Stuur uw goede werk naar de kennisbank is eenvoudig. Gebruik onderstaand formulier

Studenten, promovendi en jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.

Geplaatst op http://www.allbest.ru/

• Invoering
• Conclusie

Invoering

Meer dan een dozijn fundamentele studies, zowel op het gebied van de pedagogietheorie als op het gebied van particuliere methoden voor het onderwijzen van individuele vakken, zijn gewijd aan onderwijsmethoden waarvan het aanzienlijke succes van het werk van de leraar en de school als geheel afhangt.

Momenteel zijn er in de pedagogische literatuur nogal wat groot aantal methoden van onderwijs en opvoeding (meer dan 50 volgens de berekeningen van V.I. Andreev). Naast traditionele M.I. Makhmutov geeft een binaire classificatie van 5 lesmethoden en 5 lesmethoden. Er wordt een hele groep methoden onderscheiden voor het organiseren van didactische, zakelijke en andere games. Heuristische methoden (brainstormen, empathie, inversie, heuristische vragen, etc.) worden intensief ontwikkeld.

Maar desondanks bestaat het probleem van de lesmethoden, zowel in de onderwijstheorie als in de werkelijkheid pedagogische praktijk, blijft zeer relevant en geeft af en toe aanleiding tot verhitte discussies op de pagina's van de pedagogische pers.

De categorie lesmethoden leidt tot het antwoord op de traditionele didactische vraag: hoe les te geven. Zonder methoden is het onmogelijk om het doel te bereiken, de beoogde inhoud te implementeren en het leren te vullen met cognitieve activiteit. De methode is de kern van het onderwijsproces, de schakel tussen het beoogde doel en het eindresultaat. Zijn rol in het systeem “doelen – inhoud – methoden – vormen – onderwijsmiddelen” is doorslaggevend.

1. Het concept van lesmethoden en -technieken

Het woord 'methode', vertaald uit het Grieks, betekent 'onderzoek, methode, pad om een ​​doel te bereiken'. De etymologie van dit woord heeft ook invloed op de interpretatie ervan als wetenschappelijke categorie. “Methode is – in de meest algemene zin – een manier om een ​​doel te bereiken, een bepaalde geordende activiteit”, zegt het filosofisch woordenboek. Het is duidelijk dat de methode tijdens het leerproces fungeert als een ordelijke manier van onderling verbonden activiteiten van de leraar en de leerlingen om bepaalde onderwijsdoelen te bereiken. Vanuit dit oogpunt omvat elke lesmethode organisch het onderwijswerk van de leraar (presentatie, uitleg van nieuw materiaal) en de organisatie van actieve educatieve en cognitieve activiteit van studenten. Dat wil zeggen dat de leraar enerzijds de stof zelf uitlegt, en anderzijds ernaar streeft de educatieve en cognitieve activiteit van studenten te stimuleren (moedigt hen aan om na te denken, zelfstandig conclusies te formuleren, enz.). Soms, zoals hieronder zal blijken, legt de leraar het zelf niet uit nieuw materiaal, maar definieert alleen het onderwerp, voert een inleidend gesprek, instrueert studenten voor de komende onderwijsactiviteit (leerwerk) en nodigt hen vervolgens uit om de stof uit het leerboek zelf te begrijpen en te assimileren. Zoals we zien, worden ook hier het onderwijswerk van de leraar en de door hem georganiseerde actieve educatieve en cognitieve activiteit van studenten gecombineerd.

Dit alles stelt ons in staat een conclusie te trekken: lesmethoden moeten worden opgevat als de methoden van het onderwijswerk van de leraar en de organisatie van educatieve en cognitieve activiteiten van studenten om verschillende didactische problemen op te lossen die gericht zijn op het beheersen van het materiaal dat wordt bestudeerd.

Ook in de didactiek wordt de term ‘lestechnieken’ veel gebruikt. Een lesmethode is een integraal onderdeel of een afzonderlijk aspect van een lesmethode. Laten we een beetje vooruit kijken en bijvoorbeeld zeggen dat in de oefenmethode, die wordt gebruikt om praktische vaardigheden bij studenten te ontwikkelen, de volgende technieken worden onderscheiden: de leraar laten zien hoe hij de bestudeerde stof in de praktijk kan toepassen, studenten de getoonde acties reproduceren door de leraar en daaropvolgende training om de geoefende vaardigheden en capaciteiten te verbeteren. In de toekomst zal blijken dat andere lesmethoden bestaan ​​uit een aantal specifieke technieken.

methode techniek trainingsmateriaal

2. Classificatie van lesmethoden

Niet minder complex en controversieel is de kwestie van de classificatie van lesmethoden. Uit didactisch onderzoek blijkt dat de nomenclatuur (naam) en classificatie van lesmethoden gekenmerkt worden door een grote diversiteit, afhankelijk van de gekozen aanpak bij de ontwikkeling ervan. Laten we eens kijken naar de belangrijkste ervan.

Sommige didactieken (E.I. Perovsky, E.Ya. Golant, D.O. Lordkipanidze, enz.) waren van mening dat het bij het classificeren van lesmethoden noodzakelijk is om rekening te houden met de bronnen waaruit studenten kennis putten. Op basis hiervan identificeerden ze drie groepen methoden:

a) mondeling;

b) visueel;

c) praktisch.

Het woord visuele hulpmiddelen en praktisch werk worden inderdaad veel gebruikt in het onderwijsproces.

EN IK. Lerner en M.N. Skatkin ontwikkelde lesmethoden gebaseerd op de aard van de educatieve en cognitieve activiteit van studenten bij het beheersen van het bestudeerde materiaal. Vanuit dit oogpunt identificeerden ze de volgende methoden:

a) verklarend-illustratief of informatie-ontvankelijk: verhaal, lezing, uitleg, werken met een leerboek, demonstratie van schilderijen, films en filmstrips, enz.;

b) reproductief: reproductie van acties om kennis in de praktijk toe te passen, activiteit volgens het algoritme, programmeren;

c) problematische presentatie van het bestudeerde materiaal;

d) gedeeltelijke zoek- of heuristische methode;

e) onderzoeksmethode, wanneer leerlingen een cognitieve taak voorgelegd krijgen, die ze zelfstandig oplossen, waarbij ze de benodigde methoden hiervoor selecteren en de hulp van een docent gebruiken.

Yu.K. Babansky verdeelde de verscheidenheid aan lesmethoden in drie hoofdgroepen:

a) methoden voor het organiseren en uitvoeren van educatieve en cognitieve activiteiten;

b) methoden voor het stimuleren en motiveren van educatieve en cognitieve activiteiten;

c) methoden voor het monitoren en zelfmonitoren van de effectiviteit van educatieve en cognitieve activiteiten.

Elk van deze classificaties heeft een specifieke basis en stelt ons in staat de essentie van lesmethoden vanuit verschillende invalshoeken te begrijpen. Vanuit didactisch oogpunt lijkt de classificatie van M.A. echter het meest praktisch. Danilova en B.P. Esipova. Ze gingen uit van het feit dat als lesmethoden fungeren als manieren om de geordende onderwijsactiviteiten van studenten te organiseren om didactische doelen te bereiken en cognitieve problemen op te lossen, ze daarom in de volgende groepen kunnen worden verdeeld:

a) methoden om nieuwe kennis te verwerven,

b) methoden voor het ontwikkelen van vaardigheden en capaciteiten om kennis in de praktijk toe te passen,

c) methoden voor het testen en beoordelen van kennis, vaardigheden en capaciteiten.

Deze classificatie komt goed overeen met de belangrijkste leerdoelen en helpt om hun functionele doel beter te begrijpen. Als er enige verduidelijkingen worden aangebracht in deze classificatie, kan de hele verscheidenheid aan lesmethoden in de volgende vijf groepen worden verdeeld:

a) methoden voor mondelinge presentatie van kennis door de leraar en activering van de cognitieve activiteit van studenten: verhaal, uitleg, lezing, gesprek; methode van illustratie en demonstratie bij het mondeling presenteren van de stof die wordt bestudeerd:

b) methoden om het bestudeerde materiaal te consolideren: conversatie, werken met een leerboek:

c) methoden onafhankelijk werk leerlingen nieuwe stof leren begrijpen en beheersen: werken met een leerboek, laboratorium werken;

d) methoden van educatief werk over het toepassen van kennis in de praktijk en het ontwikkelen van vaardigheden: oefeningen, laboratoriumlessen;

e) methoden voor het testen en beoordelen van de kennis, vaardigheden en capaciteiten van leerlingen: dagelijkse observatie van het werk van leerlingen, mondelinge vragen (individueel, frontaal, compact), toewijzing van lespunten, toetsen, controleren van huiswerk, geprogrammeerde controle.

Daarnaast worden innovatieve methoden onderscheiden:

a) spelleermethoden (dramatisering, ideegeneratie, enz.);

b) trainingsmethoden;

c) methoden voor geprogrammeerde training;

d) methoden voor geautomatiseerde training;

e) methoden van hypnopedie (training in hypnotische slaap);

f) situationele methode;

g) methoden voor trainingscontrole, enz.

Zoals we kunnen zien bestaat er op dit moment geen eenduidige visie op het probleem van het classificeren van onderwijsmethoden, en elk van de classificaties die we hebben overwogen heeft zowel voor- als nadelen waarmee rekening moet worden gehouden in de selectiefase van het proces van het implementeren van specifieke modellen. van het opleiden en omscholen van specialisten.

2.1 Methoden voor mondelinge presentatie van kennis door de leraar en activering van educatieve en cognitieve activiteit van studenten

Deze methoden omvatten: verhaal, uitleg, lezing, gesprek; methode van illustratie en demonstratie bij het mondeling presenteren van de stof die wordt bestudeerd. De eerste vier van deze methoden worden ook verbaal genoemd (van het Latijn, verbalis - mondeling, verbaal). Wat is de essentie en de methoden voor het gebruik van elk van de methoden voor mondelinge presentatie van kennis door een leraar?

Een verhaal is een figuratieve, kleurrijke, levendige monoloogpresentatie van educatief materiaal door een leraar, gebruikt voor een consistente, gesystematiseerde, begrijpelijke en emotionele presentatie van kennis.

Uitleg is een duidelijke, beknopte, logische en consistente presentatie van complex onderwijsmateriaal door de leraar, begeleid door de actieve deelname van leerlingen aan observaties, demonstraties en illustraties. De uitleg gaat vergezeld van instructies van de leraar over het correct uitvoeren van handelingen, acties, taken: hoe les te geven. Hoe het te doen, hoe de werkplek te organiseren.

Lezing. Bij het bestuderen van een relatief kleine hoeveelheid onderwijsmateriaal wordt gebruik gemaakt van vertelling en uitleg. Bij het werken met oudere leerlingen moeten leraren een aanzienlijke hoeveelheid nieuwe kennis over bepaalde onderwerpen mondeling presenteren, waarbij ze 20-30 minuten van de les, en soms de hele les, hieraan besteden. Dergelijk materiaal wordt gepresenteerd via lezingen. In deze zin moet een lezing worden opgevat als een lesmethode waarbij de leraar gedurende een relatief lange periode mondeling een aanzienlijke hoeveelheid onderwijsmateriaal presenteert, waarbij gebruik wordt gemaakt van technieken om de cognitieve activiteit van studenten te verbeteren. De docent formuleert duidelijk het onderwerp van de lezing en schetst de indeling van de onderdelen. Het belangrijkste in het onderwerp van de lezing is het benadrukken van educatieve taken die bewust moeten worden beheerst.

Gesprek. Verhaal, uitleg en lezing horen erbij monologen, of informatieve lesmethoden. Het gesprek is dialogisch methode voor het presenteren van educatief materiaal (van het Griekse dialogos - een gesprek tussen twee of meer personen), wat op zichzelf spreekt over de essentiële specificiteit van deze methode. De essentie van het gesprek is dat de leraar, door middel van vakkundig gestelde vragen, de leerlingen aanmoedigt om te redeneren, de feiten en verschijnselen die worden bestudeerd in een bepaalde logische volgorde te analyseren en zelfstandig de juiste theoretische conclusies en generalisaties te benaderen.

Een gesprek is een vraag-en-antwoord-dialoog tussen docent en leerling als een actief stimulerende lesmethode. Gesprekken activeren het denken van studenten, stellen de leraar in staat het cognitieproces onder de knie te krijgen, te consolideren en snel te beheren.

Werk aan nieuw materiaal, wanneer het mondeling wordt gepresenteerd, moet in de regel eindigen met een korte generalisatie en het formuleren van theoretische conclusies en patronen. Deze generalisaties hoeven niet altijd door de leraar zelf te worden gemaakt. Vaak moedigt hij de studenten zelf aan om de belangrijkste conclusies te formuleren die voortkomen uit het bestudeerde materiaal, vooral als dit materiaal via de gespreksmethode wordt gepresenteerd. Dit alles activeert ook de mentale activiteit van studenten.

Methoden voor mondelinge presentatie van nieuw materiaal door de leraar worden in de regel gecombineerd met het gebruik van visuele hulpmiddelen. Dat is de reden waarom in de didactiek de methode van illustratie en demonstratie van leermiddelen soms wordt genoemd illustratief en demonstratief methode(van het Latijnse illustratio - beeld, visuele uitleg en demonstratio - tonen). De essentie van deze methode is dat de leraar tijdens het educatieve werk illustraties gebruikt, d.w.z. een visuele uitleg, of demonstreert een of ander leermiddel, dat enerzijds de perceptie en het begrip van de bestudeerde stof kan vergemakkelijken, en anderzijds kan fungeren als een bron van nieuwe kennis.

Demonstratie is een visuele en zintuiglijke kennismaking van studenten met verschijnselen, processen en objecten in hun natuurlijke vorm. Demonstratie van natuurlijke objecten begint met vertrouwd raken met het uiterlijk, en vervolgens met een overgang naar de interne structuur van de objecten die worden bestudeerd, analyse en observatie met elementen van onafhankelijke studie van kwaliteiten, eigenschappen en het verkrijgen van eindresultaten.

Illustratie - weergave en reproductie van objecten, verschijnselen, processen in hun symbolische weergave: in het algemeen essentie, verbindingen van componenten; modellen: dynamisch, statisch, kleur en zwart-wit.

2.2 Methoden voor het consolideren van het bestudeerde materiaal

De mondelinge presentatie van kennis door de leraar wordt geassocieerd met de primaire perceptie en begrip ervan door studenten. Maar zoals didacticus M.A. opmerkte. Danilov, “is de kennis die het resultaat is van de eerste onderwijsfase nog geen instrument voor actief, onafhankelijk denken en handelen van studenten.” Gebaseerd op het bovenstaande patroon, wordt in de didactiek groot belang gehecht aan daaropvolgend educatief werk op het gebied van assimilatie (consolidatie, memoriseren en dieper begrip) van het gepresenteerde materiaal.

Gespreksmethode. Deze methode wordt meestal gebruikt als de stof die door de leraar wordt gepresenteerd relatief eenvoudig is en om het onder de knie te krijgen is het voldoende om reproductietechnieken (herhalingstechnieken) te gebruiken. De essentie van de gespreksmethode is in dit geval dat de leraar, met behulp van vakkundig gestelde vragen, de leerlingen aanmoedigt om de gepresenteerde stof actief te reproduceren om deze dieper te begrijpen en te assimileren (memoriseren).

Conversatie als methode om nieuw verworven materiaal te verwerken wordt in alle schoolvakken gebruikt.

Werken met het leerboek. In de loop van elk academisch onderwerp zijn er onderwerpen die behoorlijk complex zijn, waardoor het voor studenten moeilijk is om deze onder de knie te krijgen. In dergelijke gevallen is het niet altijd raadzaam dat de leraar onmiddellijk na het presenteren van nieuw materiaal een gesprek voert over de assimilatie ervan (memoriseren). Het is het beste om de leerlingen zelf door het leerboek te laten werken en vervolgens het gesprek te leiden.

Het is noodzakelijk om het werk met het leerboek goed te organiseren, zodat studenten het niet alleen lezen, maar het bestudeerde materiaal dieper blijven begrijpen en assimileren. De belangrijkste technieken bij het gebruik van deze methode zijn de volgende:

a) een duidelijke verklaring van het doel van het werken met het leerboek;

b) het aangeven van de vragen die studenten moeten beheersen;

c) het bepalen van de procedure voor zelfstandig werken en zelfcontroletechnieken;

d) het monitoren van de voortgang van het zelfstandig werken en het bieden van begeleiding aan individuele studenten;

e) gesprek om nieuw materiaal te consolideren.

2.3 Methoden voor het zelfstandig werken van studenten om nieuw materiaal te begrijpen en onder de knie te krijgen

Naast de mondelinge presentatie van het materiaal dat door de leraar wordt bestudeerd, wordt een belangrijke plaats in het leerproces ingenomen door de methoden van onafhankelijk werk van studenten om nieuwe kennis waar te nemen en te begrijpen. Dit zijn zeer belangrijke methoden. KD Ushinsky geloofde bijvoorbeeld dat alleen onafhankelijk werk de voorwaarden schept voor een diepgaande beheersing van kennis en de ontwikkeling van het denken van studenten.

Wat is de essentie van zelfstandig studiewerk? Bij het onthullen van dit probleem heeft B.P. Esipov merkte op dat “het onafhankelijke werk van studenten, opgenomen in het leerproces, werk is dat wordt uitgevoerd zonder de directe deelname van de leraar, maar volgens zijn instructies in een speciaal daarvoor voorziene tijd; tegelijkertijd streven studenten er bewust naar om het doel van de taak bereiken, hun inspanningen tonen en in een of andere vorm de resultaten van hun mentale en fysieke (of beide samen) acties tot uitdrukking brengen. Laten we eens kijken naar de essentie van deze methoden.

Werken met een leerboek om nieuwe kennis te begrijpen en te assimileren. De essentie van deze methode is dat de verwerving van nieuwe kennis door elke student onafhankelijk wordt uitgevoerd door middel van een doordachte studie van de stof in het leerboek en het begrijpen van de feiten, voorbeelden en daaruit voortvloeiende theoretische generalisaties (regels, conclusies, wetten, enz.) die erin zijn opgenomen. in het. Tegelijkertijd verwerven studenten, gelijktijdig met de assimilatie van kennis, het vermogen om met een boek te werken.

Laboratoriumwerk (lessen) om nieuw materiaal onder de knie te krijgen. In het systeem van werken aan de perceptie en assimilatie van nieuw materiaal door studenten wordt de methode van laboratoriumwerk veel gebruikt. Het dankt zijn naam aan Lat. laborare, wat werken betekent.

Laboratoriumwerk is een lesmethode waarbij studenten, onder begeleiding van een docent en volgens een vooraf bepaald plan, experimenten uitvoeren of bepaalde praktische taken uitvoeren en daarbij nieuwe onderwijsstof waarnemen en begrijpen.

