassenen voor kinderen die zich "in de steek gelaten", "onbemind" voelen in het gezin. Het komt voor dat het kind voldoende aandacht krijgt, maar het bevredigt hem niet vanwege de hypertrofische behoefte aan emotionele contacten.
Overmatige eisen worden in de regel gesteld door verwende kinderen.
Kinderen met negativistische demonstraties, die de gedragsregels overtreden, krijgen de aandacht die ze nodig hebben. Het kan zelfs onaardige aandacht zijn, maar het dient nog steeds als een versterking van de demonstratieve kracht. Het kind handelt volgens het principe: "beter uitgescholden dan niet opgemerkt" - ze reageren pervers op aandacht en blijven doen waarvoor ze gestraft worden.
Het is wenselijk dat dergelijke kinderen een kans voor zelfrealisatie vinden. De beste plaats voor demonstratie is het podium. Naast het deelnemen aan matinees, optredens, concerten, zijn andere activiteiten geschikt voor kinderen, ook visueel.
Maar het belangrijkste is om de bekrachtiging van onaanvaardbare vormen van gedrag weg te nemen of te verzwakken. De taak van volwassenen is om zich te verenigen zonder aantekeningen en opbouwingen, niet om te draaien, om opmerkingen te maken en zo emotioneel mogelijk te straffen.
2) "Vertrek van de werkelijkheid" - dit is een andere mogelijkheid voor ongunstige ontwikkeling. Het manifesteert zich wanneer demonstratievermogen wordt gecombineerd met angst bij kinderen. Ook deze kinderen hebben een sterke behoefte aan aandacht voor zichzelf, maar kunnen deze vanwege hun angst niet in een scherpe theatrale vorm realiseren. Ze vallen nauwelijks op, ze zijn bang om afkeuring op te wekken, ze streven ernaar om aan de eisen van volwassenen te voldoen. Een onbevredigde behoefte aan aandacht leidt tot een toename van angst en zelfs grotere passiviteit, onzichtbaarheid, die meestal gepaard gaat met infantiliteit, gebrek aan zelfbeheersing.
Zonder significant leersucces te behalen, vallen zulke mensen, evenals louter demonstratieve, uit het leerproces in de klas. Maar het ziet er anders uit, zonder de discipline te schenden, zonder zich te bemoeien met het werk van de leraar en klasgenoten, ze zijn in de wolken.
Een ander urgent probleem van de sociaal-psychologische bereidheid van kinderen om naar school te gaan, is het probleem van de vorming van kwaliteiten bij kinderen, waardoor ze kunnen communiceren met andere kinderen, een leraar. Het kind komt naar school, een klas waar kinderen met één ding bezig zijn en hij moet voldoende flexibele manieren hebben om relaties met andere kinderen aan te gaan, hij moet het vermogen hebben om deel te nemen aan een kindergemeenschap, samen met anderen te handelen, het vermogen om zich terug te trekken en zichzelf verdedigen.
De sociaal-psychologische bereidheid van kinderen om naar school te gaan, impliceert dus de ontwikkeling bij kinderen van de behoefte om met anderen te communiceren, het vermogen om de interesses en gebruiken van de kindergroep te gehoorzamen.
Conclusie
Psychologische bereidheid voor school is dus een holistische opleiding. De vertraging of ontwikkeling van een component brengt vroeg of laat een vertraging of verstoring met zich mee in de ontwikkeling van andere. Veel opvoeders en psychologen associëren de succesvolle aanpassing van een kind in groep 1 met de bereidheid om naar school te gaan.
Dit betekent dat voor de succesvolle aanpassing van een kind op school verschillende parameters van de ontwikkeling van het kind worden onderscheiden die het succes van het onderwijs het meest significant beïnvloeden. Onder hen het bepalende niveau van de motiverende ontwikkeling van het kind, inclusief de cognitieve en sociale leermotieven, de voldoende ontwikkeling van vrijwillig gedrag en de intellectuele sfeer.
Het probleem van de bereidheid van kinderen om op school te studeren is niet alleen wetenschappelijk, maar in de eerste plaats een echt praktische, zeer vitale en acute taak die nog geen definitieve oplossing heeft gekregen. En veel hangt af van de beslissing, uiteindelijk, het lot van kinderen, hun heden en toekomst.
De criteria voor bereidheid of ongeschiktheid om naar school te gaan, hangen samen met de psychologische leeftijd van het kind, die niet wordt gemeten door de klok van fysieke tijd, maar door de schaal van psychologische ontwikkeling. Je moet deze schaal ook kunnen lezen: de principes van de samenstelling ervan begrijpen, de referentiepunten kennen, de dimensie.
Werkend aan dit onderwerp kwam ik tot de volgende conclusies:
Ten eerste is het onderzoek van kinderen noodzakelijk voor de school en voor kinderen, voor hun succesvolle opvoeding;
Ten tweede moet het onderzoek van kinderen eerder worden gestart, dan zal dit werk effectiever zijn, omdat het niet voldoende is om te vermelden dat het kind niet klaar is voor scholing, het is ook noodzakelijk om zijn ontwikkeling het hele jaar door te registreren en te volgen en te controleren .
| nr. p / p | concept | Definitie |
| 1. | Aanpassing | (lat. adapto- aanpassen) - het proces van aanpassing aan veranderende omgevingsomstandigheden. |
| 2. | aspecten | (van lat. aspectus - kijk, kijk, zicht, gezichtspunt) - een van de zijkanten van het object in kwestie, het gezichtspunt, de manier waarop het vanuit een bepaalde positie wordt bekeken. |
| 3. | Beïnvloeden | (van lat. affect- emotionele opwinding, passie) - een sterke, snel opkomende en snel stromende mentale toestand, gekenmerkt door een sterke en diepe ervaring, een levendige uiterlijke manifestatie, een vernauwing van het bewustzijn en een afname van zelfbeheersing. Er zijn twee soorten A.: fysiologisch en pathologisch. |
| 4. | Genesis | elke wetenschappelijke theorie die de oorsprong, opkomst, vorming, ontwikkeling, metamorfose en dood van objecten beschrijft |
| 5. | Diagnostiek | een kennisgebied dat informatie bevat over de methoden en instrumenten voor het beoordelen van de staat. |
| 6. | Methode | Grieks methoden]. Manier, methode, methode van theoretisch onderzoek of praktische implementatie van iets. |
| 7. | Methodologie | Een systeem van regels, een verklaring van methoden om iets te onderwijzen. of de uitvoering van sommige werk. |
| 8. | Negativistisch demonstreren | een persoonlijkheidskenmerk geassocieerd met een verhoogde behoefte aan succes en aandacht voor anderen. |
| 9. | Pedagogische psychologie | een tak van psychologie die de ontwikkeling van de menselijke psyche bestudeert in het proces van onderwijs en training en de psychologische basis van dit proces ontwikkelt. |
| 10. | Perceptiviteit | (van het Latijnse perceptio - representatie, perceptie) - perceptie van iets |
| 11. | Slechte aanpassing op school | dit is een schending van de aanpassing van de persoonlijkheid van de student aan de schoolomstandigheden, wat fungeert als een bijzonder fenomeen van de stoornis van het kind van het algemene vermogen om zich mentaal aan te passen in verband met pathologische factoren. |
Lijst met gebruikte bronnen
1. Agafonova I.N. Psychologische schoolbereidheid in de context van het aanpassingsprobleem // Basisschool. - 1999 nr. 1.
2. Bugrimenko E.A. Tsukerman GA Schoolproblemen van welgestelde kinderen. - M., 1994.
3. Wenger LA Psychologische problemen bij het voorbereiden van kinderen op school. Voorschoolse educatie. - M., 1970.
4. Gutkina N.I. “Psychologische gereedheid voor school. 4e druk, herzien. en extra - St. Petersburg: Peter, 2004. - 208 p.: ill. - (Serie "Tutorial").
5. Gutkina NN Diagnostisch programma om de psychologische bereidheid van kinderen van 6-7 jaar voor scholing / psychologische opvoeding te bepalen. - M., 1997.
6. Zaporozhets A.V. Kinderen voorbereiden op school. Grondbeginselen van de voorschoolse pedagogiek. - M., 1980.
7. Kravtsova E.E. Psychische problemen van de bereidheid van kinderen om op school te studeren. M, Pedagogiek, 1991
8. Kulagina I.Yu. Leeftijdsgerelateerde psychologie. - M., 1991.
9. Mukhina V.S. Kinder psychologie. - M., 1985.
10. Kenmerken van de psychologische ontwikkeling van kinderen van 6 - 7 jaar / Ed. DB Elkonina, A.L. Vanger. - M., 1988.
11. Serova L.I. Bereidheid van het kind voor school. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka
12. Lezer. Ontwikkelings- en pedagogische psychologie / Dubrovina I.V., Zatsepin V.V. - M., 1999.
13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml "psychologisch centrum Adalin".