Het uitvoeren van laboratoriumwerk om nieuw educatief materiaal te begrijpen omvat de volgende methodologische technieken:

1) het onderwerp van de lessen bepalen en de taken van laboratoriumwerk definiëren,

2) bepaling van de volgorde van laboratoriumwerk of de afzonderlijke fasen ervan,

3) directe uitvoering van laboratoriumwerk door studenten en docenten, controle over de voortgang van de lessen en naleving van veiligheidsmaatregelen,

4) het samenvatten van het laboratoriumwerk en het formuleren van de belangrijkste conclusies.

Uit het voorgaande blijkt dat laboratoriumwerk als onderwijsmethode voor een groot deel een onderzoekskarakter heeft en in die zin in de didactiek hoog gewaardeerd wordt. Ze wekken bij studenten een diepe interesse in de omringende natuur, een verlangen om omringende verschijnselen te begrijpen, te bestuderen en de verworven kennis toe te passen om zowel praktische als theoretische problemen op te lossen.

2.4 Methoden van educatief werk om vaardigheden en capaciteiten te ontwikkelen om kennis in de praktijk toe te passen

In het leerproces is het van groot belang om bij studenten de vaardigheden en capaciteiten te ontwikkelen om de verworven kennis in de praktijk toe te passen.

Oefening methode. Vaardigheden en capaciteiten worden ontwikkeld met behulp van de oefenmethode. De essentie van deze methode is dat leerlingen meerdere handelingen uitvoeren, namelijk: trainen (oefenen) in het toepassen van de geleerde stof in de praktijk en verdiepen op deze manier hun kennis, ontwikkelen relevante vaardigheden en capaciteiten, en ontwikkelen ook hun denk- en creatieve vermogens. Uit deze definitie volgt dat oefeningen in de eerste plaats bewust van aard moeten zijn en alleen mogen worden uitgevoerd als de student de bestudeerde stof goed heeft begrepen en beheerst, in de tweede plaats moeten bijdragen aan de verdere verdieping van de kennis en in de derde plaats de ontwikkeling moeten bevorderen. creativiteit schoolkinderen.

De organisatie van opleidingsactiviteiten wordt ook beïnvloed door de aard van de vaardigheden die bij studenten moeten worden ontwikkeld. In deze zin kunnen we onderscheid maken tussen: a) mondelinge oefeningen; b) schriftelijke oefeningen; c) het uitvoeren van praktische taken in onderwerpen die verband houden met het uitvoeren van meetwerkzaamheden, het ontwikkelen van vaardigheden in het omgaan met mechanismen, hulpmiddelen, enz.

Laboratorium oefeningen. De organisatie van laboratoriumwerk voor studenten om kennis in de praktijk toe te passen omvat de volgende technieken: a) het doel van laboratorium(praktijk)lessen bepalen, b) de volgorde van het werk bepalen en de voortgang van de implementatie ervan beheren, c) de resultaten samenvatten van het werk. Bij het geven van laboratoriumlessen (praktijklessen) kunnen studenten leerboeken en andere leermiddelen gebruiken, maar ook overleggen met de docent.

2.5 Methoden voor het testen en beoordelen van de kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten

Het testen en beoordelen van de kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten is een belangrijk structureel onderdeel van het leerproces en moet, in overeenstemming met de principes van systematisch, consistent en robuust leren, gedurende de gehele studieperiode worden uitgevoerd. Dit bepaalt verschillende soorten toetsing en beoordeling van kennis. De belangrijkste zijn de volgende:

a) voortdurend testen en beoordelen van kennis, uitgevoerd tijdens dagelijkse trainingssessies;

b) driemaandelijks examen en kennisbeoordeling, dat wordt uitgevoerd aan het einde van elk academisch kwartaal;

c) jaarlijkse beoordeling van kennis, d.w.z. beoordeling van de prestaties van studenten voor het jaar;

d) eind- en overdrachtsexamens.

Bij het controleren en beoordelen van de kwaliteit van academische prestaties is het noodzakelijk om te identificeren hoe de belangrijkste leerdoelen worden opgelost, dat wil zeggen: in welke mate studenten kennis, vaardigheden, ideologische en moreel-esthetische ideeën beheersen, evenals methoden voor creatieve activiteit. Het is ook essentieel hoe een bepaalde leerling het leren benadert, of hij nu voortdurend met de nodige spanning of met schokken werkt, enz. Dit alles maakt het gebruik van de hele reeks methoden voor het testen en beoordelen van kennis noodzakelijk, die hierboven zijn genoemd. Wat is de essentie en de didactische basis voor het gebruik van elk van deze methoden?

Dagelijkse observatie van het academische werk van studenten. Met deze methode kan de leraar een idee krijgen van hoe leerlingen zich in de klas gedragen, hoe ze de bestudeerde stof waarnemen en begrijpen, wat voor soort geheugen ze hebben, de mate waarin ze intelligentie en onafhankelijkheid tonen bij het ontwikkelen van praktische vaardigheden, wat hun leerneigingen, interesses en capaciteiten zijn.

Mondelinge ondervraging - individueel, frontaal, gecondenseerd. Deze methode wordt het meest gebruikt bij het testen en beoordelen van kennis. De essentie van deze methode is dat de leraar studenten vragen stelt over de inhoud van het bestudeerde materiaal en hen aanmoedigt om te antwoorden, waardoor de kwaliteit en volledigheid van de assimilatie ervan wordt geïdentificeerd. Omdat een mondelinge enquête een vraag-en-antwoord-manier is om de kennis van studenten te testen, wordt het ook wel een gesprek genoemd.

Mondelinge ondervraging is echter een effectieve en meest gebruikelijke methode om de kennis van leerlingen te testen en te beoordelen en heeft ook zijn nadelen. Met zijn hulp kun je de kennis van niet meer dan 3-4 studenten in een les testen. Daarom worden in de praktijk verschillende aanpassingen van deze methode gebruikt, en in het bijzonder frontale en gecondenseerde vragen, evenals een “lespunt”.

De essentie van een frontale enquête is dat de docent de bestudeerde stof in relatief kleine delen opsplitst, om zo de kennis van een groter aantal leerlingen te testen. Bij een frontale enquête, ook wel vloeiende enquête genoemd, is het niet altijd eenvoudig om cijfers aan studenten te geven, omdat het antwoord op 1-2 kleine vragen het niet mogelijk maakt om het volume of de diepte van de assimilatie van de behandelde stof te bepalen.

De essentie van een compacte enquête is dat de docent één leerling oproept voor een mondeling antwoord, en vier tot vijf leerlingen vraagt ​​om schriftelijk antwoord te geven op vooraf opgestelde vragen op aparte vellen papier (kaarten). Deze enquête wordt gecomprimeerd genoemd omdat de docent, in plaats van naar mondelinge antwoorden te luisteren, de schriftelijke antwoorden van de leerlingen bekijkt (controleert) en er cijfers voor geeft, waarbij hij ze enigszins ‘comprimeert’, d.w.z. tijd besparen bij het testen van kennis, vaardigheden en capaciteiten.

De praktijk van gecondenseerde vragen leidde tot de opkomst van een methode voor het schriftelijk testen van kennis. De essentie ervan is dat de docent de studenten vooraf voorbereide vragen of taken en voorbeelden op aparte vellen papier geeft, waarop ze binnen 10-12 minuten schriftelijk antwoord geven. Met een schriftelijke enquête kunt u in één les de kennis van alle leerlingen beoordelen. Dit is een belangrijke positieve kant van deze methode.

Proefpapieren. Dit is een zeer effectieve methode om de kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten te testen en te beoordelen, evenals hun creatieve vermogens. De essentie van deze methode is dat de leraar, na het voltooien van individuele onderwerpen of onderdelen van het curriculum, een schriftelijke of praktische test uitvoert en de kennis, vaardigheden en capaciteiten van de studenten beoordeelt. Bij het dirigeren testen Er moet aan een aantal didactische eisen worden voldaan.

Eerst: Het is raadzaam om toetsen uit te voeren wanneer de docent ervan overtuigd is dat de behandelde stof goed begrepen en beheerst wordt door de leerlingen. Als deze laatsten het onderwerp of onderdeel van het bestudeerde programma niet volledig beheersen, mag de test niet worden uitgevoerd, maar moet verder onderwijswerk worden voortgezet om ze grondiger onder de knie te krijgen.

Seconde: Het is noodzakelijk om studenten één à twee weken van tevoren te waarschuwen voor de komende toets en hier een passende voorbereiding op te treffen. Tegelijkertijd is het noodzakelijk om studenten taken te geven die creatief denken en vindingrijkheid vereisen, zodat ze leren de juiste oplossingen te vinden voor niet-standaard problemen en oefeningen. Vaak is het ook nuttig om zogenaamde preventieve toetsen uit te voeren, waarmee kan worden vastgesteld in welke mate studenten voorbereid zijn op de komende toets.

Derde: Het is erg belangrijk dat de inhoud van de toets de hoofdpunten van het bestudeerde materiaal bestrijkt en vragen omvat waarvan de oplossing vereist dat de leerlingen intelligentie en creativiteit tonen.

Vierde: Bij het afnemen van toetsen is het noodzakelijk om ervoor te zorgen dat leerlingen de gegeven taken zelfstandig uitvoeren en om hints en bedrog te voorkomen. In die zin omvatten goede technieken het selecteren van verschillende versies van dezelfde taak voor studenten, het plaatsen van studenten aan aparte tafels, enz.

Vijfde: toetsen moeten in de regel in de eerste helft van de week worden afgenomen en bij voorkeur in de tweede en derde les. Het uitstellen van toetsen tot het einde van de week of tot de laatste lessen is niet aan te raden, omdat studenten op dit moment een verhoogde vermoeidheid ervaren, wat ongetwijfeld de uitvoering van de toets negatief kan beïnvloeden. Om dezelfde reden is het onaanvaardbaar om meerdere inspecties op dezelfde dag uit te voeren.

Zesde: De leraar is verplicht om het testwerk zorgvuldig te controleren en objectief te evalueren, evenals de kwaliteit van hun prestaties te analyseren, de fouten van studenten te classificeren en daaropvolgende werkzaamheden uit te voeren om hiaten in hun kennis te dichten.

Het huiswerk van leerlingen controleren. Om de voortgang van leerlingen te kunnen controleren en evalueren is het controleren van hun huiswerk van groot belang. Het stelt de leraar in staat de houding van studenten ten opzichte van academisch werk te bestuderen, de kwaliteit van de beheersing van het bestudeerde materiaal, de aanwezigheid van lacunes in de kennis en de mate van onafhankelijkheid bij het maken van huiswerk.

Geprogrammeerde besturing. Het systeem voor het testen van de kennis van studenten maakt gebruik van geprogrammeerde controle, ook wel de alternatieve methode genoemd (van het Franse alternatief - een van de twee mogelijkheden), of de methode van keuze. De essentie van deze methode is dat de student vragen krijgt, die elk drie of vier antwoorden krijgen, maar slechts één daarvan is correct. De taak van de leerling is om het juiste antwoord te kiezen.

Daarom volgt de conclusie: in het systeem van educatief werk moeten alle hierboven besproken methoden voor het testen en beoordelen van kennis worden gebruikt om de noodzakelijke systematiek en diepgang van de kwaliteitscontrole van de prestaties van studenten te garanderen.

Conclusie

De lesmethode is complex, multidimensionaal onderwijs van meerdere kwaliteit. Als we er een ruimtelijk model van zouden kunnen maken, zouden we een bizar kristal zien, sprankelend met vele facetten en voortdurend van kleur veranderend. De lesmethode weerspiegelt objectieve patronen, doelen, inhoud, principes en vormen van lesgeven. De dialectiek van de verbinding tussen de methode en andere categorieën van de didactiek is wederkerig: omdat ze afgeleid zijn van de doelen, inhoud en vormen van onderwijs, hebben methoden tegelijkertijd de tegenovergestelde en zeer sterke invloed op de vorming en ontwikkeling van deze categorieën.

Het subjectieve deel van de lesmethode wordt vertegenwoordigd door de persoonlijkheid van de leraar. Het probleem van het kiezen van een methode en het succes van de toepassing ervan hangt immers in de eerste plaats af van de vaardigheid van de leraar. De verantwoordelijkheidslast ligt op zijn schouders voor de juiste keuze van de lesmethode, die overeenkomt met vele parameters, patronen en omstandigheden. En het succes van het onderwijsproces hangt grotendeels af van de juistheid van deze keuze.

Lijst met gebruikte bronnen

1. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. Leerboek voor universiteiten, St. Petersburg, 2001.

2. Kukushen VS Theorie en lesmethoden. Handleiding. Rostov z/d.: Phoenix. 2005. Blz. 91.

3. Kharlamov I.F. Pedagogie. Handleiding. - M.Ed. Advocaat, 1997.

4. Pedagogiek. Leerboek / Ed. prof. P. Pidkasisty. M., 1995.

5. Podlasy I.P. Pedagogie. Nieuwe cursus. V.2 boeken. M., 1999. Boek. Ik, deel 2.

6. Sitarov V.A. Didactiek. Leerboek voor studenten. M., Uitgeverscentrum, "Academy", 2002. P. 368

Geplaatst op Allbest.ru

...

Soortgelijke documenten

Het concept van lesmethoden en hun classificatie. Vormen van mondelinge presentatie van kennis door de leraar, manieren om het materiaal en het onafhankelijke werk van studenten te consolideren. Middelen om het vermogen te ontwikkelen om kennis praktisch toe te passen. Methoden voor het testen en beoordelen van vaardigheden.

test, toegevoegd op 23-01-2011


Algemeen concept en hoofdgroepen van lesmethoden, hun kenmerken. Activering van educatieve en cognitieve activiteit van studenten. Kenmerken van het gebruik van lesmethoden in wiskundelessen. Het monitoren en vastleggen van de kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten op het gebied van wiskunde.

cursuswerk, toegevoegd op 02/06/2014


Classificatie van lesmethoden op basis van het activiteitsniveau van de studenten, de bron van kennis, didactisch doel, de aard van de cognitieve activiteit van studenten, gebaseerd op een holistische benadering van het leerproces. Actieve en intensieve lesmethoden.

samenvatting, toegevoegd 01-08-2010


Functies, typen, typen en vormen van het monitoren van de kennis van studenten. Kenmerken van de kenmerken van mondelinge, schriftelijke kennisbeheersing en enkele van de niet-traditionele vormen ervan. Ontwikkeling van taken om de kennis van studenten over het onderwerp "Binnenwateren en watervoorraden van Rusland" te testen.

cursuswerk, toegevoegd op 10-12-2011


Didactische basis voor het verbeteren van het leren van studenten. Niveaus van cognitieve activiteit van studenten. Manieren om het leren te verbeteren bij het onderwijzen van economie. Methodologie voor het activeren van de cognitieve activiteit van studenten bij het bestuderen van het onderwerp ‘Geld en zijn functies’.

cursuswerk, toegevoegd op 26/12/2007


Theoretische grondslagen voor het verbeteren van de cognitieve activiteit van studenten. Psychologische en pedagogische grondslagen van actieve lesmethoden. Niveaus van cognitieve activiteit. Technieken en methoden om de activiteit van studenten te verbeteren. Taakkaarten met afbeeldingen.

cursuswerk, toegevoegd op 30-04-2014


Het testen en beoordelen van de kennis van studenten als belangrijk structureel onderdeel van het leerproces. Overweging van de geschiedenis en het beoordelingssysteem. Analyse van de doelstellingen van het beoordelen van de kennis en vaardigheden van studenten: rekening houden met de effectiviteit van het leerproces, het bepalen van de eindresultaten.

cursuswerk, toegevoegd op 02/09/2015


Criteria voor het beoordelen van de kennis en vaardigheden van studenten. Methoden van controle en zelfbeheersing. Methoden voor het verwerven van kennis, vaardigheden en capaciteiten in overeenstemming met de vereisten van de programma's. Beoordelings- en testsystemen voor het beoordelen van kennis als factor bij het vergroten van de effectiviteit van training.

cursuswerk, toegevoegd op 28/02/2012


Karakteristieke kenmerken van een schoollezing in verschillende stadia van het bestuderen van de stof. Technieken en middelen om de cognitieve activiteit van leerlingen te activeren tijdens het lezen ervan. Praktisch gebruik lesvorm van lesgeven in geschiedenislessen op de middelbare school.

cursuswerk, toegevoegd op 24-06-2011


De structuur van controle over de educatieve en cognitieve activiteiten van studenten, de functies, typen en methoden ervan. Vereisten voor het organiseren van controle. Kennis testen en beoordelen. Vorming van belangrijke kwaliteiten van de persoonlijkheid van een student - onafhankelijkheid, initiatief, hard werken.

Het succes van het onderwijsproces hangt grotendeels af van de gebruikte onderwijsmethoden.

Lesmethoden zijn manieren van gezamenlijke activiteiten tussen leraar en leerlingen, gericht op het bereiken van hun onderwijsdoelen. Er zijn andere definities van lesmethoden.

Lesmethoden zijn manieren van werken voor docenten en studenten, met behulp waarvan laatstgenoemden kennis, vaardigheden en capaciteiten verwerven, evenals de vorming van hun wereldbeeld en de ontwikkeling van cognitieve vermogens (M. A. Danilov, B. P. Esipov).

Lesmethoden zijn manieren van onderling verbonden activiteiten van docenten en studenten om de taken van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling uit te voeren (Yu. K. Babansky).

Lesmethoden zijn manieren om de leraar les te geven en educatieve en cognitieve activiteiten van studenten te organiseren om verschillende didactische problemen op te lossen die gericht zijn op het beheersen van het bestudeerde materiaal (I.F. Kharlamov).

Lesmethoden zijn een systeem van consistente, onderling verbonden acties van de leraar en studenten, die zorgen voor de assimilatie van de inhoud van het onderwijs, de ontwikkeling van mentale kracht en capaciteiten van studenten, en hun beheersing van de middelen voor zelfstudie en zelfstudie ( G. M. Kodzhaspirova).

Ondanks de verschillende definities die de didactiek aan dit concept geeft, is het gemeenschappelijke feit dat de meeste auteurs de neiging hebben de lesmethode te beschouwen als een manier van samenwerking tussen de leraar en de leerlingen bij het organiseren van onderwijsactiviteiten. Als we het alleen hebben over de activiteiten van de leraar, dan is het gepast om erover te praten leer methodes, al was het maar over de zwangerschap van studenten - dan over leer methodes.

Methoden weerspiegelen de tweeledige aard van het leerproces en zijn een van de mechanismen, manieren om pedagogisch passende interactie tussen leraar en leerlingen te implementeren. De essentie van lesmethoden wordt beschouwd als een integraal systeem van methoden die gezamenlijk zorgen voor een pedagogisch passende organisatie van de educatieve en cognitieve activiteit van studenten.

Het concept van een onderwijsmethode weerspiegelt dus in de onderlinge relatie de methoden en bijzonderheden van het onderwijswerk van de leraar en de onderwijsactiviteiten van studenten om leerdoelen te bereiken.

Wijdverbreide concepten in de didactiek zijn ook de concepten ‘lesmethode’ en ‘lesregel’.

Ontvangst van trainingen - Dit een integraal onderdeel of afzonderlijk aspect van de lesmethode, dat wil zeggen een bepaald concept in relatie tot algemeen concept"methode". De grenzen tussen de concepten ‘methode’ en ‘techniek’ zijn zeer vloeiend en veranderlijk. Elke lesmethode bestaat uit individuele elementen (onderdelen, technieken). Met behulp van een techniek wordt een pedagogische of educatieve taak niet volledig opgelost, maar slechts het stadium ervan, een deel ervan. Lesmethoden en methodologische technieken kunnen in specifieke pedagogische situaties van plaats wisselen en elkaar vervangen. Dezelfde methodologische technieken kunnen in verschillende methoden worden gebruikt. Omgekeerd kan dezelfde methode voor verschillende leraren verschillende technieken omvatten.

In sommige situaties fungeert de methode als een onafhankelijke manier om een ​​pedagogisch probleem op te lossen, in andere als een techniek met een bepaald doel. Als een leraar bijvoorbeeld nieuwe kennis overbrengt met behulp van een verbale methode (uitleg, verhaal, gesprek), waarbij hij soms visuele hulpmiddelen demonstreert, dan fungeert hun demonstratie als een techniek. Als een visueel hulpmiddel het voorwerp van studie is, ontvangen studenten basiskennis op basis van de overweging ervan, waarna verbale uitleg fungeert als techniek en demonstratie als lesmethode.

De methode omvat dus een aantal technieken, maar is op zichzelf niet de simpele som ervan. Technieken bepalen het unieke karakter van de werkmethoden van docent en studenten en geven een individueel karakter aan hun activiteiten.

Regel van leren - Dit een normatief voorschrift of indicatie van hoe men optimaal moet handelen om een ​​activiteit uit te voeren die overeenkomt met de methode. Met andere woorden, leerregel (didactische regel)- dit is een specifieke indicatie van hoe te handelen in een typische pedagogische situatie van het leerproces.

De regel fungeert als een beschrijvend, normatief ontvangstmodel en als een systeem van regels voor het oplossen specifieke taak- dit is al een normatief-descriptief model van de methode.

In de moderne pedagogische praktijk wordt een groot aantal lesmethoden gebruikt. Bij het selecteren ervan wordt de leraar geconfronteerd met aanzienlijke moeilijkheden. In dit opzicht is er behoefte aan een classificatie die helpt bij het identificeren van het algemene en het bijzondere, het essentiële en het toevallige in de lesmethoden, en daardoor bijdraagt ​​aan het doelmatige \ en het efficiënter gebruik ervan.

Er bestaat geen uniforme classificatie van lesmethoden. Dit komt doordat verschillende auteurs de indeling van lesmethoden in groepen en subgroepen baseren op verschillende kenmerken en individuele aspecten van het leerproces.

Laten we eens kijken naar de meest voorkomende classificaties van lesmethoden.

activiteitenniveau van de leerling (Golant E. Ya.). Dit is een van de eerste classificaties van lesmethoden. Volgens deze classificatie zijn de lesmethoden onderverdeeld in passief en actief; afhankelijk van de mate waarin leerlingen betrokken zijn bij onderwijsactiviteiten. NAAR passief omvatten methoden waarbij studenten alleen luisteren en. kijken (verhaal, lezing, uitleg, excursie, demonstratie, observatie), naar actief - methoden die zelfstandig werk van studenten organiseren (laboratoriummethode, praktische methode, werken met een boek).

Classificatie van lesmethoden door bron van ontvangst

Er zijn drie bronnen van kennis: woord, visualisatie, praktijk. Dienovereenkomstig verdelen ze verbale methoden(de bron van kennis is het gesproken of gedrukte woord); visuele methoden(kennisbronnen zijn waargenomen objecten, verschijnselen, visuele hulpmiddelen); praktische methoden(kennis en vaardigheden worden gevormd tijdens het uitvoeren van praktische handelingen).

Verbale methoden nemen een centrale plaats in in het systeem van lesmethoden. Deze omvatten verhaal, uitleg, gesprek, discussie, lezing, werken met een boek.

De tweede groep volgens deze classificatie bestaat uit visuele lesmethoden, waarbij de assimilatie van onderwijsmateriaal in belangrijke mate afhankelijk is van de gebruikte visuele hulpmiddelen, diagrammen, tabellen, tekeningen, modellen, apparaten, technische middelen. Visuele methoden worden conventioneel verdeeld in twee groepen: demonstratiemethode en illustratiemethode.

Praktische lesmethoden zijn gebaseerd op de praktische activiteiten van studenten. Het hoofddoel van deze groep methoden is de vorming van praktische vaardigheden. Praktische methoden omvatten oefeningen, praktischEnlaboratorium werken.

Deze classificatie is behoorlijk wijdverspreid geworden, wat duidelijk te danken is aan de eenvoud ervan.

Classificatie van lesmethoden voor didactische doeleinden (Danilov M.A., Esipov B.P.).

Deze classificatie identificeert de volgende lesmethoden:

- methoden om nieuwe kennis te verwerven;

- methoden voor het ontwikkelen van vaardigheden en capaciteiten;

- methoden om kennis toe te passen;

- methoden voor het consolideren en testen van kennis, vaardigheden en capaciteiten.

Het criterium voor het indelen van methoden in groepen volgens deze classificatie zijn leerdoelen. Dit criterium weerspiegelt beter de activiteiten van de leraar om het leerdoel te bereiken. Als het doel bijvoorbeeld is om leerlingen ergens kennis mee te laten maken, dan zal de leraar, om dit te bereiken, uiteraard de verbale, visuele en andere methoden gebruiken die hem ter beschikking staan, en ter consolidatie zal hij de leerlingen vragen om mondelinge of schriftelijke taken uit te voeren.

Met deze classificatie van methoden wordt de kloof tussen hun individuele groepen tot op zekere hoogte geëlimineerd; De activiteiten van de docent zijn gericht op het oplossen van didactische problemen.

Classificatie van lesmethoden door de aard van cognitieve activiteit studenten(Lerner I. Ya., Skatkin M.N.).

Volgens deze classificatie zijn de lesmethoden verdeeld afhankelijk van de aard van de cognitieve activiteit van studenten bij het beheersen van het bestudeerde materiaal. De aard van cognitieve activiteit is het niveau van mentale activiteit van studenten.

Er worden de volgende methoden onderscheiden:

verklarend en illustratief (informatief en receptief);

reproductief;

problematische presentatie;

gedeeltelijk zoeken (heuristisch);

onderzoek.

Essence verklarende-illustratieve methode is dat de leraar met verschillende middelen communiceert kant-en-klare informatie, en studenten nemen het waar, begrijpen het en slaan het op in het geheugen. De leraar brengt informatie over met behulp van het gesproken woord (verhaal, gesprek, uitleg, lezing), het gedrukte woord (leerboek, aanvullende handleidingen), visuele hulpmiddelen (tabellen, diagrammen, afbeeldingen, films en filmstrips), praktische demonstratie van activiteitenmethoden (het tonen van ervaring, werken aan een machine, een methode om een ​​probleem op te lossen, enz.).

De cognitieve activiteit van leerlingen komt neer op het onthouden (wat mogelijk onbewust is) van kant-en-klare kennis. Er is hier een vrij laag niveau van mentale activiteit.

Reproductieve methode gaat ervan uit dat de leraar kennis communiceert en uitlegt in een kant-en-klare vorm, en dat studenten deze assimileren en de werkmethode kunnen reproduceren en herhalen in opdracht van de leraar. Het criterium voor assimilatie is de juiste reproductie (reproductie) van kennis.

Het belangrijkste voordeel van deze methode, evenals van de hierboven besproken verklarende en illustratieve methode, is de kosteneffectiviteit. Deze methode biedt de mogelijkheid om in minimaal korte tijd en met weinig moeite een aanzienlijke hoeveelheid kennis en vaardigheden over te dragen. De duurzaamheid van kennis vanwege de mogelijkheid van herhaalde herhaling kan aanzienlijk zijn.

Beide methoden worden gekenmerkt door het feit dat ze kennis, vaardigheden verrijken en speciaal zijn mentale operaties, maar garanderen niet de ontwikkeling van de creatieve vaardigheden van studenten. Dit doel wordt bereikt door andere methoden, in het bijzonder de methode van probleempresentatie.

Methode van probleempresentatie is een overgang van performend naar creatief bezig zijn. De essentie van de probleempresentatiemethode is dat de leraar een probleem stelt en dit zelf oplost, waardoor hij de gedachtegang in het cognitieproces laat zien. Tegelijkertijd volgen studenten de logica van de presentatie en beheersen ze de stadia van het oplossen van holistische problemen. Tegelijkertijd nemen ze niet alleen kant-en-klare kennis en conclusies waar, realiseren ze zich en onthouden ze ze, maar volgen ze ook de logica van bewijsmateriaal, de gedachtegang van de leraar of een vervangend medium (film, televisie, boeken, enz.). En hoewel studenten met deze lesmethode geen deelnemers zijn, maar slechts waarnemers van het denkproces, leren ze cognitieve problemen op te lossen. Een hoger niveau van cognitieve activiteit gaat met zich mee gedeeltelijk zoeken (heuristische) methode.

De methode werd gedeeltelijk zoeken genoemd omdat studenten zelfstandig een complex onderwijsprobleem oplossen, niet van begin tot eind, maar slechts gedeeltelijk. De docent betrekt leerlingen bij het uitvoeren van individuele zoekstappen. Een deel van de kennis wordt door de leraar overgedragen, en een deel van de kennis wordt door de leerlingen zelf verworven, door vragen te beantwoorden of problematische taken op te lossen. Onderwijsactiviteiten ontwikkelen zich volgens het volgende schema: leraar - studenten - leraar - studenten, enz.

De essentie van de gedeeltelijk zoekmethode van lesgeven komt dus neer op het feit dat:

Niet alle kennis wordt in kant-en-klare vorm aan studenten aangeboden; een deel ervan moet zelf worden verworven;

De activiteit van de leraar bestaat uit het operationeel beheer van het proces van het oplossen van problematische problemen.

Een van de wijzigingen van deze methode is heuristische conversatie.

Onderzoeksmethode van lesgeven zorgt voor creatief leren door studenten. De essentie ervan is als volgt:

De docent formuleert samen met de leerlingen het probleem;

Studenten lossen het zelfstandig op;

De leraar biedt alleen hulp als er problemen optreden bij het oplossen van het probleem.

De onderzoeksmethode wordt dus niet alleen gebruikt om kennis te generaliseren, maar vooral om de student kennis te laten verwerven, een object of fenomeen te onderzoeken, conclusies te trekken en de verworven kennis en vaardigheden in het leven toe te passen. De essentie komt neer op het organiseren van de zoek- en creatieve activiteiten van studenten om problemen op te lossen die nieuw voor hen zijn.

Belangrijkste nadeel Deze manier van lesgeven is dat het een aanzienlijke hoeveelheid tijd en een hoog niveau van pedagogische kwalificaties van de leraar vereist.

Classificatie van lesmethoden gebaseerd op een holistische benadering van het proces opleiding(Babansky Yu. K.).

Volgens deze classificatie zijn de lesmethoden onderverdeeld in drie groepen:

1) methoden voor het organiseren en implementeren van educatieve en cognitieve activiteiten;

2) methoden voor het stimuleren en motiveren van educatieve en cognitieve activiteiten;

3) methoden voor monitoring en zelfmonitoring van de effectiviteit van educatieve en cognitieve activiteiten.

Eerste groep omvat de volgende methoden:

Perceptueel (overdracht en perceptie van educatieve informatie via de zintuigen);

Verbaal (lezing, verhaal, gesprek, etc.);

Visueel (demonstratie, illustratie);

Praktijk (experimenten, oefeningen, opdrachten uitvoeren);

Logisch, dat wil zeggen organisatie en implementatie van logische bewerkingen (inductief, deductief, analogieën, enz.);

Gnostisch (onderzoek, probleemonderzoek, reproductief);

Zelfbeheer van onderwijsactiviteiten (zelfstandig werken met een boek, apparatuur, etc.).

Naar de tweede groep methoden omvatten:

Methoden om interesse in leren te ontwikkelen (cognitieve spelletjes, educatieve discussies, het creëren van probleemsituaties, enz.);

Methoden voor het vormen van plichten en verantwoordelijkheid bij het lesgeven (aanmoediging, goedkeuring, afkeuring, enz.).

Naar de derde groep verschillende methoden voor het mondeling, schriftelijk en machinaal testen van kennis, vaardigheden en capaciteiten, evenals methoden voor zelfmonitoring van de effectiviteit van de eigen educatieve en cognitieve activiteiten zijn inbegrepen.

Binaire classificatie van lesmethoden op basis van op een combinatie van werkmethoden van de leraar en de leerlingen (Makhmutov MI).

De basis binair En polynair Er zijn twee of meer classificaties van lesmethoden algemene karaktertrekken. De binaire classificatie van lesmethoden door M.I. Makhmutov omvat twee groepen methoden:

1) lesmethoden (informatief-rapporterend; verklarend; leerzaam-praktisch; verklarend-motiverend; stimulerend);

2) lesmethoden (executief; reproductief; productief-praktisch; gedeeltelijk verkennend; zoeken).

Classificatie, gebaseerd op vier borden (logisch-inhoudelijk, bron-, procedureel en organisatorisch-bestuurlijk), voorgesteld door SG Shapovalenko.

Er zijn andere classificaties van lesmethoden.

Zoals we kunnen zien bestaat er momenteel niet één visie op het probleem; het heeft zowel voor- als nadelen waarmee rekening moet worden gehouden in de selectiefase en bij het implementeren van specifieke onderwijsmethoden. De aanwezigheid van verschillende standpunten over het probleem van het classificeren van lesmethoden weerspiegelt de objectieve, echte veelzijdigheid van lesmethoden, het natuurlijke proces van differentiatie en integratie van kennis erover.

Laten we dieper ingaan op de individuele lesmethoden die in verschillende classificaties zijn opgenomen.

Verhaal. Dit is een monoloog, een opeenvolgende presentatie van materiaal in een beschrijvende of verhalende vorm. Het verhaal wordt gebruikt om feitelijke informatie over te brengen waarvoor beeldspraak en consistentie in de presentatie nodig zijn. Het verhaal wordt in alle leerfasen gebruikt, alleen de doelstellingen van de presentatie, stijl en volume van het verhaal veranderen. Het grootste ontwikkelingseffect wordt geleverd door het verhaal bij het lesgeven aan jongere schoolkinderen die daar gevoelig voor zijn fantasierijk denken. De zich ontwikkelende betekenis van het verhaal is dat het mentale processen in een staat van activiteit brengt: verbeelding, denken, geheugen, emotionele ervaringen. Door de gevoelens van een persoon te beïnvloeden, helpt het verhaal de betekenis van de morele beoordelingen en gedragsnormen die erin vervat zijn, te begrijpen en te assimileren.

De doelen zijn te onderscheiden:

verhaal-introductie, waarvan het doel is om studenten voor te bereiden op het leren van nieuw materiaal;

verhaal-vertelling - gebruikt om de beoogde inhoud te presenteren;

slotverhaal - vat het bestudeerde materiaal samen.

Er zijn bepaalde eisen aan het verhaal als lesmethode: het verhaal moet ervoor zorgen dat didactische doelen worden bereikt; betrouwbare feiten bevatten; een duidelijke logica hebben; de presentatie moet bewijskrachtig, figuurlijk en emotioneel zijn, rekening houdend met de leeftijdskenmerken van de studenten.

In zijn pure vorm wordt het verhaal relatief zelden gebruikt. Vaker wordt het gebruikt in combinatie met andere lesmethoden - illustratie, discussie, conversatie.

Als het met behulp van een verhaal niet mogelijk is om bepaalde bepalingen duidelijk en nauwkeurig te begrijpen, wordt de uitlegmethode gebruikt.

Uitleg- dit is de interpretatie van patronen, essentiële eigenschappen van het object dat wordt bestudeerd, individuele concepten, verschijnselen. De uitleg wordt gekenmerkt door een bewijsvorm van presentatie, gebaseerd op het gebruik van logisch gerelateerde gevolgtrekkingen die de basis leggen voor de waarheid van een bepaald oordeel. Er wordt meestal gebruik gemaakt van uitleg bij het bestuderen van het theoretische materiaal van verschillende wetenschappen. Als lesmethode wordt uitleg veel gebruikt bij het werken met mensen van verschillende leeftijdsgroepen.

Er zijn bepaalde vereisten voor uitleg: nauwkeurige en duidelijke formulering van de essentie van het probleem; consistente openbaarmaking van oorzaak-en-gevolgrelaties, redeneringen en bewijsmateriaal; gebruik van vergelijking, analogie, nevenschikking; onberispelijke logica van presentatie.

In veel gevallen wordt de uitleg gecombineerd met observaties, met vragen die zowel door de trainer als door de leerling worden gesteld, en kan dit uitgroeien tot een gesprek.

Gesprek - Een dialogische lesmethode waarbij de leraar, door het stellen van een systeem van vragen, leerlingen ertoe aanzet nieuwe stof te begrijpen of hun begrip van wat al geleerd is te controleren. Conversatie als lesmethode kan worden gebruikt om elk didactisch probleem op te lossen. Onderscheiden individuele gesprekken(vragen gericht aan één student), groepsgesprekken(vragen zijn gericht aan een specifieke groep) en frontaal(vragen zijn aan iedereen gericht).

Afhankelijk van de taken die de leraar in het leerproces stelt, de inhoud van het lesmateriaal, het niveau van creatieve cognitieve activiteit van studenten en de plaats van het gesprek in het didactische proces, worden verschillende soorten gesprekken onderscheiden:

inleidend, of inleidende gesprekken. Ze worden uitgevoerd voordat nieuw materiaal wordt bestudeerd om eerder verworven kennis bij te werken en de mate te bepalen waarin studenten klaar zijn voor kennis en inclusie in komende educatieve en cognitieve activiteiten;

gesprekken- communicatie van nieuwe kennis. Er zijn catechetisch(reproductie van antwoorden in de bewoordingen gegeven in het leerboek of door de leraar); Socratisch(met reflectie) en heuristisch(studenten betrekken bij het actief zoeken naar nieuwe kennis en het formuleren van conclusies);

synthetiseren, of gesprekken consolideren. Dienen om de bestaande kennis van studenten en de manieren om deze toe te passen in niet-standaard situaties te generaliseren en te systematiseren;

controle- en correctiegesprekken. Ze worden gebruikt voor diagnostische doeleinden, maar ook om de bestaande kennis van studenten te verduidelijken en aan te vullen met nieuwe informatie.