14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.
bijlage A
Diagnostiek in de wiskunde in de voorbereidende groep voor school
1. Het vermogen om een bepaald patroon voort te zetten, een schending van het patroon te vinden
2. Het vermogen om getallen binnen 10 te vergelijken met behulp van beeldmateriaal en vast te stellen hoeveel het ene getal meer of minder is dan het andere
3. De mogelijkheid om tekens te gebruiken > voor het schrijven van vergelijking,<, =
4. Mogelijkheid om optellen en aftrekken van getallen uit te voeren binnen 10
5. Optellen en aftrekken kunnen schrijven met de tekens +, ─, =.
6. Mogelijkheid om een numeriek segment te gebruiken voor het tellen en tellen van een of meer eenheden
7. Het vermogen om, samen met een vierkant, cirkel, driehoek, ovaal, een rechthoek, veelhoek, bal, kubus, cilinder, kegel te herkennen en te benoemen
8. Het vermogen om complexere vormen te ontwerpen van eenvoudige volgens een bepaald patroon
9. De mogelijkheid om de lengte en het volume praktisch te meten met verschillende maten (stap, elleboog, glas, enz.)
10. Heb een idee van de algemeen aanvaarde meeteenheden: centimeter, liter, kilogram
11. Samenstelling van een getal binnen 10
12. Mogelijkheid om problemen op te lossen voor optellen, aftrekken
13. De mogelijkheid om te navigeren op een vel papier in een doos (grafisch dictaat).
Beoordeling van kennis:
1 punt - het kind heeft niet geantwoord
2 punten - het kind antwoordde met de hulp van een leraar
3 punten - het kind heeft zelfstandig correct geantwoord.
Berekening van resultaten
13 - 19 punten - laag niveau
20 - 29 - gemiddeld niveau
30 - 39 - hoog niveau
Voorbereidende schoolgroep nr. ____________________
| nr. p / p | FI kind | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | totaal | ||||||||||||||
| n | tot | n | tot | n | tot | n | tot | n | tot | n | tot | n | tot | n | tot | n | tot | n | tot | n | tot | n | tot | n | tot | n | tot | ||
| 1 | Ankin Maxim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 2 | Bazina Katya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 3 | Bespalov Sasha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 4 | Gorin Yasha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 5 | Kadura Lesha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 6 | Kirichenko Varya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 7 | Kovalyuk Masha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 8 | Naumenko Anya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 9 | Petrov Misha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 10 | Pitilimova Sofia | ||||||||||||||||||||||||||||
| 11 | Redko Yaroslav | ||||||||||||||||||||||||||||
| 12 | Samsonenko Dima | ||||||||||||||||||||||||||||
| 13 | Sapronov Kirill | ||||||||||||||||||||||||||||
| 14 | Semka Anya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 15 | Spiridonov Steve | ||||||||||||||||||||||||||||
| 16 | Khromova Nastya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 17 | Tsjernykh Semyon | ||||||||||||||||||||||||||||
| 18 | Chertkov Vadim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 19 | Yanin Maxim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 20 | Panasenko Dima | ||||||||||||||||||||||||||||
| 21 | Koveshnikova Natasha | ||||||||||||||||||||||||||||
bijlage B
Grafisch dicteren , ontwikkeld door D.B. Elkonin
Het onthult het vermogen om aandachtig te luisteren, de instructies van een volwassene nauwkeurig op te volgen, op een vel papier te navigeren en onafhankelijk te handelen volgens de instructies van een volwassene.
Om dit uit te voeren, hebt u een vel papier nodig in een kooi (van een notitieboekje) met vier stippen erop, onder elkaar. De afstand tussen de punten langs de verticaal is ongeveer 8 cellen.
Oefening
Voorafgaand aan het onderzoek legt de volwassene uit: „Nu gaan we patronen tekenen, we moeten proberen ze mooi en netjes te maken. Om dit te doen, moet je goed naar me luisteren en tekenen terwijl ik spreek. Ik zal zeggen hoeveel cellen en in welke richting je een lijn moet trekken. Je tekent de volgende lijn waar de vorige eindigde. Weet je nog waar je rechterhand is? Haar naar de kant trekken waar ze naar wees? (op de deur, op het raam, enz.) Als ik zeg dat je een lijn naar rechts moet trekken, trek je die naar de deur (kies een visueel oriëntatiepunt). Waar is de linkerhand? Als ik zeg dat ik een lijn naar links moet trekken, denk dan aan de hand (of een ander oriëntatiepunt aan de linkerkant). Laten we nu proberen te tekenen.
Het eerste patroon is training, het wordt niet geëvalueerd, er wordt gecontroleerd hoe het kind de taak heeft begrepen.
“Zet het potlood op de eerste stip. Teken zonder het potlood van het papier te halen: één cel omlaag, één cel naar rechts, één cel omhoog, één cel naar rechts, één cel omlaag, en ga dan zelf verder met het tekenen van hetzelfde patroon.” Tijdens het dicteren moet u pauzeren zodat het kind de tijd heeft om de vorige taak af te maken. Het patroon hoeft niet over de volledige breedte van de pagina door te lopen.
Tijdens het uitvoeren kun je juichen, maar er worden geen aanvullende instructies gegeven voor het uitvoeren van het patroon.
“We tekenen het volgende patroon. Zoek het volgende punt, zet er een potlood op. Klaar? Eén cel omhoog, één cel naar rechts, één cel omhoog, één cel naar rechts, één cel omlaag, één cel naar rechts, één cel omlaag, één cel naar rechts. Ga nu zelf verder met het tekenen van hetzelfde patroon.”
Na 2 minuten beginnen we de volgende taak vanaf het volgende punt uit te voeren.
"Aandacht! Drie cellen omhoog, één cel naar rechts, twee cellen omlaag, één cel naar rechts, twee cellen omhoog, één cel naar rechts, drie cellen omlaag, één cel naar rechts, twee cellen omhoog, één cel naar rechts, twee cellen naar beneden, een cel naar rechts. Ga nu zelf verder met het patroon.”
Na 2 minuten - de volgende taak: "Plaats het potlood op het onderste punt. Aandacht! Drie vierkanten naar rechts, één vierkant naar boven, één vierkant naar links, twee vierkanten naar boven, drie vierkanten naar rechts, twee vierkanten naar beneden, één vierkant naar links, één vierkant naar beneden, drie vierkanten naar rechts, één vierkant omhoog, één vierkant naar links, twee vierkanten omhoog. Ga nu zelf verder met het patroon.” Je zou de volgende patronen moeten krijgen:
Evaluatie van resultaten
Het trainingspatroon wordt niet gescoord. In elk volgend patroon wordt gekeken naar de nauwkeurigheid van de reproductie van de taak en het vermogen van het kind om het patroon zelfstandig voort te zetten. De taak wordt als goed voltooid beschouwd als er een nauwkeurige weergave is (ruwheid van lijnen, "trillende" lijn, "vuil" verminderen de score niet). Als er 1-2 fouten worden gemaakt tijdens het afspelen - het gemiddelde niveau. Een lage score als er tijdens reproductie alleen een overeenkomst is van afzonderlijke elementen of helemaal geen overeenkomst. Als het kind het patroon alleen kon voortzetten, zonder aanvullende vragen, was de taak goed gedaan. De onzekerheid van het kind, de fouten die hij maakte bij het voortzetten van het patroon - het gemiddelde niveau. Als het kind weigert het patroon voort te zetten of geen enkele juiste lijn kan tekenen - een laag prestatieniveau.
Dergelijke dictaten kunnen worden omgezet in een educatief spel, met hun hulp ontwikkelt het kind denken, aandacht, het vermogen om naar instructies te luisteren, logica.
4. Labyrint
Soortgelijke opdrachten vind je vaak in kindertijdschriften, in werkboeken voor kleuters. Het onthult (en traint) het niveau van visueel-schematisch denken (het vermogen om diagrammen, symbolen te gebruiken), de ontwikkeling van aandacht. Voor dergelijke labyrinten bieden wij verschillende mogelijkheden:
5. Test "Wat ontbreekt er?", ontwikkeld door R.S. Nemov.
Oefening
Het kind krijgt 7 tekeningen aangeboden, die elk een belangrijk detail missen, of er is iets verkeerd getekend.
De diagnosticus registreert de tijd die nodig is om de hele taak te voltooien met behulp van een stopwatch.
Evaluatie van resultaten
10 punten (zeer hoog niveau) - het kind noemde alle 7 onnauwkeurigheden in minder dan
25 seconden.