Eén type gesprek is interview, die met een individu of een groep mensen kan worden uitgevoerd.

Bij het voeren van een gesprek is het belangrijk om vragen correct te formuleren en te stellen. Ze moeten kort, duidelijk en betekenisvol zijn; een logische samenhang met elkaar hebben; in totaal de essentie onthullen van het onderwerp dat wordt bestudeerd; bevordering van de assimilatie van kennis in het systeem. Vragen moeten qua inhoud en vorm aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerling (te gemakkelijke en heel moeilijke vragen stimuleren geen actieve cognitieve activiteit of een serieuze kennishouding). Stel geen dubbele, suggestieve vragen met kant-en-klare antwoorden; formuleer alternatieve vragen die ‘ja’ of ‘nee’ antwoorden mogelijk maken.

Conversatie als lesmethode staat buiten kijf voordelen: activeert de educatieve en cognitieve activiteit van studenten; ontwikkelt hun spraak, geheugen, denken; heeft een grote educatieve kracht; is een goed diagnostisch hulpmiddel en helpt de kennis van studenten te monitoren.

Tegelijkertijd heeft deze methode dat ook gebreken: vergt veel tijd; Als studenten niet over een bepaalde voorraad ideeën en concepten beschikken, blijkt het gesprek niet effectief. Bovendien levert het gesprek geen praktische vaardigheden op; bevat een risico-element (de leerling kan een verkeerd antwoord geven, dat door anderen wordt waargenomen en in hun geheugen wordt vastgelegd). Lezing- Dit is een monoloogmanier om omvangrijk materiaal te presenteren. Het verschilt van andere verbale methoden om materiaal te presenteren door zijn striktere structuur; overvloed aan verstrekte informatie; logica van presentatie van het materiaal; het systematische karakter van kennisdekking.

Onderscheiden populaire wetenschap En academisch lezingen. Populairwetenschappelijke lezingen worden gebruikt om kennis te populariseren. Op de middelbare school worden academische lezingen gebruikt middelbare school, in instellingen voor secundair gespecialiseerd en hoger onderwijs. Lezingen zijn gewijd aan grote en fundamenteel belangrijke onderdelen van het curriculum. Ze verschillen in hun structuur en methoden om het materiaal te presenteren. De lezing kan worden gebruikt om de behandelde stof samen te vatten en te herhalen.

Het logische middelpunt van de lezing is een theoretische generalisatie die verband houdt met de sfeer van wetenschappelijke kennis. De specifieke feiten die hier de basis vormen van een gesprek of verhaal dienen slechts ter illustratie of als uitgangspunt.

De relevantie van het gebruik van lezingen in moderne omstandigheden neemt toe als gevolg van het gebruik van blokstudie van nieuw materiaal over onderwerpen of grote secties.

Educatieve discussie omdat een lesmethode gebaseerd is op de uitwisseling van standpunten over een bepaald onderwerp. Bovendien weerspiegelen deze opvattingen de eigen mening van de deelnemers of zijn ze gebaseerd op de mening van anderen. Hoofdfunctie educatieve discussie - stimulatie van cognitieve interesse. Met behulp van de discussie verwerven de deelnemers nieuwe kennis, versterken ze hun eigen mening, leren ze hun standpunt te verdedigen en houden ze rekening met de mening van anderen.

Deze methode is aan te raden als studenten over de nodige kennis beschikken over het onderwerp van de komende discussie, een aanzienlijke mate van volwassenheid en onafhankelijkheid van denken hebben, en in staat zijn hun standpunt te beargumenteren, bewijzen en onderbouwen. Daarom is het noodzakelijk om studenten vooraf op de discussie voor te bereiden, zowel inhoudelijk als formeel. Inhoudelijke voorbereiding bestaat uit het verzamelen van de nodige kennis over het onderwerp van de komende discussie, en formele voorbereiding bestaat uit het kiezen van een vorm voor het presenteren van deze kennis. Zonder kennis wordt een discussie zinloos en zinloos, en zonder het vermogen om gedachten te uiten en tegenstanders te overtuigen wordt het onaantrekkelijk en tegenstrijdig.

Werken met een leerboek en boek- een van de belangrijkste lesmethoden. Het belangrijkste voordeel van deze methode is de mogelijkheid voor de student om herhaaldelijk toegang te krijgen tot educatieve informatie in een tempo dat voor hem toegankelijk is en op een geschikt tijdstip. Door gebruik te maken van geprogrammeerde onderwijsboeken, die naast onderwijsinformatie ook controle-informatie bevatten, worden vraagstukken op het gebied van controle, correctie en diagnostiek van kennis en vaardigheden effectief opgelost.

Het werken met het boek kan worden georganiseerd onder direct toezicht van de leraar (leraar) en in de vorm van zelfstandig werk door de student met de tekst. Deze methode implementeert twee taken: studenten leren educatief materiaal en doen ervaring op met het werken met teksten, beheersen verschillende technieken voor het werken met gedrukte bronnen.

Laten we eens kijken naar enkele technieken om zelfstandig met teksten te werken.

Notities maken - korte notitie, samenvatting inhoud lezen. Er zijn doorlopende, selectieve, volledige en korte aantekeningen. Je kunt aantekeningen maken over de stof in de eerste (jezelf) of derde persoon. Het verdient de voorkeur om aantekeningen te maken in de eerste persoon, omdat in dit geval het onafhankelijke denken beter wordt ontwikkeld.

Testen - een samenvatting van de belangrijkste ideeën in een specifieke volgorde.

Abstraheren - beoordeling van een aantal bronnen over het onderwerp met uw eigen beoordeling van hun inhoud en vorm.

Opstellen van een tekstplan- nadat je de tekst hebt gelezen, moet je deze in delen opdelen en elk ervan een titel geven. Het plan kan eenvoudig of complex zijn.

Citaat- letterlijk uittreksel uit de tekst. Bij het citeren moeten de volgende voorwaarden in acht worden genomen: a) het citaat moet correct zijn, zonder de betekenis te verdraaien; b) een nauwkeurige registratie van de outputgegevens is vereist (auteur, titel van het werk, plaats van publicatie, uitgever, jaar van publicatie, pagina).

Annotatie- een korte, verkorte samenvatting van de inhoud van wat er is gelezen zonder de essentiële betekenis te verliezen.

Beoordeling- het schrijven van een recensie, dat wil zeggen een korte recensie waarin u uw mening uitdrukt over wat u leest.

Opmaken van een certificaat. Help - informatie over iets verkregen na het zoeken. Certificaten kunnen biografisch, statistisch, geografisch, terminologisch, enz. zijn.

Een formeel logisch model opstellen - verbaal-schematische weergave van wat er werd gelezen.

Een thematische thesaurus samenstellen - een geordende reeks basisconcepten over een onderwerp, sectie of hele discipline.

Opstellen van een ideeënmatrix (ideeënraster, repertoireraster)- het in de vorm van een tabel samenstellen van de vergelijkende kenmerken van vergelijkbare objecten en verschijnselen in de werken van verschillende auteurs.

Pictografische opname - woordeloos beeld.

Dit zijn de basistechnieken om zelfstandig met gedrukte bronnen te werken. Er is vastgesteld dat het beheersen van verschillende technieken voor het werken met teksten de productiviteit van cognitief werk verhoogt en u tijd bespaart bij het beheersen van de inhoud van het materiaal. De overgang van de ene manier om met tekst te werken naar de andere verandert de werking van de hersenen, waardoor snelle vermoeidheid wordt voorkomen.

Demonstratie als lesmethode omvat het de demonstratie van experimenten, technische installaties, televisieprogramma's, video's, filmstrips, codepositieven, computerprogramma's, enz. De demonstratiemethode dient in de eerste plaats om de dynamiek van de bestudeerde verschijnselen bloot te leggen, maar wordt ook gebruikt om vertrouwd raken met het uiterlijk van een object en zijn interne structuur. Deze methode is het meest effectief wanneer studenten zelf objecten, processen en verschijnselen bestuderen, de nodige metingen uitvoeren, afhankelijkheden vaststellen, waardoor een actief cognitief proces wordt uitgevoerd, hun horizon wordt verbreed en een sensorisch-empirische basis voor kennis wordt gecreëerd.

De demonstratie van echte objecten, verschijnselen of processen die plaatsvinden in natuurlijke omstandigheden heeft didactische waarde. Maar zo’n demonstratie is niet altijd mogelijk. In dit geval gebruiken ze ofwel een demonstratie van natuurlijke objecten in een kunstmatige omgeving (dieren in een dierentuin), ofwel een demonstratie van kunstmatig gecreëerde objecten in een natuurlijke omgeving (kleine kopieën van mechanismen). Driedimensionale modellen spelen een belangrijke rol bij de studie van alle onderwerpen, omdat ze iemand in staat stellen vertrouwd te raken met het ontwerp en de werkingsprincipes van mechanismen (de werking van een verbrandingsmotor, een hoogoven). Veel moderne modellen maken het mogelijk directe metingen uit te voeren en technische of technologische kenmerken te bepalen. Tegelijkertijd is het belangrijk om objecten voor demonstratie correct te selecteren en de aandacht van leerlingen vakkundig te richten op de essentiële aspecten van de verschijnselen die worden gedemonstreerd.

Nauw verwant aan de demonstratiemethode is de methode illustraties. Soms worden deze methoden geïdentificeerd en niet als onafhankelijk onderscheiden.

De illustratiemethode omvat het tonen van objecten, processen en verschijnselen in hun symbolische weergave met behulp van posters, kaarten, portretten, foto's, tekeningen, diagrammen, reproducties, platte modellen, enz. Onlangs is de praktijk van visualisatie verrijkt met een aantal nieuwe middelen ( veelkleurige kaarten met geplastificeerd, albums, atlassen, enz.).

De methoden van demonstratie en illustratie zijn nauw met elkaar verbonden. Demonstratie, In de regel wordt het gebruikt wanneer leerlingen een proces of fenomeen als geheel moeten waarnemen. Wanneer het nodig is om de essentie van een fenomeen, de relaties tussen de componenten ervan, te begrijpen, nemen ze hun toevlucht illustraties.

Bij het gebruik van deze methoden moeten bepaalde eisen in acht worden genomen: duidelijkheid moet met mate worden toegepast; stem de aangetoonde duidelijkheid af op de inhoud van het materiaal; de gebruikte visualisatie moet passen bij de leeftijd van de leerlingen; het tentoongestelde voorwerp moet voor alle studenten duidelijk zichtbaar zijn; het is noodzakelijk om het belangrijkste, essentiële in het gedemonstreerde object duidelijk te benadrukken.

Een speciale groep bestaat uit lesmethoden, waarvan het hoofddoel de vorming van praktische vaardigheden is. Deze groep methoden omvat oefeningen, praktisch En laboratorium methoden.

Oefening- herhaalde (herhaalde) uitvoering van educatieve acties (mentaal of praktisch) om ze onder de knie te krijgen of de kwaliteit ervan te verbeteren.

Onderscheiden mondeling, schriftelijk, grafisch En educatieve en arbeidsoefeningen.

Mondelinge oefeningen bijdragen aan de ontwikkeling van de spraakcultuur, logisch denken, geheugen, aandacht, cognitieve vaardigheden van studenten.

Belangrijkste doel schrijfoefeningen bestaat uit het consolideren van kennis en het ontwikkelen van de noodzakelijke vaardigheden en capaciteiten om deze toe te passen.

Nauw verwant aan geschreven grafische oefeningen. Het gebruik ervan helpt om lesmateriaal beter waar te nemen, te begrijpen en te onthouden; bevordert de ontwikkeling van ruimtelijke verbeelding. Grafische oefeningen omvatten het opstellen van grafieken, tekeningen, diagrammen, technologische kaarten, schetsen, enz.

Een bijzondere groep bestaat uit educatieve en arbeidsoefeningen, Het doel hiervan is om theoretische kennis in het werk toe te passen. Ze bevorderen de beheersing van vaardigheden in het omgaan met gereedschappen en laboratoriumapparatuur (instrumenten, meetapparatuur) en ontwikkelen ontwerp- en technische vaardigheden.

Eventuele oefeningen kunnen, afhankelijk van de mate van zelfstandigheid van de studenten, worden gedragen reproductief, training of creatief van aard.

Om het onderwijsproces te activeren en onderwijstaken bewust te voltooien, worden ze gebruikt

Leermethode(van het Griekse methodos - "pad, manier om een ​​doel te bereiken") - een systeem van consistente, onderling verbonden acties van de leraar en studenten, die de assimilatie van educatief materiaal garanderen.

Methode is een multidimensionaal en multidimensionaal concept. In de pedagogische wetenschap bestaat er niet één enkele benadering voor het identificeren van methoden. Verschillende auteurs onderscheiden de volgende lesmethoden: verhaal, uitleg, gesprek, lezing, discussie, werken met een boek, demonstratie, illustratie, videomethode, oefening, laboratoriummethode, praktijkmethode, toets, enquête (variëteiten: mondeling en schriftelijk, individueel, frontaal, compact), geprogrammeerde besturingsmethode, testbesturing, abstract, didactisch spel, etc.

Lestechnieken meestal gedefinieerd als methode-elementen. Een techniek is nog geen methode, maar een integraal onderdeel ervan. De praktische implementatie van de methode komt echter juist met behulp van technieken tot stand. Zo zijn bij de werkwijze van het werken met een boek de volgende technieken te onderscheiden: 1) voorlezen; 2) het opstellen van een tekstplan; 3) het invullen van een tabel op basis van het gelezen materiaal; 4) het opstellen van een logisch diagram van wat er werd gelezen; 5) het maken van aantekeningen; 6) selectie van offertes.

Zelfde methode erin verschillende situaties kan met behulp van verschillende technieken. Het werken met een boek kan in het ene geval bijvoorbeeld het voorlezen en het opstellen van een schets van de tekst omvatten, in een ander geval het opstellen van een logisch diagram en het selecteren van citaten, in het derde geval het maken van aantekeningen.

Dezelfde techniek kan worden opgenomen in verschillende methoden. Zo kan het opstellen van een logisch diagram deel uitmaken van een verklarende en illustratieve methode (een docent legt bijvoorbeeld nieuwe stof uit, tekent een diagram op het bord), of kan ook worden gebruikt als onderdeel van een onderzoeksmethode (bijvoorbeeld studenten maken een schema dat de stof weergeeft die ze zelfstandig bestuderen).

De praktische toepassing van lesmethoden en -technieken is alleen mogelijk als de noodzakelijke materiële middelen beschikbaar zijn. Dus om met een boek te werken heb je een boek nodig, voor een laboratoriummethode - een geschikt boek labuitrusting enz.

Middelen van onderwijs- dit is inhoudelijke ondersteuning van het onderwijsproces: materiële en gematerialiseerde objecten die worden gebruikt als hulpmiddelen voor de activiteiten van de leraar, maar ook als dragers van informatie in het onderwijsproces. Materiële leermiddelen zijn onder meer schoolboeken, visuele hulpmiddelen (illustraties, poppen, knuffels, mineralenverzamelingen, enz.), didactisch materiaal, technische trainingshulpmiddelen (TSO), andere apparatuur die bij trainingen wordt gebruikt. Gematerialiseerde middelen zijn spraak, gezichtsuitdrukkingen en gebaren, evenals verschillende activiteiten (arbeid, cognitief, communicatief, enz.)

Functies van leermiddelen vanwege hun didactische eigenschappen. In het onderwijsproces vervullen leermiddelen vier hoofdfuncties:

1) compenserend (leermiddelen vergemakkelijken het leerproces, helpen het doel te bereiken met de minste hoeveelheid moeite en tijd);

2) adaptief (leermiddelen helpen de leraar de inhoud van het onderwijs aan te passen aan de leeftijd en individuele capaciteiten van kinderen, gunstige omstandigheden voor leren te creëren: helpen bij het organiseren van de nodige demonstraties, zelfstandig werk van studenten, differentiëren van onderwijstaken, enz.);

3) informatief (leermiddelen zijn ofwel een directe bron van informatie (bijvoorbeeld: een leerboek, educatieve video) of vergemakkelijken de overdracht van informatie (bijvoorbeeld: een computer, projectieapparatuur, laboratoriumapparatuur);

4) integratief (het gebruik van leermiddelen stelt iemand in staat om de objecten en verschijnselen die worden bestudeerd op een veelzijdige manier te beschouwen, om de verschillende eigenschappen van wat wordt bestudeerd te identificeren en te observeren, om dieper in de essentie ervan door te dringen, bijvoorbeeld bij het bestuderen van een wet van de natuurkunde, het gebruik van educatieve laboratoriumapparatuur stelt iemand in staat de werking van deze wet te observeren en de betekenis ervan te begrijpen, enz.).

Leer methodes- dit zijn manieren van gezamenlijke activiteiten van leraar en leerlingen gericht op het oplossen van leerproblemen.
Receptie- dit is een integraal onderdeel of een aparte kant van de werkwijze. Individuele technieken kunnen er deel van uitmaken verschillende methoden. De techniek waarbij leerlingen basisconcepten vastleggen, wordt bijvoorbeeld gebruikt wanneer de docent nieuwe stof uitlegt, terwijl hij zelfstandig met de originele bron werkt. In het leerproces worden methoden en technieken in verschillende combinaties gebruikt. Dezelfde methode van studentenactiviteit fungeert in sommige gevallen als een onafhankelijke methode en in andere gevallen als een lesmethode. Uitleg en conversatie zijn bijvoorbeeld zelfstandige lesmethoden. Als ze tijdens het praktische werk af en toe door de leraar worden gebruikt om de aandacht van de leerlingen te trekken en fouten te corrigeren, fungeren uitleg en conversatie als lestechnieken die in de oefenmethode zijn opgenomen.
Classificatie van lesmethoden
In de moderne didactiek zijn er:
verbale methoden (de bron is het gesproken of gedrukte woord);
visuele methoden (de bron van kennis zijn waarneembare objecten, verschijnselen; visuele hulpmiddelen); praktische methoden (studenten verwerven kennis en ontwikkelen vaardigheden en capaciteiten door praktische acties uit te voeren);
probleemgestuurde leermethoden.
Verbale methoden nemen een leidende plaats in in het systeem van lesmethoden. Verbale methoden maken het mogelijk om in de kortst mogelijke tijd een grote hoeveelheid informatie over te brengen, problemen voor te leggen aan studenten en manieren aan te geven om deze op te lossen. Het woord activeert de verbeelding, het geheugen en de gevoelens van studenten. Verbale methoden zijn onderverdeeld in de volgende typen: verhaal, uitleg, gesprek, discussie, lezing, werken met een boek.
Verhaal- mondelinge, figuurlijke, consistente presentatie van materiaal in kleine volumes. De duur van het verhaal is 20 - 30 minuten. De methode voor het presenteren van educatief materiaal verschilt van uitleg doordat deze verhalend van aard is en wordt gebruikt wanneer leerlingen feiten, voorbeelden, beschrijvingen van gebeurtenissen, verschijnselen, ondernemingservaringen rapporteren, bij het karakteriseren van literaire helden, historische figuren, wetenschappers, enz. Het verhaal kan gecombineerd worden met andere methoden: uitleg, gesprek, oefeningen. Vaak gaat het verhaal gepaard met een demonstratie van visuele hulpmiddelen, experimenten, filmstrips en filmfragmenten en fotografische documenten.
Meestal worden aan het verhaal een aantal pedagogische vereisten gepresenteerd, als een methode om nieuwe kennis te presenteren:
het verhaal moet de ideologische en morele oriëntatie van het onderwijs aangeven;
alleen betrouwbare en wetenschappelijk geverifieerde feiten bevatten;
een voldoende aantal levendige en overtuigende voorbeelden en feiten bevatten die de juistheid van de voorgestelde bepalingen bewijzen;
een duidelijke presentatielogica hebben;
emotioneel zijn;
gepresenteerd worden in eenvoudige en toegankelijke taal;
weerspiegelen elementen van persoonlijke beoordeling en de houding van de leraar ten opzichte van de gepresenteerde feiten en gebeurtenissen.
Uitleg. Verklaring moet worden opgevat als een verbale interpretatie van patronen, essentiële eigenschappen van het object dat wordt bestudeerd, individuele concepten en verschijnselen. Een uitleg is een monoloogpresentatievorm. Een verklaring wordt gekenmerkt door het feit dat zij bewijskrachtig van aard is en gericht is op het identificeren van de essentiële aspecten van objecten en verschijnselen, de aard en volgorde van gebeurtenissen, en het onthullen van de essentie van individuele concepten, regels en wetten. Bewijs wordt in de eerste plaats verzekerd door de logica en consistentie van de presentatie, de overtuigingskracht en de helderheid van de uitdrukking van gedachten. Tijdens het uitleggen beantwoordt de leraar de vragen: “Wat is dit?”, “Waarom?”.
Bij het uitleggen moeten verschillende visualisatiemiddelen goed worden gebruikt, die helpen om de essentiële aspecten, onderwerpen, posities, processen, verschijnselen en gebeurtenissen die worden bestudeerd te onthullen. Tijdens de uitleg is het raadzaam om de leerlingen periodiek vragen te stellen om de aandacht en cognitieve activiteit vast te houden. Conclusies en generalisaties, formuleringen en uitleg van concepten en wetten moeten accuraat, duidelijk en beknopt zijn. Er wordt meestal gebruik gemaakt van verklaring bij het bestuderen van theoretisch materiaal van verschillende wetenschappen, het oplossen van chemische, fysische, wiskundige problemen en stellingen; bij het onthullen van de grondoorzaken en gevolgen in natuurverschijnselen en het sociale leven.
Het gebruik van de uitlegmethode vereist:
consistente openbaarmaking van oorzaak-en-gevolgrelaties, redeneringen en bewijsmateriaal;
gebruik van vergelijking, nevenschikking, analogie;
het aantrekken van levendige voorbeelden;
onberispelijke logica van presentatie.

Gesprek- een dialogische lesmethode, waarbij de leraar, door het stellen van een zorgvuldig doordacht systeem van vragen, studenten ertoe brengt nieuwe stof te begrijpen of de assimilatie van wat al bestudeerd is, controleert. Gesprek is een van de meest voorkomende methoden didactisch werk.
De leraar, die vertrouwt op de kennis en ervaring van de leerlingen, leidt hen door consequent vragen te stellen ertoe nieuwe kennis te begrijpen en te assimileren. Er worden vragen gesteld aan de hele groep en na een korte pauze (8-10 seconden) wordt de naam van de leerling afgeroepen. Dit heeft een grote psychologische betekenis: de hele groep bereidt zich voor op het antwoord. Als een student het moeilijk vindt om te antwoorden, moet je het antwoord niet uit hem 'trekken' - het is beter om iemand anders te bellen.



activeert studenten;
ontwikkelt hun geheugen en spraak;

Nadelen van de gespreksmethode:
kost veel tijd;


Samenvattingen kunnen tekstueel zijn, samengesteld door letterlijk individuele bepalingen uit de tekst te extraheren die de gedachten van de auteur het meest accuraat weergeven, en vrij, waarbij de gedachten van de auteur in zijn eigen woorden worden uitgedrukt. Meestal worden gemengde aantekeningen samengesteld, sommige formuleringen worden herschreven door de gedetailleerde formulering van vragen, waardoor ze nieuwe kennis begrijpen en assimileren. Er worden vragen gesteld aan de hele groep en na een korte pauze (8-10 seconden) wordt de naam van de leerling afgeroepen. Dit heeft een grote psychologische betekenis: de hele groep bereidt zich voor op het antwoord. Als een student het moeilijk vindt om te antwoorden, moet je het antwoord niet uit hem 'trekken' - het is beter om iemand anders te bellen.
Afhankelijk van het doel van de les worden verschillende soorten gesprekken gebruikt: heuristisch, reproducerend, systematiserend.
Heuristische conversatie (van het Griekse woord “eureka” - gevonden, ontdekt) wordt gebruikt bij het bestuderen van nieuw materiaal.
Het reproducerende gesprek (controle en testen) heeft tot doel eerder bestudeerd materiaal in het geheugen van de studenten te consolideren en de mate van assimilatie ervan te controleren.
Er wordt een systematiserend gesprek gevoerd met als doel de kennis van studenten te systematiseren na het bestuderen van een onderwerp of sectie in herhalende en generaliserende lessen.
Eén type gesprek is een interview. Het kan zowel met groepen als geheel als met individuele groepen studenten worden uitgevoerd.
Het succes van gesprekken hangt grotendeels af van de juistheid van het stellen van vragen. Vragen moeten kort, duidelijk en betekenisvol zijn en zo geformuleerd dat ze de gedachten van de leerling stimuleren. Stel geen dubbele, suggestieve vragen en moedig u niet aan om het antwoord te raden. Formuleer geen alternatieve vragen die duidelijke antwoorden vereisen, zoals ‘ja’ of ‘nee’.
Over het algemeen heeft de gespreksmethode de volgende voordelen:
activeert studenten;
ontwikkelt hun geheugen en spraak;
maakt de kennis van studenten open;
heeft een grote educatieve kracht;
is een goed diagnostisch hulpmiddel.
Nadelen van de gespreksmethode:
kost veel tijd;
bevat een risico-element (een leerling kan een verkeerd antwoord geven, dat door andere leerlingen wordt waargenomen en in hun geheugen wordt vastgelegd).
Gesprekken zorgen, in vergelijking met andere informatiemethoden, voor een relatief hoge cognitieve en mentale activiteit van leerlingen. Het kan worden gebruikt bij de studie van elk academisch onderwerp.
Discussie. Discussie als lesmethode is gebaseerd op de uitwisseling van standpunten over een bepaald onderwerp, en deze standpunten weerspiegelen de eigen mening van de deelnemers of zijn gebaseerd op de mening van anderen. Deze methode is aan te raden wanneer studenten een aanzienlijke mate van volwassenheid en onafhankelijkheid van denken hebben, en in staat zijn hun standpunt te beargumenteren, bewijzen en onderbouwen. Een goed gevoerde discussie heeft educatieve en educatieve waarde: het leert een dieper inzicht in het probleem, het vermogen om je standpunt te verdedigen en rekening te houden met de mening van anderen.
Het werken met een leerboek en boek is de belangrijkste lesmethode. Het werken met het boek gebeurt voornamelijk in lessen onder begeleiding van een leraar of zelfstandig. Er zijn een aantal technieken om zelfstandig met gedrukte bronnen te werken. De belangrijkste:
Het maken van aantekeningen is een samenvatting, een korte opname van de inhoud van wat er is gelezen, zonder details of kleine details. Het maken van aantekeningen gebeurt in de eerste (zichzelf) of derde persoon. Het maken van aantekeningen in de eerste persoon ontwikkelt beter onafhankelijk denken. De hoofdlijnen moeten qua opbouw en volgorde overeenkomen met het plan. Daarom is het belangrijk om eerst een plan op te stellen en vervolgens aantekeningen te maken in de vorm van antwoorden op de vragen in het plan.
Samenvattingen kunnen tekstueel zijn, samengesteld door letterlijk individuele bepalingen uit de tekst te extraheren die de gedachten van de auteur het meest accuraat weergeven, en vrij, waarbij de gedachten van de auteur in zijn eigen woorden worden uitgedrukt. Meestal worden gemengde notities voorbereid; sommige bewoordingen worden door de kameraden herschreven en veroorzaken vermoeidheid.
Tijdens de les wordt lesmateriaal gecombineerd met de creatieve werken van studenten, waardoor ze actieve en geïnteresseerde deelnemers aan de les worden.
De taak van elke leraar is niet alleen maar geven kant-en-klare taken, maar leer studenten ook om ze zelf te halen.
De soorten zelfstandig werk zijn gevarieerd: dit omvat het werken met een hoofdstuk uit een leerboek, het maken van aantekeningen of het taggen ervan, het schrijven van rapporten, samenvattingen, het voorbereiden van berichten over een bepaald onderwerp, het samenstellen van kruiswoordraadsels, vergelijkende kenmerken, het beoordelen van antwoorden van studenten, lezingen van docenten, tekenen referentiediagrammen en grafieken, artistieke tekeningen en hun bescherming, enz.
Zelfstandig werken is een belangrijke en noodzakelijke fase bij het organiseren van een les, en daar moet zeer zorgvuldig over worden nagedacht. Je kunt leerlingen bijvoorbeeld niet ‘verwijzen’ naar een hoofdstuk uit een leerboek en ze eenvoudigweg vragen daar aantekeningen over te maken. Zeker als je eerstejaars voor je hebt, en zelfs een zwakke groep. Het is het beste om eerst een reeks ondersteunende vragen te stellen. Bij het kiezen van het type zelfstandig werk is het noodzakelijk om studenten te differentiëren, rekening houdend met hun capaciteiten.
De vorm van het organiseren van onafhankelijk werk die het meest bevorderlijk is voor de generalisatie en verdieping van eerder verworven kennis en, belangrijker nog, de ontwikkeling van het vermogen om zelfstandig nieuwe kennis onder de knie te krijgen, de ontwikkeling van creatieve activiteit, initiatief, neigingen en capaciteiten zijn seminarlessen.
Een seminar is een van de effectieve methoden om lessen te geven. Seminarielessen worden doorgaans voorafgegaan door lezingen waarin het onderwerp, de aard en de inhoud van het seminarie worden gedefinieerd.
Seminarlessen bieden:
oplossing, verdieping, consolidatie van kennis verworven tijdens lezingen en als resultaat van zelfstandig werk;
vorming en ontwikkeling van vaardigheden in een creatieve benadering van het beheersen van kennis en het zelfstandig presenteren ervan aan een publiek;
ontwikkeling van studentenactiviteit bij het bespreken van kwesties en problemen die tijdens het seminar ter discussie worden gesteld;
Seminars hebben ook een kenniscontrolefunctie.
Het wordt aanbevolen om seminarlessen op een universiteit te geven in studiegroepen van het tweede en het laatste jaar. Elke seminarieles vereist een uitgebreide en grondige voorbereiding door zowel de leraar als de studenten. De leraar, nadat hij het onderwerp van de seminarles heeft bepaald, stelt vooraf (10-15 dagen van tevoren) een seminarplan op, waarin staat:
onderwerp, datum en lestijd van de seminariesessie;
vragen die tijdens het seminar moeten worden besproken (niet meer dan 3 à 4 vragen);
onderwerpen van de belangrijkste rapporten (berichten) van studenten, die de belangrijkste problemen van het seminaronderwerp onthullen (2-3 rapporten);
een lijst met literatuur (basis- en aanvullende literatuur) die studenten wordt aanbevolen ter voorbereiding op het seminarie.
Het werkcollegeplan wordt zodanig aan de studenten gecommuniceerd dat de studenten voldoende tijd hebben om zich op het werkcollege voor te bereiden.
De les begint met een inleidende toespraak van de leraar, waarin de leraar het doel en de volgorde van het seminar informeert en aangeeft aan welke bepalingen van het onderwerp aandacht moet worden besteed in de toespraken van studenten. Indien het werkcollegeplan voorziet in een bespreking van de verslagen, worden na het inleidende woord van de docent de verslagen gehoord en volgt er een bespreking van de verslagen en onderwerpen van het werkcollegeplan.
Tijdens het seminar stelt de docent aanvullende vragen, in een poging de studenten aan te moedigen over te gaan tot een discussievorm waarbij individuele bepalingen en vragen van de docent worden besproken.
Aan het einde van de les vat de leraar het seminarie samen, geeft een beredeneerde beoordeling van de prestaties van de leerlingen, verduidelijkt en vult aan bepaalde bepalingen onderwerpen van het seminarie, geeft aan aan welke onderwerpen studenten aanvullend moeten werken.
Een excursie is een van de manieren om kennis op te doen en is dat ook integraal deel onderwijskundig proces. Educatieve en educatieve excursies kunnen sightseeing en thematisch zijn en worden meestal gezamenlijk uitgevoerd onder begeleiding van een leraar of een gespecialiseerde gids.
Excursies zijn een redelijk effectieve lesmethode. Ze bevorderen observatie, accumulatie van informatie en vorming van visuele indrukken.
Educatieve en educatieve excursies worden georganiseerd op basis van productiefaciliteiten met als doel algemene kennismaking met de productie, haar organisatiestructuur, individuele technologische processen, uitrusting, soorten en kwaliteit van producten, organisatie en arbeidsomstandigheden. Dergelijke excursies zijn erg belangrijk voor de loopbaanbegeleiding van jongeren en het bijbrengen van liefde voor het door hen gekozen beroep. Studenten krijgen een figuurlijk en concreet beeld van de stand van de productie, het niveau van de technische uitrusting en de vereisten moderne productie tot de professionele opleiding van werknemers.
Er kunnen excursies worden georganiseerd naar een museum, bedrijf en kantoor, naar beschermde gebieden voor natuurstudie, naar verschillende soorten tentoonstellingen.
Elke excursie moet een duidelijk educatief, educatief en educatief doel hebben. Studenten moeten duidelijk begrijpen wat het doel van de excursie is, wat ze tijdens de excursie moeten ontdekken en leren, welk materiaal ze moeten verzamelen, hoe en in welke vorm, het samenvatten en een rapport schrijven over de resultaten van de excursie.
Dit zijn korte kenmerken van de belangrijkste soorten verbale onderwijsmethoden.
Onder visuele onderwijsmethoden worden die methoden verstaan ​​waarbij de assimilatie van onderwijsmateriaal in belangrijke mate afhankelijk is van de visuele hulpmiddelen en technische middelen die bij het leerproces worden gebruikt. Visuele methoden worden gebruikt in combinatie met verbale en praktische lesmethoden.
Visuele lesmethoden kunnen in tweeën worden verdeeld: grote groepen: illustratiemethode en demonstratiemethode.
Bij de illustratiemethode worden leerlingen geïllustreerde hulpmiddelen getoond: posters, tafels, schilderijen, kaarten, schetsen op het bord, enz.
De demonstratiemethode wordt doorgaans geassocieerd met het demonstreren van instrumenten, experimenten, technische installaties, films, filmstrips, etc.
Gebruik makend van visuele methoden opleiding moet aan een aantal voorwaarden voldoen:
de gebruikte visualisatie moet passen bij de leeftijd van de leerlingen;
visualisatie moet met mate worden gebruikt en moet geleidelijk en alleen op het juiste moment in de les worden getoond; observatie moet zo worden georganiseerd dat leerlingen het gedemonstreerde object duidelijk kunnen zien;
het is noodzakelijk om duidelijk het belangrijkste te benadrukken dat essentieel is bij het tonen van illustraties;
in detail nadenken over de verklaringen die worden gegeven tijdens de demonstratie van verschijnselen;
de aangetoonde duidelijkheid moet precies overeenkomen met de inhoud van het materiaal;
leerlingen zelf betrekken bij het vinden van de gewenste informatie in een visueel hulpmiddel of gedemonstreerd apparaat.
Praktische lesmethoden zijn gebaseerd op de praktische activiteiten van studenten. Deze methoden ontwikkelen praktische vaardigheden en capaciteiten. Praktische methoden omvatten oefeningen, laboratorium- en praktijkwerk.
Opdrachten. Onder oefeningen wordt verstaan ​​het herhaald (meervoudig) uitvoeren van een mentale of praktische actie om de kwaliteit ervan onder de knie te krijgen of te verbeteren. Oefeningen worden gebruikt bij de studie van alle vakken en in verschillende fasen van het onderwijsproces. De aard en methodologie van de oefeningen zijn afhankelijk van de kenmerken van het academische onderwerp, de specifieke stof, het onderwerp dat wordt bestudeerd en de leeftijd van de studenten.
Oefeningen zijn van nature onderverdeeld in mondeling, schriftelijk, grafisch en educatief. Bij het uitvoeren van elk van deze oefeningen verrichten de studenten mentaal en praktisch werk.
Afhankelijk van de mate van onafhankelijkheid van studenten bij het uitvoeren van oefeningen, worden ze onderscheiden:
oefeningen om het bekende te reproduceren met het oog op consolidatie - reproductieoefeningen;
oefeningen om kennis toe te passen in nieuwe omstandigheden – trainingsoefeningen.
Als de leerling tijdens het uitvoeren van handelingen in zichzelf of hardop spreekt, geeft hij commentaar op komende handelingen; dergelijke oefeningen worden commentaaroefeningen genoemd. Door commentaar te geven op acties kan de docent veelvoorkomende fouten opsporen en aanpassingen aanbrengen in de acties van leerlingen.
Laten we eens kijken naar de kenmerken van het gebruik van oefeningen.
Mondelinge oefeningen dragen bij aan de ontwikkeling van logisch denken, geheugen, spraak en aandacht van studenten. Ze zijn dynamisch en vereisen geen tijdrovende administratie.
Schriftelijke oefeningen worden gebruikt om kennis te consolideren en vaardigheden bij de toepassing ervan te ontwikkelen. Het gebruik ervan draagt ​​bij aan de ontwikkeling van logisch denken, de geschreven taalcultuur en de onafhankelijkheid op het werk. Schriftelijke oefeningen kunnen gecombineerd worden met mondelinge en grafische oefeningen.
Grafische oefeningen omvatten het werk van studenten bij het opstellen van diagrammen, tekeningen, grafieken, technologische kaarten, het maken van albums, posters, stands, het maken van schetsen tijdens laboratorium- en praktijkwerk, excursies, enz. Grafische oefeningen worden meestal gelijktijdig met schriftelijke oefeningen uitgevoerd en lossen algemene educatieve oefeningen op. problemen taken. Het gebruik ervan helpt studenten onderwijsmateriaal beter waar te nemen en bevordert de ontwikkeling van ruimtelijke verbeeldingskracht. Grafische werken kunnen, afhankelijk van de mate van onafhankelijkheid van studenten bij de implementatie ervan, reproductief, training- of creatief van aard zijn.
Creatieve werken van studenten. Het uitvoeren van creatief werk is een belangrijk middel om de creatieve vermogens van studenten te ontwikkelen, de vaardigheden van doelgericht zelfstandig werken te ontwikkelen, kennis uit te breiden en te verdiepen, en het vermogen om deze te gebruiken bij het uitvoeren van specifieke taken. Het creatieve werk van studenten omvat: het schrijven van samenvattingen, essays, recensies, het ontwikkelen van cursussen en diplomaprojecten, het uitvoeren van tekeningen, schetsen en diverse andere creatieve taken.
Laboratoriumwerk is het uitvoeren door studenten, in opdracht van de leraar, van experimenten met behulp van instrumenten, het gebruik van gereedschappen en andere technische apparaten, dat wil zeggen, dit is de studie door studenten van elk fenomeen met behulp van speciale apparatuur.
Een praktijkles is de belangrijkste vorm van training gericht op het ontwikkelen van educatieve en professionele praktische vaardigheden.
Laboratorium- en praktijklessen spelen een belangrijke rol in het leerproces van studenten. De betekenis van en x is dat ze bijdragen aan de ontwikkeling bij studenten van het vermogen om theoretische kennis toe te passen om praktische problemen op te lossen, directe observaties uit te voeren van lopende processen en verschijnselen, en, op basis van de analyse van observatieresultaten, leren zelfstandig conclusies te trekken. en generalisaties. Hier verwerven studenten zelfstandig kennis en praktische vaardigheden in het omgaan met instrumenten, materialen, reagentia en apparatuur. Laboratorium- en praktijklessen zijn voorzien in het curriculum en de relevante trainingsprogramma's. De taak van de leraar is om de uitvoering van laboratorium- en praktijkwerk door de leerlingen methodisch correct te organiseren, de activiteiten van de leerlingen vakkundig te leiden, de les te voorzien van de nodige instructies, leermiddelen, materialen en uitrusting; stel duidelijk de educatieve en cognitieve doelen van de les vast. Het is ook belangrijk om bij het uitvoeren van laboratorium- en praktijkwerk studenten vragen van creatieve aard te stellen die een onafhankelijke formulering en oplossing van het probleem vereisen. De leraar houdt toezicht op het werk van elke leerling, biedt hulp aan degenen die het nodig hebben, geeft individuele consultaties en ondersteunt de actieve cognitieve activiteit van alle leerlingen volledig.
Laboratoriumwerk wordt uitgevoerd in een geïllustreerd of onderzoeksplan.
Praktisch werk wordt uitgevoerd na het bestuderen van grote secties, en de onderwerpen zijn algemeen van aard.
Probleemgestuurd leren omvat het creëren van probleemsituaties, d.w.z. zulke omstandigheden of een dergelijke omgeving waarin de behoefte aan processen van actief denken, cognitieve onafhankelijkheid van leerlingen, het vinden van nieuwe nog onbekende manieren en technieken voor het voltooien van een taak, het verklaren van nog onbekende verschijnselen, gebeurtenissen, processen.
Afhankelijk van het niveau van cognitieve onafhankelijkheid van studenten, de mate van complexiteit van probleemsituaties en methoden om deze op te lossen, worden de volgende methoden van probleemgestuurd leren onderscheiden.
Een informatieve presentatie met problematische elementen. Deze methode omvat het creëren van enkelvoudige probleemsituaties van geringe complexiteit. De leraar creëert alleen in bepaalde fasen van de les problematische situaties om de belangstelling van de leerlingen voor het bestudeerde onderwerp te wekken en hun aandacht op hun woorden en daden te concentreren. Problemen worden opgelost als nieuw materiaal door de leraar zelf wordt gepresenteerd. Bij het gebruik van deze methode bij het lesgeven is de rol van studenten nogal passief, het niveau van hun cognitieve onafhankelijkheid is laag.
Cognitieve probleempresentatie. De essentie van deze methode is dat de leraar, door problematische situaties te creëren, specifieke educatieve en cognitieve problemen stelt en, tijdens het presenteren van het materiaal, een indicatieve oplossing voor de gestelde problemen uitvoert. Hier laat de leraar aan de hand van een persoonlijk voorbeeld de leerlingen zien welke technieken en in welke logische volgorde ze problemen moeten oplossen die zich in een bepaalde situatie voordoen. Door de logica van het redeneren en de volgorde van zoektechnieken die de leraar gebruikt bij het oplossen van een probleem onder de knie te krijgen, voeren leerlingen acties uit volgens het model, analyseren ze probleemsituaties mentaal, vergelijken ze feiten en verschijnselen en raken ze vertrouwd met methoden voor het construeren van een bewijs. .
In zo'n les gebruikt de leraar een breed scala aan methodologische technieken - het creëren van een probleemsituatie om een ​​onderwijscognitief probleem te stellen en op te lossen: uitleg, verhaal, gebruik van technische middelen en visuele leermiddelen.
Dialogische probleempresentatie. De leraar creëert een problematische situatie. Het probleem wordt opgelost door de gezamenlijke inspanningen van de leraar en de leerlingen. De meest actieve rol van studenten komt tot uiting in die stadia van het oplossen van problemen waar de toepassing van reeds bekende kennis vereist is. Deze methode creëert behoorlijk volop mogelijkheden voor actieve creatieve, onafhankelijke cognitieve activiteit van studenten, biedt dichtbij feedback bij het leren raakt de student eraan gewend zijn meningen hardop te uiten, te bewijzen en te verdedigen, wat op de best mogelijke manier de activiteit van zijn levenspositie bevordert.
De heuristische of gedeeltelijke zoekmethode wordt gebruikt wanneer de leraar zich ten doel stelt leerlingen individuele elementen van zelfstandigheid aan te leren
oplossing van het probleem, een gedeeltelijke zoektocht naar nieuwe kennis door studenten organiseren en uitvoeren. Het zoeken naar een oplossing voor een probleem wordt uitgevoerd in de vorm van bepaalde praktische acties, of door middel van visueel effectief of abstract denken - gebaseerd op persoonlijke observaties of informatie ontvangen van de leraar, uit schriftelijke bronnen, enz. Net als bij andere methoden van Bij probleemgestuurd leren stelt de leraar aan het begin van de les een probleem voor aan de leerlingen in verbale vorm, of door het demonstreren van ervaringen, of in de vorm van een taak, die erin bestaat dat, op basis van de ontvangen informatie over feiten, gebeurtenissen, de structuur Van verschillende machines, eenheden, mechanismen trekken studenten onafhankelijke conclusies en komen tot een bepaalde generalisatie, vastgestelde oorzaak-en-gevolg relaties en patronen, significante verschillen en fundamentele overeenkomsten.
Onderzoeksmethode. Er zijn weinig verschillen in de activiteiten van de leraar bij het gebruik van onderzoek en heuristische methoden. Beide methoden zijn identiek wat betreft het construeren van hun inhoud. Zowel heuristische als onderzoeksmethoden omvatten het formuleren van onderwijsproblemen en problematische taken; de leraar controleert de educatieve en cognitieve activiteiten van studenten, en studenten verwerven in beide gevallen nieuwe kennis, voornamelijk door onderwijsproblemen op te lossen.
Als in het proces van het implementeren van de heuristische methode vragen, instructies en specifieke probleemtaken proactief van aard zijn, dat wil zeggen dat ze worden gesteld vóór of tijdens het proces van het oplossen van het probleem, en ze een sturende functie vervullen, dan worden met de onderzoeksmethode vragen gesteld. gesteld nadat studenten feitelijk klaar zijn met het oplossen van educatieve en cognitieve problemen en de formulering ervan dient als een middel voor studenten om de juistheid van hun conclusies, concepten en verworven kennis te controleren en zelf te testen.
De onderzoeksmethode is daarom complexer en wordt gekenmerkt door een hoger niveau van onafhankelijke creatieve onderzoeksactiviteit van studenten. Het kan worden gebruikt in lessen met studenten met een hoog ontwikkelingsniveau en redelijk goede vaardigheden op het gebied van creatief werk, het zelfstandig oplossen van educatieve en cognitieve problemen, omdat deze lesmethode van nature dicht bij wetenschappelijke onderzoeksactiviteiten ligt.
Selectie van lesmethoden
In de pedagogische wetenschap hebben zich, gebaseerd op de studie en generalisatie van de praktische ervaring van leraren, bepaalde benaderingen van de keuze van lesmethoden ontwikkeld, afhankelijk van verschillende combinaties van specifieke omstandigheden en omstandigheden van het onderwijsproces.
De keuze van de lesmethode is afhankelijk van:
vanuit de algemene doelstellingen van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling van studenten en de leidende principes van de moderne didactiek;
over de kenmerken van het onderwerp dat wordt bestudeerd;
over de kenmerken van de onderwijsmethodologie van een bepaalde academische discipline en de vereisten voor de selectie van algemene didactische methoden, bepaald door de specificiteit ervan;
over het doel, de doelstellingen en de inhoud van de stof van een bepaalde les;
over de tijd die is toegewezen voor het bestuderen van dit of dat materiaal;
over de leeftijdskenmerken van studenten;
op het niveau van paraatheid van studenten (onderwijs, goede manieren en ontwikkeling);
uit materiële uitrusting onderwijsinstelling, beschikbaarheid van apparatuur, visuele hulpmiddelen, technische middelen;
over de capaciteiten en kenmerken van de leraar, het niveau van theoretische en praktische paraatheid, methodologische vaardigheden en zijn persoonlijke kwaliteiten.
Bij het kiezen en toepassen van lesmethoden en -technieken streeft de docent ernaar het maximale te vinden effectieve methoden training die kennis van hoge kwaliteit, de ontwikkeling van mentale en creatieve vaardigheden, cognitieve en vooral onafhankelijke activiteit van studenten zou garanderen.