8-9 punten (hoog) - het zoeken naar alle onnauwkeurigheden duurde 26-30 seconden.
4-7 punten (gemiddeld) - de zoektijd duurde van 31 tot 40 seconden.
2-3 punten (laag) - de zoektijd was 41-45 seconden.
0-1 punt (zeer laag) - zoektijd is meer dan 45 seconden.
bijlage B
DIAGNOSTIEK VAN INTELLIGENTIE MET DE GOODINAUGH-HARRIS-TEST
Het onderzoek wordt als volgt uitgevoerd.
Het kind krijgt een vel wit papier van een standaardformaat en een eenvoudig potlood. Gewoon briefpapier is ook geschikt, maar dik papier dat speciaal is ontworpen om te tekenen heeft de voorkeur. Potlood - noodzakelijkerwijs zacht, beter merk M of 2M; Het is acceptabel om een ongedragen zwarte viltstift te gebruiken.
Het kind wordt gevraagd om een persoon “zo goed mogelijk” (“man”, “oom”) te tekenen. Tijdens het tekenen zijn opmerkingen niet toegestaan. Als het kind een tekening van een persoon in volle groei niet afmaakt, wordt hem aangeboden een nieuwe tekening te maken.
Na voltooiing van de tekening wordt een extra gesprek met het kind gevoerd, waarin onbegrijpelijke details en kenmerken van de afbeelding worden verduidelijkt.
Testen is bij voorkeur individueel. Voor kleuters - uitsluitend individueel.
De schaal van kenmerken voor het beoordelen van een tekening bevat 73 punten. Voor het voldoen aan elk item wordt 1 punt toegekend, voor niet-naleving van het criterium - 0 punten. Als resultaat wordt de totaalscore berekend.
EVALUATIECRITERIA (TEKENS EN HUN KENMERKEN)
1. Hoofd. Elke voldoende duidelijke afbeelding van het hoofd wordt geteld, ongeacht de vorm (omtrek, onregelmatige cirkel, ovaal). Gelaatstrekken die niet door het hoofd worden omlijnd, tellen niet mee.
2. Hals. Elke duidelijke weergave van dat deel van het lichaam anders dan het hoofd en de romp telt. Directe articulatie van het hoofd en de romp wordt niet meegeteld.
3. nek; twee dimensies. De omtrek van de nek gaat, zonder onderbreking, tegelijkertijd over in de omtreklijnen van het hoofd, de romp of de een of de ander. De lijn van de nek moet vloeiend overgaan in de lijn van het hoofd of de romp. Het beeld van de nek in de vorm van een enkele lijn of "kolom" tussen het hoofd en het lichaam telt niet.
4. Ogen. Ten minste één oog getekend; elke representatiemethode wordt als bevredigend beschouwd. Zelfs een enkel onbepaald streepje, soms gevonden in de tekeningen van zeer jonge kinderen, wordt geteld.
5. Oogdetails, wenkbrauwen, wimpers. Wenkbrauwen of wimpers worden getoond, of beide tegelijk.
6. Oogdetails: pupil. Elke openlijke indicatie van de pupil of iris anders dan de omtrek van het oog. Als er twee ogen worden getoond, moeten beide tekens aanwezig zijn.
7. Details van het oog: verhoudingen. De horizontale maat van het oog moet groter zijn dan de verticale maat. Aan deze eis moet worden voldaan in het beeld van beide ogen, maar als er maar één oog wordt getrokken, dan is dit voldoende. Soms wordt in profieltekeningen op hoog niveau het oog in perspectief weergegeven. In dergelijke tekeningen wordt elke driehoekige vorm geteld.
8. Details van het oog: look. Volledig gezicht: de ogen "kijken" duidelijk. Er mag geen convergentie of divergentie van de pupillen zijn, zowel horizontaal als verticaal.
Profiel: De ogen moeten worden weergegeven zoals in de vorige paragraaf of, als de normale amandelvorm behouden blijft, de pupil voor het oog worden geplaatst en niet in het midden. De beoordeling moet streng zijn.
9. Neus. Elke manier om de neus weer te geven. In "gemengde profielen" wordt een punt gescoord, zelfs als er twee neuzen worden getrokken.
10. Neus, twee dimensies. Volledig gezicht: elke poging om een neus in 2D te tekenen, telt als de lengte van de neus groter is dan de breedte van de basis.
Profiel: Elke, de meest primitieve poging om de neus in profiel te tonen, wordt geteld, op voorwaarde dat de basis van de neus en zijn punt worden getoond. Een simpele "knop" telt niet.
11. Mond. Elke afbeelding.
12. Lippen, twee maten. Volledig gezicht: twee lippen zijn duidelijk afgebeeld.
13. Neus en lippen, twee dimensies. Een extra punt wordt gegeven als de stappen 10 en 12 zijn voltooid.
14. Kin en voorhoofd. Volledig gezicht: zowel de ogen als de mond moeten worden getekend, waarbij er boven de ogen en onder de mond voldoende ruimte overblijft voor het voorhoofd en de kin. De beoordeling is niet erg streng. Waar de nek het gezicht raakt, is de positie van de mond ten opzichte van het taps toelopende onderste deel van het hoofd van belang.
15. Kin. Duidelijk gescheiden van de onderlip. Volledig gezicht: de vorm van de kin moet op de een of andere manier worden bepaald, bijvoorbeeld door een gebogen lijn onder de mond of lippen, of door de hele vorm van het gezicht. Voor een baard die dit deel van het gezicht bedekt, kan geen punt worden toegekend voor dit item.
Opmerking. Niet te verwarren met item 16. Een duidelijke poging om een "puntige" kin te laten zien is vereist om op dit item te scoren. Meestal wordt dit item gescoord in een profielfoto.
16. De kaaklijn wordt weergegeven. Volledig gezicht: de lijn van de kaak en kin loopt over de nek en mag niet vierkant zijn. De nek moet breed genoeg zijn en de kin moet voldoende puntig zijn zodat de kaaklijn een scherpe hoek vormt met de halslijn. Beoordeling is streng.
Profiel: De kaaklijn loopt naar het oor toe.
17. Brug van de neus. Volledig gezicht: de neus is correct van vorm en correct gepositioneerd. De basis van de neus moet worden getoond en de neusrug moet recht zijn. De locatie van het bovenste deel van de neusbrug is belangrijk - het moet de ogen bereiken of ertussen eindigen. De neusrug moet smaller zijn dan de basis.
18. Haar I. Elk, zelfs het meest ruwe haarbeeld wordt geteld.
19. Haar II. Haar wordt niet alleen weergegeven in klodders of krabbels. Alleen de haarlijn op de schedel, zonder enige poging om eroverheen te schilderen, telt echter niet. Er wordt een punt gegeven als het kind een poging heeft gedaan om op de een of andere manier over het haar te schilderen of de golvende omtrek ervan te laten zien.
20. Haar III. Elke openlijke poging om een kapsel of stijl te laten zien met een pony, bakkebaarden of haarlijn aan de basis. Wanneer een persoon wordt getekend met een hoofdtooi, wordt een punt gescoord als het haar op het voorhoofd, achter het oor of achter de aanwezigheid van een bepaald kapsel aangeeft.
21. Haar IV. Zorgvuldige weergave van haar; de richting van de strengen wordt weergegeven. Punt 21 telt niet mee als de tekening van het kind niet voldoet aan de eisen van punt 20. Dit is een teken van een hogere rangorde.
22. Oren. Een afbeelding van de oren.
23. Oren: aandeel en locatie. De verticale afmeting van het oor moet groter zijn dan de horizontale afmeting. De oren moeten zich ongeveer in het middelste derde deel van de verticale grootte van het hoofd bevinden.
Volledig gezicht: het bovenste deel van het oor moet afwijken van de lijn van de schedel, beide oren moeten uitzetten naar de basis.
Profiel: Er moet een detail van het oor worden weergegeven, bijvoorbeeld de gehoorgang kan als een punt worden weergegeven. De oorschelp moet uitzetten naar de achterkant van het hoofd. Opmerking: Sommige kinderen, vooral verstandelijk gehandicapte kinderen, hebben de neiging om het oor te tekenen alsof het ondersteboven is en uit te breiden naar het gezicht. In dergelijke tekeningen wordt nooit een punt geteld.
24. Vingers. Elk teken van andere vingers dan de hand of hand. In de tekeningen van oudere kinderen met een neiging tot schetsen, telt dit punt als er enig teken van vingers is.
25. Correct aantal vingers weergegeven. Als er twee penselen worden getekend, is het noodzakelijk dat beide vijf vingers hebben. In de "schets"-tekeningen van oudere kinderen worden punten gescoord, zelfs als niet alle vijf de vingers duidelijk te zien zijn.
26. Correcte vingerdetails. "Druiven" of "stokken" tellen niet mee. De lengte van de vingers moet duidelijk groter zijn dan hun breedte. In complexere tekeningen, waarbij het penseel in perspectief wordt weergegeven of de vingers alleen worden geschetst, wordt een punt gescoord. Een punt wordt ook gegeven in gevallen waarin vanwege het feit dat de handen tot vuisten zijn gebald, alleen de gewrichten of delen van de vingers worden weergegeven. Dit laatste is alleen te vinden in tekeningen van de hoogste complexiteit, waarbij perspectief van groot belang is.
27. Duim oppositie. De vingers zijn zo getekend dat een duidelijk verschil tussen de duim en de rest zichtbaar is. De beoordeling moet streng zijn. Een punt wordt ook geteld als de duim duidelijk korter is dan alle andere, of als de hoek tussen de duim en de wijsvinger niet minder is dan tweemaal de hoek tussen twee vingers, of als het aanhechtingspunt van de duim aan de hand is veel dichter bij de pols dan andere vingers. Als er twee handen worden getoond, moet aan beide handen aan de bovenstaande voorwaarden worden voldaan. Als één hand wordt getrokken, wordt, onder de gespecificeerde voorwaarden, een punt geteld. Vingers moeten worden getoond; de wanthand telt niet mee, tenzij duidelijk is (of vastgesteld in een volgend gesprek) dat het kind een persoon in winterkleren heeft geportretteerd.
28. Borstels. Elk beeld van de hand, de vingers niet meegerekend. Als er vingers aanwezig zijn, moet er ruimte zijn tussen de basis van de vingers en de rand van de mouw of manchet. Als er geen manchetten zijn, moet de hand op de een of andere manier uitzetten, waarbij de handpalm of rug van de hand wordt weergegeven, in tegenstelling tot de pols. Als beide handen worden getrokken, moet dit kenmerk op beide aanwezig zijn.
29. Getrokken pols of enkel. Ofwel de pols of enkel is duidelijk los van de mouw of het been getekend. Een lijn die over de ledemaat wordt getrokken en de rand van de mouw of het been laat zien, is hier niet voldoende (dit telt in punt 55).
30. Handen. Elke manier om handen af te beelden. Vingers alleen zijn niet genoeg, maar een punt wordt gescoord als er ruimte overblijft tussen de basis van de vingers en het deel van het lichaam waaraan ze zijn bevestigd. Het aantal handen moet ook correct zijn, met uitzondering van de profieltekeningen, waar één hand kan worden geteld.
31. Schouders I. Volledig gezicht: een verandering in de richting van de omtrek van het bovenlichaam, die de indruk wekt van concaafheid, niet convexiteit. Dit teken wordt vrij strikt geëvalueerd. De gebruikelijke ovale vorm wordt nooit meegeteld, de score is altijd negatief, tenzij het duidelijk is dat dit een indicatie is van een scherpe verlenging van het lichaam onder de nek, die wordt gevormd door het schouderblad of sleutelbeen. Een goed gedefinieerde vierkante of rechthoekige torso telt niet, maar als de hoeken afgerond zijn, wordt een punt gegeven.
Profiel: de beoordeling zou iets zachter moeten zijn dan in de volledige tekeningen, omdat het veel moeilijker is om de schouders in profiel correct weer te geven. Een tekening kan als correct worden beschouwd, waarin niet alleen het hoofd, maar ook de romp in profiel wordt weergegeven. Een punt wordt gescoord als de lijnen die de contouren van het bovenlichaam vormen aan de basis van de nek van elkaar afwijken, wat de uitzetting van de borst aangeeft.
32. Schouders II. Volledig gezicht: strenger geëvalueerd dan het vorige teken. De schouders moeten continu in de nek en armen stromen en moeten "vierkant" zijn en niet hangend. Als de arm van het lichaam wordt weggetrokken, moet de oksel worden getoond.
Profiel: De schouder moet op de juiste plaats worden aangesloten. De hand moet worden weergegeven met twee lijnen.
33. Handen aan de kant of ergens mee bezig. Volledig gezicht: jonge kinderen trekken hun armen vaak star naar achteren van het lichaam. Een punt wordt gescoord als ten minste één hand, vanaf de zijkant getrokken, een hoek van maximaal 10 graden maakt met de gemeenschappelijke verticale as van het lichaam, tenzij de handen ergens mee bezig zijn, bijvoorbeeld een voorwerp vasthouden. Een punt wordt gescoord als de handen in de zakken, op de heupen (“handen op de heupen”) of achter de rug worden gelegd.
Profiel: Er wordt een punt gescoord als de handen betrokken zijn bij enig werk of als de hele hand wordt opgestoken.
34. Ellebooggewricht. In het midden van de hand moet er geen gladde, maar een scherpe bocht zijn. Genoeg voor één hand. De buiging en plooien van de mouw worden geteld.
35. Benen. Elke manier om benen weer te geven. Het aantal poten moet correct zijn. In profieltekeningen kunnen er een of twee poten zijn. Bij het evalueren moet men uitgaan van gezond verstand, en niet alleen van een puur formeel teken. Als slechts één been wordt getrokken, maar het kruis is geschetst, wordt een punt gescoord. Aan de andere kant tellen drie of meer benen in de tekening, of slechts één been zonder enig excuus voor de afwezigheid van het andere, niet mee. Eén been, waaraan twee voeten zijn bevestigd, wordt positief beoordeeld. Benen kunnen aan elk deel van de figuur worden bevestigd.
36. Dij I (perineum). Volledig gezicht, waarbij het kruis zichtbaar is. Meestal wordt het weergegeven door de binnenlijnen van de benen, die elkaar ontmoeten op het verbindingspunt met het lichaam. (Kleine kinderen zetten hun voeten meestal zo ver mogelijk uit elkaar. Deze manier van weergeven krijgt geen punt onder dit punt).
Profiel: als er maar één been wordt getekend, moet de omtrek van de bil worden overgedragen.
37. Heup P. De heup moet nauwkeuriger worden weergegeven dan nodig is om in de vorige paragraaf een punt te scoren.
38. Kniegewricht. Net als bij de elleboog, moet er ongeveer in het midden van het been een scherpe (in plaats van zachte) buiging zijn, of, zoals soms wordt gevonden in tekeningen met een zeer hoge complexiteit, een vernauwing van het been op dit punt. Een knielange broek is een onvoldoende teken. De plooi of slagen die de knie laten zien, worden positief beoordeeld.
39. Voet I. Elke afbeelding. Het beeld van de voet wordt op welke manier dan ook geteld: twee voet volledig gezicht, één of twee voeten in profieltekening. Jonge kinderen kunnen voetjes maken door sokken aan de onderkant van hun voetjes te bevestigen. Het telt.
40. Voet II. Proporties. De voeten en benen moeten in twee dimensies worden weergegeven. Voeten mogen niet worden "afgehakt", d.w.z. de lengte van de voet moet groter zijn dan de hoogte van de zool tot de wreef. De lengte van de voet mag niet meer zijn dan 1/3 van de totale lengte van het gehele been en mag niet minder zijn dan 1/10 van de totale lengte van het been. Een punt wordt gescoord in frontale tekeningen waar de voet langer is dan breed.
41. Voet III. Hiel. Elke manier om de hiel weer te geven. In frontale tekeningen wordt het attribuut formeel geteld wanneer de voeten worden afgebeeld zoals weergegeven in de figuur (op voorwaarde dat er een scheidslijn is tussen het been en de voet). In profieltekeningen moet er een stijging zijn.
42. Voet IV. Perspectief. Probeer de hoek minstens één voet aan te houden.
43. Voet V. Details. Elk detail, zoals veters, stropdassen, bandjes of de zool van een laars, wordt afgebeeld met een dubbele lijn.
44 Verbinding van armen en benen met de romp I. Beide armen en beide benen zijn op elk punt aan de romp bevestigd, of de armen zijn vastgemaakt aan de nek, of aan de verbinding van het hoofd met de romp (wanneer er geen nek is ). Als de romp ontbreekt, is de score altijd nul. Als de benen niet aan het lichaam zijn vastgemaakt, maar aan iets anders, ongeacht de aanhechting van de armen, is de score nul.
45. Bevestiging van armen en benen II. De armen en benen worden op de daarvoor bestemde plaatsen aan het lichaam vastgemaakt. Er wordt geen punt gescoord als de aanhechting van de arm de helft of meer van de borst (van nek tot middel) bedekt. Als er geen nek is, moeten de armen precies aan het bovenlichaam worden bevestigd.