1. Het concept van lesmethoden en hun classificatie.

· Belangrijkste groepen methoden

· Verbale lesmethoden

- Verhaal

- Educatieve lezing

- Gesprek

· Visuele lesmethoden

· Praktische lesmethoden

· Inductieve en deductieve lesmethoden

· Reproductieve en probleemgestuurde leermethoden

·

2. Methoden voor het stimuleren van leeractiviteiten tijdens het leerproces

· De rol van motivatie bij leren

· De stimulerende rol van alle lesmethoden

· Methoden voor het vormen van cognitieve interesse

· Educatieve spellen

· Educatieve discussies

·

·

3. Methoden van controle en zelfbeheersing in training

· Orale controlemethoden

· Methoden voor machine-inspectie

· Schriftelijke controlemethoden

4. Keuze optimale combinatie leer methodes

·

·

LEER METHODES

1. Het concept van lesmethoden en hun classificatie.

Methode (letterlijk het pad naar iets) betekent een manier om een ​​doel te bereiken, een bepaalde geordende activiteit.

Een lesmethode is een manier om de activiteiten van een leraar en studenten op ordelijke wijze met elkaar te verbinden, activiteiten gericht op het oplossen van de problemen van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling in het leerproces.

Lesmethoden zijn een van de belangrijkste componenten van het onderwijsproces. Zonder geschikte activiteitenmethoden is het onmogelijk om de doelen en doelstellingen van training te realiseren, om de assimilatie door studenten van een bepaalde inhoud van educatief materiaal te bereiken.

Belangrijkste groepen methoden.

Hiervan moeten drie hoofdgroepen van onderwijsmethoden worden onderscheiden: 1) methoden voor het organiseren en implementeren van educatieve en cognitieve activiteiten; 2) methoden voor het stimuleren en motiveren van educatieve activiteiten; 3) methoden voor monitoring en zelfmonitoring van de effectiviteit van educatieve en cognitieve activiteiten.

1 groep methoden

Volgens de bron van transmissie en perceptie van educatieve activiteiten	Volgens de logica van overdracht en perceptie van informatie	Volgens de mate van onafhankelijk denken	Door de mate van educatief werkbeheer
Verbaal	Inductief	Reproductief	Onder begeleiding van een docent
Visueel	Deductief	Probleem-zoeken	Zelfstandig werk van studenten
Praktisch

2e groep methoden

Methoden om de interesse in leren te stimuleren	Methoden voor het bevorderen van verantwoordelijkheid en plicht
Educatieve spellen	Overtuigingen in het belang van lesgeven
educatieve discussies	Eisen stellen
Het creëren van emotionele en morele situaties Organisatie- en activiteitenspellen	Beloningen en straffen

3 groepen methoden

Methoden voor orale controle en zelfbeheersing	Methoden voor schriftelijke controle en zelfbeheersing	Methoden voor praktische controle en zelfbeheersing
Individueel onderzoek	Schriftelijke testen	Machinebesturing
Frontaal onderzoek	Schriftelijke testen	Laboratoriumcontrole
Mondelinge testen	Schriftelijke examens
Mondelinge examens	Geschreven werken

De voorgestelde classificatie van lesmethoden is relatief holistisch omdat zij rekening houdt met alle belangrijke structurele elementen van de activiteit (de organisatie, stimulering en controle ervan). Het presenteert op holistische wijze aspecten van cognitieve activiteit als perceptie, begrip en praktische toepassing. Het houdt rekening met alle belangrijke functies en aspecten van de methoden die in een bepaalde periode door de pedagogische wetenschap zijn geïdentificeerd, zonder er één van te verwerpen. Maar het combineert niet eenvoudigweg op mechanische wijze bekende benaderingen, maar beschouwt ze in onderlinge samenhang en eenheid, waarbij de selectie van hun optimale combinatie vereist is. Ten slotte sluit de voorgestelde benadering van de classificatie van methoden niet de mogelijkheid uit om deze aan te vullen met nieuwe particuliere methoden die ontstaan ​​in de loop van het verbeteren van het leerproces in een moderne school.

Voordat we verder gaan met de kenmerken van individuele onderwijsmethoden, moet worden opgemerkt dat elke methode kan worden voorgesteld als bestaande uit een reeks methodologische technieken. Op basis hiervan worden methoden soms gedefinieerd als een reeks methodologische technieken die oplossingen bieden voor leerproblemen.

Laten we verder gaan met meer gedetailleerde beschrijving alle hoofdgroepen van lesmethoden in het onderwijs.

Verbale lesmethoden

Verbale lesmethoden omvatten verhalen, lezingen, gesprekken, enz. Tijdens het uitleggen ervan gebruikt de leraar woorden om het onderwijsmateriaal te presenteren en uit te leggen, en de leerlingen nemen het actief waar en assimileren het door te luisteren, te onthouden en te begrijpen.

Verhaal.Deze methode omvat een mondelinge verhalende presentatie van onderwijsmateriaal, ononderbroken door vragen aan studenten. Deze methode omvat een mondelinge verhalende presentatie van onderwijsmateriaal, ononderbroken door vragen aan studenten.

Er zijn verschillende soorten verhalen mogelijk: een introductieverhaal, een expositieverhaal, een slotverhaal. Het doel van de eerste is om studenten voor te bereiden op het waarnemen van nieuw educatief materiaal, dat op andere manieren kan worden uitgevoerd, bijvoorbeeld door middel van conversatie. Dit type verhaal wordt gekenmerkt door relatieve beknoptheid, levendigheid en emotionele presentatie, waardoor iemand interesse in een nieuw onderwerp kan wekken en de behoefte aan actieve assimilatie ervan kan opwekken. Tijdens zo’n verhaal worden de taken van de activiteiten van de leerlingen in een toegankelijke vorm gecommuniceerd.

Tijdens de verhalende presentatie onthult de leraar de inhoud van een nieuw onderwerp, voert de presentatie uit volgens een bepaald logisch ontwikkelingsplan, in een duidelijke volgorde, waarbij hij de belangrijkste, essentiële belicht, met behulp van illustraties en overtuigende voorbeelden.

Aan het eind van de les wordt meestal een slotverhaal gegeven. De leraar vat de belangrijkste ideeën samen, trekt conclusies en generalisaties en geeft opdrachten voor verder zelfstandig werk over dit onderwerp.

Bij het toepassen van de verhaalmethode worden methodologische technieken gebruikt als: presentatie van informatie, activering van aandacht, technieken voor het versnellen van het onthouden (ezelsbruggetje, associatief), logische vergelijkingstechnieken, nevenschikking, het benadrukken van het belangrijkste, samenvatten.

Voor lesgeven in het afstandsonderwijsmodel is dit een redelijk effectieve methode, hoewel niet erg geavanceerde computerspraakgegevens de kwaliteit van het onderwijsproces kunnen beïnvloeden, die meer dan kunnen worden vervangen door audiocassettes. Dat is zeer effectief voor het onderwijsproces.

De voorwaarden voor effectief gebruik van het verhaal zijn zorgvuldig nadenken over het onderwerp, een succesvolle selectie van voorbeelden en illustraties en het behouden van de juiste emotionele toon van de presentatie.

Educatieve lezing.Als een van de verbale lesmethoden omvat een educatieve lezing een mondelinge presentatie van onderwijsmateriaal, dat zich onderscheidt door een grotere capaciteit dan een verhaal en een grotere complexiteit van logische constructies, beelden, bewijsmateriaal en generalisaties. De lezing beslaat doorgaans de hele les, terwijl het verhaal slechts een deel ervan beslaat. Als een van de verbale lesmethoden omvat een educatieve lezing een mondelinge presentatie van onderwijsmateriaal, dat zich onderscheidt door een grotere capaciteit dan een verhaal en een grotere complexiteit van logische constructies, beelden, bewijsmateriaal en generalisaties. De lezing beslaat doorgaans de hele les, terwijl het verhaal slechts een deel ervan beslaat.

Tijdens de lezing worden technieken gebruikt voor de mondelinge presentatie van informatie, het langdurig vasthouden van de aandacht, het activeren van het denken van luisteraars, technieken voor het verzekeren van logisch onthouden, overreding, argumentatie, bewijsmateriaal, classificatie, systematisering en generalisatie, enz.