Full face: als teken 31 aanwezig is, dan moet de aanhechtingsplaats precies op de schouders vallen. Als het kind op basis van 31 nul krijgt, dan moet het bevestigingspunt precies op de plaats vallen waar de schouders getrokken moeten worden. De beoordeling is streng, zeker bij een negatieve beoordeling van item 31.
46. Borst. Elk duidelijk beeld van de romp in één of twee dimensies. Wanneer er geen duidelijk onderscheid is tussen hoofd en romp, maar gelaatstrekken bovenaan die figuur worden weergegeven, wordt een punt gescoord als de gelaatstrekken niet meer dan de helft van het figuur beslaan; anders is de score nul (tenzij er een dwarsbalk is die de onderrand van het hoofd laat zien). Elke figuur die tussen het hoofd en de benen wordt getekend, telt als een torso, zelfs als de grootte en vorm meer op een nek dan op een torso lijken. (Deze regel is gebaseerd op het feit dat veel kinderen in wiens tekeningen zo'n kenmerk is, in antwoord op de juiste vraag dit deel het lichaam noemen). Een rij knopen die zich tussen de benen naar beneden uitstrekt, wordt gescoord als een nul voor de romp maar als een punt voor de kleding, tenzij de dwarslijn de rand van de romp aangeeft.
47. Evenredigheid van het lichaam: twee metingen. De lengte van het lichaam moet groter zijn dan de breedte. De afstand tussen punten met de grootste lengte en de grootste breedte wordt gemeten. Als beide afstanden hetzelfde zijn of zo dichtbij dat het verschil ertussen moeilijk te bepalen is, is de score nul. In de meeste gevallen is het verschil groot genoeg om met het oog te bepalen, zonder te meten.
48. Verhoudingen, hoofd I. Het gebied van het hoofd mag niet meer dan de helft en niet minder dan 1/10 van het gebied van het lichaam zijn. De score is vrij zacht.
49. Verhoudingen, kop II. Het hoofd is ongeveer 1/4 van het lichaamsoppervlak. De score is streng, telt niet als
meer dan 1/3 en minder dan 1/5. Waar het kruis niet wordt getoond, zoals bijvoorbeeld in sommige profieltekeningen, wordt een riem of taille genomen op ongeveer 2/3 van de onderkant van de totale lengte van de romp.
50. Verhoudingen: gezicht. Volledig gezicht: de lengte van het hoofd is groter dan de breedte; een algemene ovale vorm moet worden getoond.
Profiel: De kop heeft een duidelijk langwerpige, langwerpige vorm. Het gezicht is langer dan de basis van de schedel.
51. Verhouding: Armen I. Armen tenminste gelijk aan de lengte van de romp. De punten van de borstels bereiken het midden van de dij, maar niet de knie. De handen reiken niet noodzakelijkerwijs tot aan (of onder) het kruis, vooral als de benen ongewoon kort zijn. In de full-face tekeningen zouden beide armen deze lengte moeten hebben. De relatieve lengte wordt beoordeeld, niet de positie van de handen.
52. Verhoudingen: handen II. Conische vorm van de handen. De onderarm is smaller dan de bovenarm. Elke poging om de onderarm te vernauwen wordt geteld, tenzij dit precies in de taille wordt gedaan. Als twee handen volledig zijn getekend, moet de vernauwing op beide zijn.
53. Verhoudingen: benen. De lengte van de benen mag niet kleiner zijn dan de verticale maat van het lichaam en niet meer dan tweemaal de maat van het lichaam. De breedte van elk been is kleiner dan de breedte van het lichaam.
54. Verhoudingen: ledematen in twee dimensies. Beide armen en benen worden weergegeven in twee dimensies. Als de armen en benen tweedimensionaal zijn, wordt een punt gescoord, zelfs als de handen en voeten lineair worden getekend.
55. Kleding I. Tekenen van de afbeelding van kleding. In de regel zijn de vroegste methoden een rij knopen die naar het midden van de romp gaan, of een hoed, of beide. Zelfs één ding telt. Een stip of kleine cirkel in het midden van het lichaam betekent bijna altijd de navel en telt niet als een kledingstuk. Een reeks verticale of horizontale lijnen die over de romp (en soms over de ledematen) worden getrokken, is de meest gebruikelijke manier om kleding weer te geven. Hiervoor wordt een punt gegeven. Streepjes worden ook geteld, wat kan worden beschouwd als een indicatie van zakken of manchetten.
56. Kleding II. De aanwezigheid van ten minste twee ondoorzichtige kledingstukken zoals een hoed, broek, enz. die het deel van het lichaam dat ze bedekken verbergen. Bij de beoordeling van het ontwerp onder deze paragraaf moet er rekening mee worden gehouden dat als de hoed de bovenkant van het hoofd net iets raakt, maar geen enkel deel ervan bedekt, het punt niet wordt meegeteld. Knopen alleen zonder enige andere aanduiding van kleding (bijv. jas, jas) tellen niet mee. De jas moet worden afgebeeld met de volgende twee kenmerken, mouwen, kraag of halslijn, knopen, zakken. Broeken moeten zijn voorzien van: tailleband, riem, sluiting, zakken, manchetten of enig ander middel om de voet en het been van de onderkant van het been te scheiden. De weergave van de voet als verlengstuk van het been wordt niet meegeteld als de lijn over het been het enige kenmerk is dat het verschil tussen de voet en de enkel aangeeft.
57. Kleding III. Er zijn geen transparante elementen van kleding op de foto. Zowel mouwen als broeken moeten apart van de polsen en voeten getoond worden.
58. Kleding IV. Er worden minimaal vier kledingstukken getekend. Kledingstukken kunnen zijn: hoed, schoenen, jas, jas, overhemd, kraag, stropdas, riem, broek, jas, T-shirt, kamerjas, sokken.
Opmerking. Sommige details moeten op de schoenen aanwezig zijn - veters, riemen of zolen afgebeeld in een dubbele lijn. Slechts één hiel is niet genoeg. Broeken dienen enkele details te tonen, zoals sluiting, zakken, manchetten Jas, jas of overhemd dienen te tonen: kraag, zakken, revers. Knoppen alleen zijn niet genoeg. De kraag moet niet worden verward met de nek, weergegeven als een eenvoudige inzet. De stropdas is vaak vrij onopvallend, de aanwezigheid ervan wordt duidelijk bij nauwkeurig onderzoek of tijdens het gesprek.
59. Kleding V. Volledig kostuum zonder absurditeiten (incompatibele items, details). Het kan een "uniform" zijn (niet alleen een militair uniform, maar bijvoorbeeld ook een cowboypak) of een casual pak. In het tweede geval moet het pak onberispelijk zijn. Dit is een "stimulans" extra item en daarom moet hier meer worden weergegeven dan in item 58.
60. Profiel I. Hoofd, romp en benen in profiel moeten foutloos worden weergegeven. De romp wordt niet geacht in profiel te zijn getekend als de hartlijn van de knopen niet is verschoven van het midden van de figuur naar de zijkant van de romp of als er geen andere indicaties zijn, zoals de juiste positie van de handen, zakken , binden. In het algemeen kan de tekening één (maar niet meer) van de volgende drie fouten bevatten: 1) transparantie van het lichaam - de omtrek van het lichaam is zichtbaar door de hand; 2) de poten zijn niet in profiel getekend; in volledig profiel moet ten minste de bovenkant van één been worden bedekt door het andere been dat dichterbij is; 3) de armen zijn vastgemaakt aan de contouren van de rug en naar voren gestrekt.
61. Profiel II. De figuur moet absoluut correct in profiel worden weergegeven, zonder fouten en gevallen van transparantie.
62. Volledig gezicht. Schakelt een gedeeltelijk profiel in wanneer de schilder de vorm in perspectief probeert te tonen. Alle belangrijke lichaamsdelen
op zijn plaats en correct aangesloten, behalve voor delen die door perspectief of kleding worden verduisterd. Essentiële details: benen, armen, ogen, neus, mond, oren, nek, romp, handpalmen, voeten. De voeten moeten in perspectief worden getoond, niet in profiel, tenzij ze zijwaarts zijn gedraaid. Onderdelen moeten in 2D worden weergegeven.
63. Motorische coördinatie bij lijntekening. Kijk naar de lange lijnen van de armen, benen en romp. De lijnen moeten stevig, zeker en vrij van willekeurige bochten zijn. Als de algemene lijnen de indruk wekken dat ze solide en zelfverzekerd zijn en aangeven dat het kind het potlood onder controle heeft, wordt een punt gescoord. De tekening kan behoorlijk onhandig zijn, en toch moet het punt worden gescoord. Er kunnen meerdere lange lijnen worden omlijnd of gewist. De lijnen in de tekening hoeven niet erg glad en vloeiend te zijn. Jonge kinderen proberen soms de tekening te "kleuren". Bestudeer zorgvuldig de hoofdlijnen van de tekening. Oudere kinderen gebruiken vaak een schetsmatige, schetsmatige methode, die gemakkelijk te onderscheiden is van onzekere lijnen die het gevolg zijn van onvolwassen coördinatie.