De voorwaarden voor het effectief houden van een lezing zijn een helder doordenken en communiceren van het lezingsplan, een logisch samenhangende en consistente presentatie van alle punten van het plan achter elkaar met een samenvatting en conclusies achter elk ervan en logische verbanden bij het overgaan naar de volgende sectie. Het is net zo belangrijk om de toegankelijkheid en duidelijkheid van de presentatie te garanderen, termen uit te leggen, voorbeelden en illustraties te selecteren en visuele hulpmiddelen te selecteren. Het college wordt in een zodanig tempo gelezen dat de studenten de nodige aantekeningen kunnen maken. Leraren benadrukken daarom duidelijk wat er moet worden opgeschreven en herhalen dit indien nodig duidelijk om het maken van aantekeningen gemakkelijker te maken.

Deze methode is het gemakkelijkst te gebruiken met behulp van audiocassettes, maar ook met behulp van videoapparatuur en satelliettelevisie, maar je kunt ook een lezing bijvoegen met aantekeningen, een boek en een computerpakket.

Gesprek.Bij de gespreksmethode gaat het om een ​​gesprek tussen docent en leerling. Het gesprek wordt georganiseerd met behulp van een zorgvuldig doordacht systeem van vragen, waardoor studenten geleidelijk een systeem van feiten, een nieuw concept of patroon onder de knie krijgen. Bij de gespreksmethode gaat het om een ​​gesprek tussen docent en leerling. Het gesprek wordt georganiseerd met behulp van een zorgvuldig doordacht systeem van vragen, waardoor studenten geleidelijk een systeem van feiten, een nieuw concept of patroon onder de knie krijgen.

Bij het toepassen van de gespreksmethode worden methoden voor het stellen van vragen (basis, aanvullend, leidend, enz.), methoden voor het bespreken van antwoorden en meningen van studenten, methoden voor het corrigeren van antwoorden, methoden voor het formuleren van conclusies uit een gesprek gebruikt.

Vragen voor het gesprek moeten voldoende uitgebreid zijn voor een holistische perceptie. Een te grote versnippering van een onderwerp in vragen vernietigt de logische integriteit ervan, en te grote vragen worden ontoegankelijk voor discussie door studenten. Vragen mogen geen monosyllabische antwoorden van studenten vereisen. De leraar kan aanvullende, sturende vragen gebruiken om de discussie over het bestudeerde probleem voort te zetten.

Er zijn gesprekken mogelijk waarin leerlingen zich herinneren, systematiseren, generaliseren wat ze eerder hebben geleerd, conclusies trekken en op zoek gaan naar nieuwe voorbeelden van het gebruik van een eerder bestudeerd fenomeen in het leven. Dergelijke gesprekken zijn voornamelijk verklarend van aard en zijn vooral bedoeld om in te spelen op wat eerder is geleerd en om het geheugen van de leerlingen te activeren.

Tegelijkertijd zijn, als de leerlingen voldoende voorbereid zijn, gesprekken mogelijk en zeer wenselijk, waarbij zij, onder begeleiding van de docent, zelf mogelijke antwoorden vinden op problematische problemen. Dergelijke lesmethoden kunnen in dit geval alleen een redelijk actieve correspondentie tussen de leraar en de studenten vertegenwoordigen. Anders is deze methode alleen mogelijk met afstandsonderwijs voor de duur van de sessie. Maar we moeten niet vergeten dat sommige studenten dergelijke lesmethoden gewoon nodig hebben.

Visuele lesmethoden

Visuele methoden zijn behoorlijk belangrijk voor studenten die een visuele perceptie van de werkelijkheid hebben. Moderne didactiek vereist de meest rationele opties voor het gebruik van visuele hulpmiddelen, waardoor een groter educatief, educatief en ontwikkelingseffect kan worden bereikt. Het begeleidt docenten in het gebruik van visuele lesmethoden, zodat ze tegelijkertijd het abstracte denken van studenten kunnen ontwikkelen.

Het bijzondere van visuele lesmethoden is dat ze noodzakelijkerwijs, in één of andere mate, gecombineerd worden met verbale methoden. De nauwe relatie tussen woorden en visualisatie vloeit voort uit het feit dat het dialectische pad van kennis van de objectieve werkelijkheid het gebruik van levende contemplatie, abstract denken en praktijk in eenheid veronderstelt. Onderwijs van I.P. Pavlova over het eerste en tweede signaalsysteem laat zien dat ze bij het begrijpen van de verschijnselen van de werkelijkheid in samenhang moeten worden gebruikt. Waarneming via het eerste signaalsysteem moet op organische wijze versmelten met de manipulatie van woorden, met de actieve werking van het tweede signaalsysteem.

LV Zankov bestudeerde verschillende basisvormen van het combineren van woorden en beelden, waarmee rekening moet worden gehouden tijdens afstandsonderwijs:

Door het woord stuurt de leraar de observatie, die wordt uitgevoerd door de leerlingen, en de leerlingen halen kennis over het uiterlijk van het object, de direct waargenomen eigenschappen en relaties ervan uit het visuele object zelf tijdens het observatieproces;

Door middel van woorden leidt de leraar, op basis van de observaties van visuele objecten door de leerlingen en op basis van hun bestaande kennis, de leerlingen ertoe verbanden te begrijpen in verschijnselen die niet kunnen worden gezien tijdens het waarnemingsproces;

Leerlingen ontvangen informatie over het uiterlijk van een object, de direct waargenomen eigenschappen en relaties ervan uit de verbale boodschappen van de leraar, en visuele hulpmiddelen dienen als bevestiging of concretisering van verbale boodschappen;

Vertrekkend van de observatie van een visueel object door de leerling, rapporteert de leraar over verbanden tussen verschijnselen die niet direct door de leerlingen worden waargenomen, of trekt een conclusie, combineert en generaliseert individuele gegevens.

Er zijn dus verschillende vormen van verbinding tussen woorden en beelden. Het zou een vergissing zijn om aan één van deze de volledige voorkeur te geven, omdat het, afhankelijk van de kenmerken van de leerdoelen, de inhoud van het onderwerp, de aard van de beschikbare visuele hulpmiddelen en het niveau van voorbereiding van de leerlingen, in elk specifiek geval noodzakelijk om de meest rationele combinatie te kiezen.

Praktische lesmethoden

Praktische lesmethoden bestrijken een zeer breed bereik verschillende types activiteiten van studenten. Bij het gebruik van praktische lesmethoden worden de volgende technieken gebruikt: het stellen van een taak, het plannen van de implementatie ervan, operationele stimulatie, regulering en controle, het analyseren van de resultaten van praktisch werk, het identificeren van de oorzaken van tekortkomingen en het aanpassen van de training om het doel volledig te bereiken. . Bij het gebruik van praktische lesmethoden worden de volgende technieken gebruikt: het stellen van een taak, het plannen van de implementatie ervan, operationele stimulatie, regulering en controle, het analyseren van de resultaten van praktisch werk, het identificeren van de oorzaken van tekortkomingen en het aanpassen van de training om het doel volledig te bereiken.

Praktische werkvormen zijn onder meer schriftelijke oefeningen, waarbij de student tijdens de oefening de verworven kennis in de praktijk brengt.

Praktische methoden omvatten ook oefeningen die worden uitgevoerd door studenten met geluidsopname- en geluidsweergaveapparatuur, waaronder ook computers.

Praktische werkvormen worden sindsdien gebruikt in nauwe combinatie met verbale en visuele lesmethoden praktisch werk De uitvoering van het praktijkwerk moet worden voorafgegaan door een instructieve uitleg van de docent. Mondelinge uitleg en het tonen van illustraties begeleiden meestal het proces van het uitvoeren van het werk zelf, evenals een analyse van het uitgevoerde werk, wat het meest gunstig is om te doen tijdens persoonlijk contact met de student.

Inductieve en deductieve lesmethoden.

Inductieve en deductieve lesmethoden karakteriseren een uiterst belangrijk kenmerk van de methoden: het vermogen om de logica van beweging van de inhoud van educatief materiaal te onthullen. Het gebruik van inductieve en deductieve methoden betekent het kiezen van een bepaalde logica om de inhoud van het onderwerp dat wordt bestudeerd te onthullen - van bijzonder naar algemeen en van algemeen naar bijzonder.

Inductieve methode. Bij gebruik van de inductieve lesmethode verlopen de activiteiten van docent en leerlingen als volgt: Bij gebruik van de inductieve lesmethode verlopen de activiteiten van docent en studenten als volgt:

Docent	Student
1 optie	Optie 2
Eerst zet hij de feiten uiteen, demonstreert experimenten en visuele hulpmiddelen, organiseert oefeningen en leidt studenten geleidelijk aan naar generalisaties, definities van concepten en formulering van wetten.	Ze assimileren eerst bepaalde feiten en trekken vervolgens conclusies en generalisaties van een bepaalde aard.
2 opties	Optie 2
Legt leerlingen problematische taken voor die onafhankelijk redeneren vereisen, van specifieke bepalingen tot meer algemene bepalingen, tot conclusies en generalisaties.	Ze reflecteren onafhankelijk op de feiten en maken toegankelijke conclusies en generalisaties.

Inductieve studie van een onderwerp is vooral nuttig in gevallen waarin het materiaal voornamelijk feitelijk van aard is of verband houdt met de vorming van concepten, waarvan de betekenis alleen duidelijk kan worden door inductief redeneren. Inductieve methoden worden veel gebruikt voor het bestuderen van technische apparaten en het uitvoeren van praktische taken. Veel wiskundige problemen worden opgelost met behulp van de inductieve methode, vooral wanneer de leraar het nodig acht om de leerlingen zelfstandig een meer algemene formule eigen te maken.

De zwakte van inductieve lesmethoden is dat ze meer tijd nodig hebben om nieuwe stof te leren dan deductieve. Ze dragen in mindere mate bij aan de ontwikkeling van het abstracte denken, omdat ze gebaseerd zijn op concrete feiten, ervaringen en andere gegevens.

Deductieve methode. Bij gebruik van de deductieve methode zijn de activiteiten van de leraar en de leerlingen van de volgende aard:

De deductieve methode bevordert een snelle doorgang van educatief materiaal en ontwikkelt actiever abstract denken. Het gebruik ervan is vooral nuttig bij het bestuderen van theoretisch materiaal, bij het oplossen van problemen waarvoor het identificeren van de gevolgen van enkele meer algemene bepalingen vereist is.

Voor wiskundige concepten is de algemene basis dus de algemene relatie van grootte; voor grammatica wordt de rol van zo'n universele basis gespeeld door de relatie tussen de vorm en de betekenis van het woord. Omdat deze algemene communicatieprincipes kunnen worden uitgedrukt in de vorm van modellen (diagrammen, formules, wetten, regels), wordt studenten geleerd deze modellen te gebruiken. Door deze aanpak kunnen studenten eerder kennis van algemene en abstracte aard verwerven en daar vervolgens meer specifieke en specifieke kennis uit afleiden. Maar dit betekent niet dat het noodzakelijk is om over te gaan tot een deductieve studie van al het materiaal. De rationele combinatie ervan met een inductieve benadering moet worden gevonden, omdat het zonder een inductieve benadering onmogelijk is om studenten succesvol voor te bereiden op het oplossen van complexere problemen.

Zoals blijkt uit de kenmerken van de activiteiten van de leraar en de leerlingen, worden bij het gebruik van deductieve of inductieve lesmethoden de eerder beschreven verbale, visuele en praktische methoden gebruikt. Maar tegelijkertijd wordt de inhoud van het educatieve materiaal op een bepaalde logische manier onthuld: inductief of deductief. Daarom kunnen we praten over een inductief of deductief geconstrueerd gesprek, een deductief en probleemgebaseerd verhaal, of een reproductief of verkennend geconstrueerd praktisch werk. Lesmethode is een multidimensionaal concept. Het systeem van lesmethoden dat momenteel feitelijk wordt gebruikt, combineert verschillende conventioneel onderscheiden methoden in de classificatie. En waar we het over hebben bij het gebruik van de deductieve of inductieve methode in een bepaalde situatie, wordt bepaald door de leidende didactische taak die de leraar op in dit stadium opleiding. Als een leraar bijvoorbeeld besluit zich te concentreren op de ontwikkeling van deductief denken van algemene aard, dan gebruikt hij de deductieve methode, gecombineerd met een probleemzoekmethode, geïmplementeerd via een speciaal gestructureerd gesprek.

Houd er rekening mee dat in dit werk de lijst met logische lesmethoden beperkt is tot twee typen: deductief en inductief. Dit werd alleen gedaan om de holistische classificatie van lesmethoden toegankelijker te maken. In principe omvat deze subgroep van onderwijsorganisatiemethoden ook methoden voor onderwijsanalyse, onderzoekssynthese, onderwijsanalogie en identificatie van oorzaak-en-gevolgrelaties.

Reproductieve en probleemgestuurde leermethoden

Reproductieve en probleemzoekende lesmethoden worden in de eerste plaats geïdentificeerd op basis van het beoordelen van de mate van creatieve activiteit van studenten bij het leren van nieuwe concepten, verschijnselen en wetten. worden in de eerste plaats geïdentificeerd op basis van het beoordelen van de mate van creatieve activiteit van studenten bij het leren van nieuwe concepten, verschijnselen en wetten.

De reproductieve aard van het denken omvat de actieve perceptie en memorisatie van informatie die door een leraar of een andere bron wordt gecommuniceerd. Het gebruik van deze methoden is onmogelijk zonder het gebruik van verbale, visuele en praktische lesmethoden en -technieken, die als het ware materiële basis deze methoden.

Een lezing is op een vergelijkbare manier opgebouwd, waarbij bepaalde wetenschappelijke informatie aan de luisteraars wordt gepresenteerd en passende aantekeningen worden gemaakt, die door de luisteraars worden opgenomen in de vorm van korte aantekeningen.

Een reproductief georganiseerd gesprek wordt zo gevoerd dat de leraar zich daarbij baseert op feiten die de leerlingen kennen, op eerder verworven kennis. Het doel van het bespreken van eventuele hypothesen of aannames is niet vastgesteld.

Visualisatie in de reproductieve lesmethode wordt ook gebruikt met het oog op een betere en actievere assimilatie en memorisatie van informatie. Een voorbeeld van duidelijkheid wordt bijvoorbeeld gebruikt in de ervaring van leraar V.F. Ondersteunende noten van Shatalov. Ze tonen consequent bijzonder heldere cijfers, woorden en schetsen die het onthouden van de stof activeren.

Praktisch werk van reproductieve aard onderscheidt zich door het feit dat studenten tijdens de cursus eerder of zojuist verworven kennis volgens een model toepassen. Tegelijkertijd vergroten studenten tijdens het praktische werk hun kennis niet zelfstandig. Reproductieve oefeningen zijn vooral effectief bij het vergemakkelijken van de ontwikkeling van praktische vaardigheden en capaciteiten, omdat transformatie in een vaardigheid herhaalde acties volgens een model vereist.

Reproductiemethoden worden vooral effectief gebruikt in gevallen waarin de inhoud van onderwijsmateriaal voornamelijk informatief van aard is, een beschrijving is van methoden voor praktisch handelen, zeer complex en fundamenteel nieuw is, zodat studenten naar kennis kunnen zoeken.

Geprogrammeerde training wordt meestal uitgevoerd op basis van reproductiemethoden.

Over het algemeen laten reproductieve onderwijsmethoden geen adequate ontwikkeling van het denken toe, en vooral niet de onafhankelijkheid en flexibiliteit van het denken; om zoekvaardigheden bij studenten te ontwikkelen. Bij excessief gebruik dragen deze methoden bij aan de formalisering van het proces van kennisverwerving. Het is onmogelijk om met succes persoonlijkheidskenmerken te ontwikkelen met alleen reproductieve methoden, net zoals het onmogelijk is om persoonlijkheidskenmerken zoals een creatieve benadering van zakendoen en onafhankelijkheid te ontwikkelen. Dit alles vereist het gebruik, samen met hen, van lesmethoden die zorgen voor actieve zoekactiviteit van studenten.

Probleemgestuurde leermethoden

Probleemzoekende onderwijsmethoden. Bij het probleemgestuurd onderwijs worden probleemzoekmethoden gebruikt. Bij het gebruik van probleemzoekende onderwijsmethoden gebruikt de leraar de volgende technieken: creëert een probleemsituatie (stelt vragen, stelt een taak voor, een experimentele taak), organiseert een collectieve discussie over mogelijke benaderingen voor het oplossen van een probleemsituatie, bevestigt de juistheid van de conclusies, stelt een kant-en-klare probleemtaak voor. Leerkrachten op basis van eerdere ervaring en kennis, aannames doen ontstaan ​​over manieren om een ​​probleemsituatie op te lossen, eerder verworven kennis generaliseren, de oorzaken van verschijnselen identificeren, hun oorsprong verklaren en de meest rationele optie kiezen om een ​​probleemsituatie op te lossen.

Probleemgestuurde leermethoden zijn zeer effectief voor afstandsonderwijs, omdat ze in de praktijk vaak worden gebruikt met behulp van visuele, verbale en praktische methoden. In dit opzicht is het gebruikelijk om te praten over methoden voor probleemgebaseerde presentatie van educatief materiaal, over probleemgebaseerde en heuristische gesprekken, over het gebruik van visuele methoden van het type probleemzoeken, over het uitvoeren van praktisch probleemzoekwerk van een soort onderzoek. Volgens I.Ya. Lerner omvat dit soort methoden speciale gevallen zoals de methode van probleempresentatie, gedeeltelijk zoeken of heuristische onderzoeksonderwijsmethoden. Speciale gevallen van de probleemzoekmethode zijn die voorgesteld door M.I. Makhmutov binaire methoden: verklarend-motiverend en gedeeltelijk zoekend, motiverend en zoekend. Dit zijn allemaal specifieke manifestatieniveaus van de probleemzoekmethode in brede zin, evenals een combinatie van verschillende methoden met een geleidelijke toename van het zoekelement in het onderwijs.

De presentatie van educatief materiaal volgens de methode van een probleemverhaal en een probleemgebaseerde lezing gaat ervan uit dat de leraar tijdens de presentatie de feiten reflecteert, bewijst, generaliseert, analyseert en het denken van de luisteraars leidt, waardoor deze actiever en creatiever wordt. .

Een van de methoden van probleemgestuurd leren is het heuristische en probleemzoekende gesprek. Tijdens de cursus stelt de leraar een reeks consistente en onderling samenhangende vragen aan de studenten, in reactie waarop zij een aantal voorstellen moeten doen en vervolgens moeten proberen de geldigheid ervan onafhankelijk te bewijzen, waardoor ze enige onafhankelijke vooruitgang boeken bij het beheersen van nieuwe kennis. Als dergelijke aannames tijdens een heuristisch gesprek doorgaans slechts één van de hoofdelementen van een nieuw onderwerp betreffen, dan lossen leerlingen tijdens een probleemzoekgesprek een hele reeks probleemsituaties op.

Visuele hulpmiddelen bij probleemzoekende onderwijsmethoden worden niet langer gebruikt met het doel het memoriseren te activeren, maar om experimentele taken uit te voeren die problematische situaties in de klas creëren.