64. Motorcoördinatie bij het tekenen van verbindingen. Kijk naar de verbindingspunten van de lijnen. De lijnen moeten precies bij elkaar komen, zonder duidelijke neiging tot kruisen of overlappen, en zonder opening ertussen (een patroon met meerdere lijnen wordt strenger beoordeeld dan een patroon met frequente veranderingen in lijnrichting). Schetsmatig, schokkerig tekenen telt meestal, hoewel lijnverbindingen hier onbepaald kunnen zijn, aangezien dit kenmerk bijna uitsluitend wordt aangetroffen in tekeningen van volwassen type. Een beetje wrijven is toegestaan.
65. Hogere motorische coördinatie. Dit is een "aanbeveling", een extra punt voor het bekwame gebruik van een potlood bij zowel het tekenen van details als het tekenen van basislijnen. Besteed aandacht aan kleine details, evenals de aard van de hoofdlijnen. Alle lijnen moeten stevig worden getekend, met de juiste verbindingen. Het tekenen van fijne details met een potlood (gelaatstrekken, kleine details van kleding, enz.) geeft een goede regulatie van potloodbewegingen aan. De evaluatie moet zeer streng zijn. Door opnieuw te tekenen of te wissen, wordt het punt voor dat punt ongeldig.
66. Lijnrichting en vorm: hoofdomtrek (kwaliteit van lijnen in vormtekening). De omtrek van het hoofd moet worden getekend zonder duidelijke tekenen van onvrijwillige afwijkingen. Een punt wordt alleen geteld in die tekeningen waar de vorm is bereikt zonder onjuiste voorafgaande pogingen (cirkel, ellips). In profieltekeningen telt het eenvoudige ovaal waaraan de neus is bevestigd niet mee. De evaluatie moet voldoende streng zijn, d.w.z. de contour van het gezicht moet in een enkele lijn worden getekend en niet in delen.
67. De kwaliteit van de lijnen bij het tekenen van vormen: de omtrek van de romp. Hetzelfde als in de vorige paragraaf, maar dan voor het lichaam. Merk op dat primitieve vormen (stok, cirkel of ellips) niet meetellen. De lijnen van de romp moeten wijzen op een poging om opzettelijk afstand te nemen van een eenvoudige eivorm.
68. Kwaliteit van lijnen in tekenvormen: armen en handen. De armen en benen moeten worden getekend zonder de vorm te breken, zoals in de vorige paragraaf, zonder de neiging te vernauwen op de kruispunten met het lichaam. Beide armen en benen moeten in twee dimensies worden getekend.
69. Lijnkwaliteit in tekenvormen: gelaatstrekken. Gelaatstrekken moeten volledig symmetrisch zijn. Ogen, neus en mond moeten in 2D worden weergegeven.
Volledig gezicht: gelaatstrekken moeten correct en symmetrisch worden geplaatst, moeten het uiterlijk van een menselijk gezicht duidelijk overbrengen.
Profiel: De contour van het oog moet correct zijn en zich in het voorste derde deel van het hoofd bevinden. De neus moet een stompe hoek vormen met het voorhoofd. De score is streng, de "cartoon"-neus telt niet.
70. "Schets"-techniek. Lijnen gevormd door goed gereguleerde korte slagen. Herhaalde tracering van segmenten van lange lijnen telt niet. De "schets"-techniek wordt gevonden in het werk van sommige oudere kinderen en wordt bijna nooit gevonden bij kinderen jonger dan 11-12 jaar.
71. Bijzondere detailtekening. Met behulp van speciale lijnen of arceringen moeten een of meer van de volgende zaken worden afgebeeld: plooien van kleding, rimpels of staarten, aankleding van stof, haar, schoenen, kleuren of achtergronditems.
72. Handbeweging. De figuur moet bewegingsvrijheid in de schouders en ellebogen uitdrukken. Genoeg met het beeld van één hand. "Handen op de heupen" of handen in de zakken tellen niet mee als zowel schouders als ellebogen zichtbaar zijn. Er is geen actie vereist.
73. Beweging van de benen. Vrijheid in bewegingen zowel in de knieën als in de heupen van de figuur.
Opmerking. De criteria voor de analyse van de foto zijn ontwikkeld en geformuleerd door de makers van de test. Bij het analyseren van specifiek materiaal lijken individuele criteria misschien niet duidelijk genoeg. Hierdoor zijn subjectieve interpretaties mogelijk en komt de resulterende indicator mogelijk niet volledig overeen met het niveau van onvoorwaardelijke nauwkeurigheid. De kwaliteit van de verwerking van testmateriaal neemt toe met de ontwikkeling van testervaring en berekening van resultaten.
Voor de overeenstemming van het cijfer met elk van de toegekende criteria wordt 1 punt toegekend. Als resultaat van een grootschalige test van de test, hebben de makers gedetailleerde tabellen ontwikkeld om de verkregen scores te vertalen in indicatoren die overeenkomen met het IQ. Deze criteria zijn echter vrij lang geleden ontwikkeld op een steekproef van Amerikaanse proefpersonen. Daarom is een grondige correlatie van de vandaag verkregen resultaten op huishoudelijk materiaal met deze tabellen onaanvaardbaar. De volgende zijn slechts de belangrijkste referentiepunten, die dienen als een ruwe richtlijn voor evaluatie.
Uit de Goodenough-Harris-tabellen worden de verhoudingen van scores en "normaal" IQ die overeenkomen met 100%, evenals die indicatoren die ongeveer overeenkomen met IQ = 70% (dwz de minimumwaarde gerelateerd aan de norm), genomen. Het gebruik van het voorgestelde materiaal om de aangegeven redenen is alleen toegestaan binnen de volgende grenzen. In gevallen waar het aantal punten lager is dan het corresponderende IQ = 70%, biedt dit een basis voor een meer gedetailleerde studie van de intellectuele sfeer van het kind om een mogelijke mentale retardatie te identificeren. We benadrukken nogmaals dat het alleen op basis van dit criterium onaanvaardbaar is om conclusies te trekken over mentale retardatie.
oud
3 jaar IQ = 100% komt ongeveer overeen met een score van 7. 70% - 1 punt.
4 jaar - 100% - 10 punten; 70% - 3 punten.
5 jaar - 100% - 16 punten; 70% - 6 punten.
6 jaar - 100% - 18-19 punten; 70% - 7 punten.
7 jaar - 100% - 22-23 punten; 70% - 9 punten.
8 jaar - 100% - 26 punten; 70% - 10 punten.
9 jaar - 100% - 31 punten; 70% - 13 punten.
10 jaar - 100% - 34-35 punten; 70% - 14-15 punten.
11 jaar oud - 100% - 36-38 punten; 70% - 15-16 punten.
12 jaar - 100% - 39-41 punten; 70% - 18 punten.
13 jaar oud - 100% - 42-43 punten; 70% - 21 punten.
14-15 jaar oud - 100% - 44-46 punten; 70% - 24 punten.
Bijlage D
Kern-Jirasika-oriëntatietest van schoolrijpheid
onthult het algemene niveau van mentale ontwikkeling, het niveau van ontwikkeling van denken, het vermogen om te luisteren, taken uit te voeren volgens het model, de willekeur van mentale activiteit.
De toets bestaat uit 4 onderdelen:
Test "Tekening van een man" (mannelijke figuur);
Een zin kopiëren uit geschreven brieven;
Tekenpunten;
Vragenlijst.
Test “Tekening van een persoon”
Oefening
"Hier (het wordt getoond waar) teken een oom, zoals je kunt." Tijdens het tekenen is het onaanvaardbaar om het kind te corrigeren ("je bent vergeten de oren te tekenen"), observeert de volwassene stil.
Evaluatie
1 punt: een mannelijke figuur is getekend (elementen van herenkleding), er is een hoofd, romp, ledematen; het hoofd is door de nek met het lichaam verbonden, het mag niet groter zijn dan het lichaam; het hoofd is kleiner dan het lichaam; op het hoofd - haar, een hoofdtooi, oren zijn mogelijk; op het gezicht - ogen, neus, mond; handen hebben handen met vijf vingers; benen zijn gebogen (er is een voet of laars); de figuur is op een synthetische manier getekend (de contour is stevig, de benen en armen lijken uit het lichaam te groeien en zijn er niet aan vastgemaakt.
2 punten: voldoen aan alle vereisten, behalve de synthetische methode van tekenen, of als er een synthetische methode is, maar 3 details zijn niet getekend: nek, haar, vingers; het gezicht is volledig getekend.
3 punten: de figuur heeft een hoofd, romp, ledematen (armen en benen zijn getekend met twee lijnen); kunnen ontbreken: nek, oren, haar, kleding, vingers, voeten.
4 punten: een primitieve tekening met een hoofd en romp, armen en benen zijn niet getekend, ze kunnen in de vorm van een enkele lijn zijn.
5 punten: geen duidelijk beeld van de romp, geen ledematen; krabbelen.
Een zin kopiëren uit geschreven letters
Oefening
'Kijk, hier staat iets geschreven. Probeer het hier zo goed mogelijk op dezelfde manier te herschrijven (toon onder de geschreven zin).'
Schrijf op het blad de zin in hoofdletters, de eerste letter is hoofdletter:
Hij at soep.
Evaluatie
1 punt: goed en volledig gekopieerd voorbeeld; letters mogen iets groter zijn dan het voorbeeld, maar niet 2 keer; de eerste letter is een hoofdletter; de zin bestaat uit drie woorden, hun rangschikking op het blad is horizontaal (misschien een kleine afwijking van de horizontale).
2 punten: het monster is leesbaar gekopieerd; er wordt geen rekening gehouden met de grootte van de letters en de horizontale positie (de letter kan groter zijn, de lijn kan omhoog of omlaag gaan).
3 punten: de inscriptie is verdeeld in drie delen, er kunnen minimaal 4 letters worden begrepen.
4 punten: minimaal 2 letters komen overeen met het patroon, er is een string zichtbaar.
5 punten: onleesbare krabbels, krabben.
?Punten tekenen
Oefening
“De stippen zijn hier getekend. Probeer naast hetzelfde te tekenen.
In het voorbeeld zijn 10 punten gelijkmatig verticaal en horizontaal van elkaar verwijderd.
Evaluatie
1 punt: exacte kopie van het monster, kleine afwijkingen van een lijn of kolom zijn toegestaan, een reductie in het patroon, een verhoging is onaanvaardbaar.
2 punten: het aantal en de locatie van de punten komen overeen met het monster, een afwijking van maximaal drie punten met de helft van de onderlinge afstand is toegestaan; stippen kunnen worden vervangen door cirkels.
3 punten: de tekening als geheel komt overeen met het monster, in hoogte of breedte niet meer dan 2 keer; het aantal punten mag niet overeenkomen met de steekproef, maar ze mogen niet meer dan 20 en minder dan 7 zijn; laten we de afbeelding zelfs 180 graden draaien.
4 punten: de tekening bestaat uit stippen, maar komt niet overeen met het voorbeeld.
5 punten: krabbel, krabbel.
Nadat elke taak is geëvalueerd, worden alle punten opgeteld. Als het kind in totaal scoorde op alle drie de taken:
3-6 punten - hij is goed voorbereid op school;
7-12 punten - gemiddeld niveau;
13-15 punten - laag niveau van paraatheid, het kind heeft extra nodig
onderzoek naar intelligentie en mentale ontwikkeling.
VRAGENLIJST
Onthult het algemene niveau van denken, vooruitzichten, ontwikkeling van sociale kwaliteiten.
Dit gebeurt in de vorm van een vraag-en-antwoordgesprek.
Oefening klinkt misschien als volgt: "Nu zal ik vragen stellen en jij probeert ze te beantwoorden." Als een kind het moeilijk vindt om meteen een vraag te beantwoorden, kun je hem helpen met een paar suggestieve vragen. De antwoorden worden in punten genoteerd en vervolgens opgeteld.
1. Welk dier is groter - een paard of een hond? (paard = 0 punten;
fout antwoord = -5 punten)
2. 's Ochtends ontbijten we, en 's middags ... (lunch, soep eten, vlees = 0;
avondeten, slapen en andere foute antwoorden = -3 punten)
3. Overdag is het licht, maar 's nachts... (donker = 0; fout antwoord = -4)
4. De lucht is blauw en het gras... (groen = 0; fout antwoord = -4)
5. Kersen, peren, pruimen, appels - wat is het? (fruit = 1; fout antwoord = -1)
6. Waarom gaat de slagboom naar beneden voordat de trein passeert?
(zodat de trein niet tegen de auto botst; zodat niemand gewond raakt, etc. = 0; fout antwoord = -1)
7. Wat is Moskou, Odessa, St. Petersburg? (noem eventuele steden)
(steden = 1; stations = 0; fout antwoord = -1)
8. Hoe laat is het? (weergeven op een horloge, echt of speelgoed)
(correct weergegeven = 4; alleen een heel uur of een kwartier weergegeven = 3; weet geen uren = 0)
9. Een kleine koe is een kalf, een kleine hond is ..., een klein schaap is ...? (puppy, lam = 4; slechts één goed antwoord = 0; fout antwoord = -1)
10. Is de hond meer een kip of een kat? Hoe? Wat hebben zij gemeen met elkaar?
(voor een kat, want ze hebben 4 poten, haar, staart, klauwen (één gelijkenis is genoeg) = 0; voor een kat zonder uitleg = -1 voor een kip = -3)
11. Waarom hebben alle auto's remmen?
(twee redenen opgegeven: remmen van een heuvel, stoppen, een aanrijding vermijden, enz. = 1; één reden = 0; fout antwoord = -1)
12. Hoe lijken hamer en bijl op elkaar? (twee veelvoorkomende tekens: ze zijn gemaakt van hout en ijzer, het zijn gereedschappen, ze kunnen spijkers slaan, ze hebben handvatten, enz. = 3; één overeenkomst = 2; fout antwoord = 0)
13. Hoe lijken een kat en een eekhoorn op elkaar? (bepalen dat dit dieren zijn of twee gemeenschappelijke kenmerken geven: ze hebben 4 poten, staarten, wol, ze kunnen in bomen klimmen, enz. = 3; één overeenkomst = 2; fout antwoord = 0)
14. Wat is het verschil tussen een spijker en een schroef? Hoe zou je ze herkennen als ze voor je op tafel zouden liggen? (de schroef heeft een schroefdraad (draad, zo'n gedraaide lijn eromheen) = 3; de schroef is ingeschroefd, en de spijker is gehamerd of de schroef heeft een moer = 2; fout antwoord = 0)
15. Voetbal, hoogspringen, tennis, zwemmen zijn... (sport (lichamelijke opvoeding) = 3; spelletjes (oefeningen, gymnastiek, wedstrijden) = 2; fout antwoord = 0)
16. Welke voertuigen ken je? (drie grondvoertuigen + vliegtuig of schip = 4; slechts drie grondvoertuigen of een volledige lijst met een vliegtuig, schip, maar pas nadat je hebt uitgelegd dat voertuigen iets zijn waarin je je kunt verplaatsen = 2; fout antwoord = 0)
17. Wat is het verschil tussen een oude en een jonge? Wat is het verschil tussen hen? (drie tekens (grijs haar, geen haar, rimpels, slecht zien, vaak ziek, etc.) = 4; een of twee verschillen = 2; onjuist antwoord (hij heeft een stok, hij rookt ...) = 0
18. Waarom sporten mensen? (om twee redenen (om gezond te zijn, gehard, niet dik te zijn, enz.) = 4; één reden = 2; onjuist antwoord (om iets te kunnen doen, geld te verdienen, enz.) = 0)
19. Waarom is het erg als iemand afwijkt van zijn werk? (de rest moet voor hem werken (of een andere uitdrukking dat iemand hierdoor benadeeld wordt) = 4; hij is lui, verdient weinig, kan niets kopen = 2; fout antwoord = 0)
20. Waarom moet een brief worden afgestempeld? (dus betaald voor het doorsturen van deze brief = 5; de andere die hem ontvangt zou een boete moeten betalen = 2; fout antwoord = 0)
Laten we de punten samenvatten.
Som + 24 en hoger - hoge verbale intelligentie (vooruitzichten).
De som van +14 tot 23 is bovengemiddeld.
De som van 0 tot +13 is de gemiddelde indicator van verbale intelligentie.
Van -1 tot -10 - onder het gemiddelde.
Van - 11 en minder - een lage indicator.
Bijlage D
Tien woorden test.
De studie van vrijwillige memorisatie en auditief geheugen, evenals de stabiliteit van de aandacht en het concentratievermogen.
Bereid een reeks woorden met één lettergreep of twee lettergrepen voor die geen verband houden met elkaar. Bijvoorbeeld: tafel, viburnum, krijt, hand, olifant, park, poort, raam, tank, hond.
De voorwaarde voor de test is volledige stilte.
Zeg in het begin: “Nu wil ik testen hoe je woorden kunt onthouden. Ik zal de woorden zeggen, en je luistert aandachtig en probeert ze te onthouden. Als ik klaar ben, herhaal dan zoveel woorden als je je kunt herinneren in willekeurige volgorde."
In totaal worden 5 woordpresentaties uitgevoerd, d.w.z. na de eerste opsomming en herhaling door het kind van de uit het hoofd geleerde woorden, zeg je opnieuw dezelfde 10 woorden: “Nu zal ik de woorden herhalen. Je zult ze opnieuw uit je hoofd leren en herhalen die je je herinnert. Noem de woorden die je de vorige keer hebt gezegd en nieuwe die je je herinnert.
Zeg vóór de vijfde presentatie: "Nu zal ik de woorden voor de laatste keer noemen, en je probeert meer te onthouden."
Naast instructies moet je niets anders zeggen, je kunt alleen maar juichen.
Een goed resultaat is wanneer het kind na de eerste presentatie 5-6 woorden reproduceert, na de vijfde - 8-10 (voor senior voorschoolse leeftijd)
bijlage E
Test "Classificatie"
De studie van logisch denken.
Bereid een set squats voor met verschillende groepen: kleding, borden, speelgoed, meubels, huisdieren en wilde dieren, voedsel, enz.
Het kind wordt uitgenodigd om de foto's (voorlopig gemengd) in groepen te rangschikken, waarna volledige vrijheid wordt geboden. Na voltooiing moet het kind uitleggen waarom hij de afbeeldingen op deze manier zal rangschikken (vaak stellen kinderen dieren in elkaar of een afbeelding van keukenmeubilair en keukengerei, of kleding en schoenen, in welk geval aanbieden om deze kaarten te scheiden)
Hoge mate van taakvoltooiing: het kind rangschikte de kaarten correct in groepen, kon uitleggen waarom en deze groepen benoemen (“huisdieren”, kleding”, “eten”, “groenten”, enz.)
Bijlage G
1. Mate van psychosociale volwassenheid (vooruitzichten)- testgesprek voorgesteld door S.A. bankieren.
Het kind moet de volgende vragen beantwoorden:
1. Geef uw achternaam, voornaam, patroniem.
2. Noem de achternaam, voornaam, patroniem van vader, moeder.
3. Ben je een meisje of een jongen? Wat word je als je groot bent - een tante of een oom?
4. Heb je een broer, zus? Wie is ouder?
5. Hoe oud ben je? Hoeveel zal het over een jaar zijn? In twee jaar?
6. Is het ochtend of avond (middag of ochtend)?
7. Wanneer ontbijt je - 's avonds of' s ochtends? Wanneer lunch je - 's ochtends of' s middags?
8. Wat komt eerst - lunch of diner?
9. Waar woon je? Vermeld uw woonadres.
10. Wat doet je vader, je moeder?
11. Houd je van tekenen? Welke kleur heeft dit lint (jurk, potlood)
12. Welk seizoen is het nu - winter, lente, zomer of herfst? Waarom denk je dat?
13. Wanneer kan ik gaan sleeën - in de winter of in de zomer?
14. Waarom sneeuwt het in de winter en niet in de zomer?
15. Wat doet een postbode, een dokter, een leraar?
16. Waarom heeft school een bureau, een bel nodig?
17. Wil je naar school?
18. Laat je rechteroog, linkeroor zien. Waar dienen ogen en oren voor?
19. Welke dieren ken je?
20. Welke vogels ken je?
21. Wie is groter - een koe of een geit? Vogel of bij? Wie heeft er meer poten: een haan of een hond?
22. Wat meer is: 8 of 5; 7 of 3? Tel van drie tot zes, van negen tot twee.
23. Wat moet je doen als je per ongeluk het ding van iemand anders kapot maakt?
Reactiescore
Voor het juiste antwoord op alle deelvragen van één item krijgt het kind 1 punt (met uitzondering van controlevragen). Voor correcte, maar onvolledige antwoorden op deelvragen krijgt het kind 0,5 punt. De juiste antwoorden zijn bijvoorbeeld: "Papa werkt als ingenieur", "Een hond heeft meer poten dan een haan"; onvolledige antwoorden: "Mam Tanya", "Papa werkt op het werk".
Controletaken omvatten vragen 5, 8, 15.22. Ze worden als volgt beoordeeld:
Nr. 5 - het kind kan berekenen hoe oud hij is -1 punt, benoemt het jaar rekening houdend met de maanden - 3 punten.
Nr. 8 - voor een volledig huisadres met de naam van de stad - 2 punten, onvolledig - 1 punt.
Nr. 15 - voor elk correct aangegeven gebruik van schoolbenodigdheden - 1 punt.
Nr. 22 - voor het juiste antwoord -2 punten.
Nr. 16 wordt samen met nr. 15 en nr. 22 geëvalueerd. Als het kind in nr. 15 3 punten scoort, en in nr. 16 - een positief antwoord, wordt aangenomen dat hij een positieve motivatie heeft om op school te studeren .
Evaluatie van de resultaten: het kind kreeg 24-29 punten, hij wordt beschouwd als schoolrijp, 20-24 - gemiddeld volwassen, 15-20 - een laag niveau van psychosociale rijpheid.
Bijlage I
Test "Zoek verschillen"
Onthult het ontwikkelingsniveau van observatie.
Bereid twee identieke afbeeldingen voor die in 5-10 details van elkaar verschillen (dergelijke taken zijn te vinden in kindertijdschriften, in het ontwikkelen van schrijfboeken).
Het kind kijkt 1-2 minuten naar de plaatjes en vertelt dan over de verschillen die hij heeft gevonden. Een kleuter met een hoog observatieniveau moet alle verschillen vinden.
bijlage K
Test "Een verhaal samenstellen uit foto's."
Vaak gebruikt door psychologen om het ontwikkelingsniveau van spraak, logisch denken, te identificeren.
Pak foto's uit de serie "verhalen in foto's", knip ze uit. Voor de middelbare leeftijd zijn 4-5 foto's voldoende, verenigd door één plot.
De plaatjes worden door elkaar gehaald en aan het kind aangeboden: “Als je deze plaatjes in de juiste volgorde rangschikt, krijg je een verhaal, en om op de juiste manier te ontbinden, moet je raden wat er aan het begin was, wat aan het einde was en wat zat in het midden.” Bedenk dat je van links naar rechts moet opmaken, in volgorde, naast elkaar, in een lange strook.
Een hoog niveau van taakvoltooiing: het kind vouwde de afbeeldingen correct op, was in staat om een verhaal op basis daarvan samen te stellen met behulp van gewone zinnen.
bijlage L
Test "Wat ontbreekt er?"
Dit is zowel een testtaak als een eenvoudig maar zeer nuttig spel dat visueel geheugen ontwikkelt.
Er wordt gebruik gemaakt van speelgoed, verschillende voorwerpen of afbeeldingen.
Foto's (of speelgoed) worden voor het kind neergelegd - maximaal tien stukjes. Hij kijkt ze 1-2 minuten aan, draait zich dan om en je verandert iets, verwijdert of herschikt, waarna het kind moet kijken en zeggen wat er is veranderd. Met een goed visueel geheugen merkt het kind gemakkelijk het verdwijnen van 1-3 speelgoed op en verplaatst het naar een andere plaats.
bijlage M
Test "De vierde is overbodig."
Het vermogen om te generaliseren, logisch, fantasierijk denken wordt onthuld.
Voor kinderen van een oudere voorschoolse leeftijd kunt u zowel afbeeldingen als een verbale reeks gebruiken.
Het is niet alleen belangrijk dat het kind het eigen risico kiest, maar ook hoe hij zijn keuze uitlegt.
Bereid afbeeldingen of woorden voor, bijvoorbeeld:
afbeelding van witte paddestoel, boleet, bloem en vliegenzwam;
pan, kop, lepel, kast;
tafel, stoel, bed, pop.
Mogelijke verbale opties:
hond, wind, tornado, orkaan;
stoutmoedig, moedig, vastberaden, slecht;
lach, zit, frons, huil;
melk, kaas, reuzel, gestremde melk;
krijt, pen, tuin, potlood;
puppy, kitten, paard, big;
pantoffels, schoenen, sokken, laarzen, enz.
Als je deze techniek als ontwikkelingstechniek gebruikt, je kunt beginnen met 3-5 afbeeldingen of woorden, waardoor de logische reeks geleidelijk wordt gecompliceerd, zodat er verschillende juiste antwoorden zijn, bijvoorbeeld: kat, leeuw, hond - zowel een hond (niet uit de kattenfamilie) als een leeuw (geen huisdier ) kan overbodig zijn.