Probleemzoekoefeningen worden gebruikt in het geval dat studenten zelfstandig, in opdracht van de leraar, bepaalde soorten acties kunnen uitvoeren die hem ertoe brengen nieuwe kennis onder de knie te krijgen. Probleemzoekoefeningen kunnen niet alleen worden gebruikt bij het benaderen van de assimilatie van een nieuw onderwerp, maar ook bij het consolideren ervan op een nieuwe basis, dat wil zeggen bij het uitvoeren van oefeningen die de kennis verdiepen.

Waardevolle typen, vooral voor afstandsonderwijs, zijn onderzoekslaboratoriumwerk, waarbij studenten bijvoorbeeld zelfstandig de wetten van smeltlichamen of andere wetten bepalen. Dergelijk laboratoriumwerk wordt uitgevoerd voordat theoretisch materiaal wordt bestudeerd en confronteert studenten met de noodzaak om enkele educatieve ontdekkingen te doen.

Probleemgebaseerde zoekmethoden bij afstandsonderwijs worden voornamelijk gebruikt met het oog op het ontwikkelen van vaardigheden in creatieve educatieve en cognitieve activiteiten; ze dragen bij aan een betekenisvollere en onafhankelijkere verwerving van kennis. Deze methoden worden vooral effectief gebruikt in gevallen waarin het noodzakelijk is om de vorming van concepten, wetten en theorieën op het relevante wetenschapsgebied te bereiken, in plaats van de communicatie van feitelijke informatie. Het aandeel afstandsonderwijs is veel groter als methoden voor het zoeken naar problemen worden gecombineerd met reproductieve methoden voor meer efficiëntie.

2. Methoden om onderwijsactiviteiten tijdens het leerproces te stimuleren.

De rol van motivatie bij leren.

Verschillende onderzoeken naar de structuur van menselijke activiteit benadrukken steevast de noodzaak van een motivatiecomponent daarin. Elke activiteit verloopt effectiever en levert resultaten van hoge kwaliteit op als het individu sterke, levendige, diepe motieven heeft die een verlangen oproepen om actief te handelen, met volledige toewijding, om onvermijdelijke moeilijkheden, ongunstige omstandigheden en andere omstandigheden te overwinnen, en voortdurend op weg te gaan naar het beoogde doel . Dit alles houdt rechtstreeks verband met onderwijsactiviteiten, die succesvoller zijn als leerlingen een positieve houding ten opzichte van onderwijsactiviteiten hebben gevormd, als ze cognitieve interesse hebben, de behoefte hebben om kennis, vaardigheden en capaciteiten te verwerven, als ze plichtsbesef hebben ontwikkeld, verantwoordelijkheid en andere onderwijsmotieven.

De stimulerende rol van alle lesmethoden.

Om dergelijke motieven voor onderwijsactiviteiten te formuleren, wordt het hele arsenaal aan methoden voor het organiseren en uitvoeren van onderwijsactiviteiten gebruikt: verbale, visuele en praktische methoden, reproductieve en zoekmethoden, deductieve en inductieve methoden.

Elk van de methoden om educatieve activiteiten tegelijkertijd te organiseren heeft dus niet alleen een informatief en educatief, maar ook een motiverend effect. In die zin kunnen we spreken van de stimulerende en motiverende functie van elke lesmethode. De ervaring van leraren en de wetenschap heeft echter een groot arsenaal aan methoden opgeleverd die specifiek gericht zijn op het creëren van positieve motieven voor leren, het stimuleren van cognitieve activiteit en tegelijkertijd helpen leraren te verrijken met educatieve informatie. De stimulatiefunctie lijkt in dit geval op de voorgrond te treden, waardoor de implementatie van de educatieve functie van alle andere methoden wordt vergemakkelijkt.

Zoals hierboven en in de werken opgemerkt, kan de groep van stimulatie- en motivatiemethoden worden verdeeld in twee grote subgroepen. In de eerste daarvan presenteren we methoden voor het vormen van cognitieve interesses bij studenten. De tweede bevat methoden die primair gericht zijn op het ontwikkelen van plichtsbesef en verantwoordelijkheid bij het leren. Laten we elk van deze subgroepen van methoden voor het stimuleren en motiveren van leren gedetailleerder beschrijven.

Methoden voor het vormen van cognitieve interesse.

Speciale onderzoeken gewijd aan het probleem van de vorming van cognitieve interesse tonen aan dat interesse in al zijn soorten en in alle ontwikkelingsstadia wordt gekenmerkt door drie verplichte punten: 1) positieve emotie in relatie tot de activiteit; 2) de aanwezigheid van de cognitieve kant van deze emotie; 3) De aanwezigheid van een direct motief dat voortkomt uit de activiteit zelf.

Hieruit volgt dat het in het leerproces belangrijk is om de opkomst te garanderen positieve emoties met betrekking tot educatieve activiteiten, tot hun inhoud, vormen en uitvoeringsmethoden. De emotionele toestand wordt altijd geassocieerd met de ervaring van emotionele opwinding: reactie, sympathie, vreugde, woede, verrassing. Dat is de reden waarom diepe interne ervaringen van het individu verbonden zijn met de processen van aandacht, memoriseren en begrip in deze toestand, waardoor deze processen intenser worden en daarom effectiever in termen van bereikte doelen.

Een van de technieken die deel uitmaken van de methode van emotionele stimulering van leren is de techniek van het creëren van onderhoudende situaties in de klas, waarbij vermakelijke voorbeelden, experimenten en paradoxale feiten in het leerproces worden geïntroduceerd. Om de belangstelling voor leren te vergroten, gebruiken veel leraren analyses van fragmenten uit fictie gewijd aan het leven en werk van vooraanstaande wetenschappers en publieke figuren. Dergelijke methoden om het leren leuker te maken, zoals verhalen over de toepassing in moderne omstandigheden van bepaalde voorspellingen van sciencefictionschrijvers en het tonen van vermakelijke experimenten, worden ook met succes gebruikt.

Vermakelijke analogieën spelen ook een rol bij de methoden om interesse in leren te ontwikkelen. Analogieën in een natuurkundecursus gebaseerd op de principes van de bionica lokken bijvoorbeeld zeer positieve reacties uit bij studenten. Bij het bestuderen van locatiefenomenen worden analogieën getrokken met de oriëntatiemethoden van vleermuizen. Bij het beschouwen van de hefkracht van een vliegtuigvleugel worden analogieën getrokken met de vorm van de vleugels van een vogel of libel.

Emotionele ervaringen worden opgeroepen door gebruik te maken van de techniek van verrassing, bijvoorbeeld de paradox van Pascal; wanneer deze voorbeelden overtuigend zijn, veroorzaken ze steevast diepe emotionele ervaringen bij leerlingen.

Eén van de stimulatiemethoden is het vergelijken van wetenschappelijke en alledaagse interpretaties van individuele natuurverschijnselen. Leerlingen wordt bijvoorbeeld gevraagd alledaagse en wetenschappelijke verklaringen van het fenomeen gewichtloosheid, de wetten van het vallen en de wetten van het zwemmen te vergelijken.

Alle bovenstaande voorbeelden laten zien hoe de technieken van kunstenaarschap, beeldspraak, helderheid, amusement en verrassing, die deel uitmaken van de methoden om interesse te vormen, emotionele opgetogenheid veroorzaken, wat op zijn beurt een positieve houding ten opzichte van leeractiviteiten opwekt en dient als de eerste stap naar de vorming van interesse. cognitieve interesse. Tegelijkertijd werd onder de belangrijkste punten die interesse kenmerken niet alleen de nadruk gelegd op de opwinding van emotionaliteit, maar op de aanwezigheid van deze emoties die feitelijk een indicatieve kant hebben, die zich manifesteert in de vreugde van kennis.

De belangrijkste bron van interesse in de educatieve activiteit zelf is in de eerste plaats de inhoud ervan. Om de inhoud een bijzonder sterk stimulerend effect te laten hebben, moet deze voldoen aan een aantal vereisten die zijn geformuleerd in de onderwijsprincipes (wetenschappelijk karakter, verbinding met het leven, systematiek en consistentie, alomvattende educatieve, verzorgende en ontwikkelingsinvloed). Er zijn echter ook enkele bijzondere technieken die erop gericht zijn de stimulerende invloed van de onderwijsinhoud te vergroten. Deze omvatten in de eerste plaats het creëren van een situatie van nieuwigheid en relevantie, waarbij de inhoud dichter bij de belangrijkste ontdekkingen in wetenschap en technologie wordt gebracht, bij de verschijnselen van het sociaal-politieke binnenlandse en internationale leven.

Educatieve spellen. Een waardevolle methode om de interesse in leren te stimuleren kan de methode van cognitieve games worden genoemd, die gebaseerd is op het creëren van spelsituaties in het onderwijsproces. Spelen wordt al lang gebruikt als middel om interesse in leren te wekken. In de lespraktijk gebruiken leraren bord- en trainingsspellen, met behulp waarvan geschiedenis, dieren in het wild, soorten vliegtuigen en schepen worden bestudeerd. Een waardevolle methode om de interesse in leren te stimuleren kan de methode van cognitieve games worden genoemd, die gebaseerd is op het creëren van spelsituaties in het onderwijsproces. Spelen wordt al lang gebruikt als middel om interesse in leren te wekken. In de lespraktijk gebruiken leraren bord- en trainingsspellen, met behulp waarvan geschiedenis, dieren in het wild, soorten vliegtuigen en schepen worden bestudeerd.

Educatieve discussies. Methoden voor het stimuleren en motiveren van leren omvatten ook de methode voor het creëren van een situatie van cognitieve betwisting. Het is bekend dat de waarheid ontstaat uit een geschil. Maar de controverse zorgt ook voor een grotere belangstelling voor het onderwerp. Sommige leraren gebruiken deze methode vakkundig om het leerproces te verbeteren. Ten eerste maken ze vakkundig gebruik van de historische feiten van de strijd tussen wetenschappelijke standpunten over een bepaald onderwerp. De leraar kan echter op ieder moment een situatie van onenigheid creëren door de meest triviale vraag te stellen: “Wie denkt daar anders over?” En als een dergelijke techniek controverse veroorzaakt, dan zijn de studenten zelf verdeeld in voor- en tegenstanders van de een of andere verklaring en wachten ze met belangstelling op de beredeneerde conclusie van de leraar. Onderwijsconflicten fungeren dus als een methode om de interesse in leren te stimuleren. Via elektronische discussies worden op dit gebied goede resultaten geboekt.

Stimulatie door analyse van levenssituaties

Analyse van levenssituaties wordt vaak gebruikt als stimulatietechniek. Deze lesmethode stimuleert direct het leren door maximale specificatie van kennis.

Een situatie creëren voor succes in het leren

Een van de effectieve methoden om de belangstelling voor leren te stimuleren is het creëren van een successituatie voor leerlingen die bepaalde leerproblemen ervaren. Het is bekend dat het, zonder de vreugde van succes te ervaren, onmogelijk is om echt te rekenen op verder succes bij het overwinnen van onderwijsproblemen. Daarom moeten leraren ervoor zorgen dat sommige leerlingen die stimulatie nodig hebben, op het juiste moment een taak krijgen die voor hen toegankelijk is, waardoor ze zelfvertrouwen krijgen, zodat ze hun leeractiviteiten in een gunstiger tempo kunnen voortzetten. Situaties van succes worden ook gecreëerd door de hulp aan leerlingen bij het voltooien van onderwijstaken van dezelfde complexiteit te differentiëren. Situaties van succes worden door de leraar gecreëerd door tussentijdse acties van de leerling aan te moedigen, dat wil zeggen door hem speciaal aan te moedigen nieuwe inspanningen te leveren. Een belangrijke rol bij het creëren van een successituatie wordt gespeeld door het bieden van een gunstig moreel en psychologisch klimaat tijdens de uitvoering van bepaalde onderwijstaken. Een gunstig microklimaat tijdens de training vermindert gevoelens van onzekerheid en angst. De staat van angst wordt vervangen door een staat van vertrouwen.

3. Methoden voor controle en zelfbeheersing bij het leren.

Orale controlemethoden.

Mondelinge controle wordt uitgevoerd door middel van individuele en frontale vragen in de klas, wat behoorlijk moeilijk kan zijn in de omstandigheden van afstandsonderwijs. Tijdens een individuele enquête stelt de leraar de student verschillende vragen, waarbij hij antwoord geeft op het niveau van beheersing van de lesstof. Bij een frontale enquête selecteert de leraar een reeks logisch met elkaar verbonden vragen en stelt deze voor aan het hele publiek, waarbij hij bepaalde leerlingen oproept voor een kort antwoord.

Methoden voor machine-inspectie

De meest gebruikelijke controlemethode bij afstandsonderwijs. Programma's voor monitoring kunnen van verschillende typen zijn: monitoring, training en training-controlling. Controleprogramma's worden meestal opgesteld volgens de methode van controlegeprogrammeerde oefeningen. Antwoorden worden getypt in cijfers, in de vorm van formules of met behulp van een aanwijzer. Elk programma handhaaft een hoge mate van objectiviteit van controle. Ook kunt u met behulp van een computernetwerk veel problemen oplossen met behulp van correspondentie of modems. De meest gebruikelijke controlemethode bij afstandsonderwijs. Programma's voor monitoring kunnen van verschillende typen zijn: monitoring, training en training-controlling. Controleprogramma's worden meestal opgesteld volgens de methode van controlegeprogrammeerde oefeningen. Antwoorden worden getypt in cijfers, in de vorm van formules of met behulp van een aanwijzer. Elk programma handhaaft een hoge mate van objectiviteit van controle. Ook kunt u met behulp van een computernetwerk veel problemen oplossen met behulp van correspondentie of modems.

Schriftelijke controlemethoden

Tijdens het leerproces omvatten deze methoden tests, essays en schriftelijke tests. Dergelijk werk kan zowel op de lange als op de korte termijn plaatsvinden.

4. Selectie van de optimale combinatie van lesmethoden.

Criteria voor het selecteren van lesmethoden

De meeste onderzoekers van het probleem van lesmethoden komen tot de conclusie dat, aangezien het concept ‘methode’ multidimensionaal en veelzijdig is, de lesmethode in elk specifiek geval door de leraar moet worden geconstrueerd. Bij elke educatieve activiteit worden altijd verschillende methoden gecombineerd. Methoden lijken elkaar altijd wederzijds te doordringen, kenmerkend met verschillende kanten dezelfde interactie tussen docenten en studenten. En als we het hebben over het gebruik van een bepaalde methode op een bepaald moment, betekent dit dat deze in dit stadium domineert en een bijzonder grote bijdrage levert aan de oplossing van de belangrijkste didactische taak. , komt tot de conclusie dat, aangezien het concept van “methode” multidimensionaal en veelzijdig is, de lesmethode in elk specifiek geval door de leraar moet worden geconstrueerd. Bij elke educatieve activiteit worden altijd verschillende methoden gecombineerd. Methoden lijken elkaar altijd wederzijds te doordringen, waardoor van verschillende kanten dezelfde interactie tussen docenten en studenten wordt gekenmerkt. En als we het hebben over het gebruik van een bepaalde methode op een bepaald moment, betekent dit dat deze in dit stadium domineert en een bijzonder grote bijdrage levert aan de oplossing van de belangrijkste didactische taak.

In de didactiek is het volgende patroon vastgesteld. Hoe meer aspecten de leraar de keuze van lesmethoden rechtvaardigde (in perceptueel, gnostisch, logisch, motiverend, controle-evaluatief, enz.), des te hogere en duurzame onderwijsresultaten zullen worden bereikt tijdens het leerproces, en in minder tijd.

Bij het kiezen en combineren van lesmethoden moet u zich laten leiden door de volgende criteria:

	Overeenstemming van methoden met onderwijsprincipes.
	Naleving van leerdoelen en doelstellingen.
	Naleving van de inhoud van dit onderwerp.
	Naleving van de onderwijsmogelijkheden van de studenten: leeftijd, psychologisch; niveau van paraatheid (onderwijs, opvoeding en ontwikkeling).
	Naleving van de beschikbare voorwaarden en toegewezen trainingstijd.
	Naleving van de mogelijkheden van leermiddelen.
	Naleving van de mogelijkheden van de leraren zelf. Deze kansen worden bepaald door hun eerdere ervaring, doorzettingsvermogen, specifieke kenmerken van machtsdominantie, onderwijsvaardigheden en de persoonlijke kwaliteiten van leraren.

Niveaus van besluitvorming over de keuze van lesmethoden

Conventioneel kunnen we verschillende beslissingen van leraren onderscheiden over de keuze van lesmethoden:

Naam van de oplossing	Kenmerken van dit niveau van besluitvorming
Stereotiepe oplossingen	De leraar geeft steevast de voorkeur aan een bepaald stereotype van het gebruik van lesmethoden, ongeacht de specifieke kenmerken van de inhoudelijke taken en de kenmerken van de studenten.
Trial-and-error-oplossingen	De leraar probeert de keuze van de methoden te veranderen, rekening houdend met specifieke omstandigheden, maar doet dit door spontane beproevingen, fouten maken, een nieuwe optie kiezen en opnieuw zonder wetenschappelijke rechtvaardiging voor de keuze.
Geoptimaliseerde oplossingen	Beslissingen die worden genomen door een wetenschappelijk onderbouwde selectie van de meest rationele methoden voor gegeven omstandigheden in termen van een aantal gespecificeerde criteria.

Daarom is het zo belangrijk om het vermogen te beheersen om de beste beslissingen te nemen bij het kiezen van lesmethoden.

	Verbale methoden	Visuele methoden.	Praktische methoden
	Bij het vormen van theoretische en feitelijke kennis	Om observatievaardigheden te ontwikkelen en de aandacht voor de bestudeerde kwesties te vergroten.	Om praktische vaardigheden te ontwikkelen.
	Wanneer het materiaal overwegend informatietheoretisch van aard is.	Wanneer de inhoud van onderwijsmateriaal in visuele vorm kan worden gepresenteerd.	Wanneer de inhoud van het onderwerp praktische oefeningen en experimenten omvat.
	Wanneer studenten klaar zijn om informatie te assimileren met behulp van de juiste verbale methode.	Wanneer de interface correct is ontworpen.	Wanneer leerlingen klaar zijn om praktische taken uit te voeren.
	Wanneer de leraar dit soort verbale methoden vloeiend beheerst.	Wanneer de docent zich op de meest grondige wijze voorbereidt en iedere leerling individueel benadert.	Wanneer de leraar over het nodige materiaal beschikt om experimenten en oefeningen uit te voeren.

	Reproductieve methoden	Zoekmethoden
Bij het oplossen van welke problemen is deze methode bijzonder succesvol?	Om kennis, vaardigheden en capaciteiten te ontwikkelen.	Om onafhankelijk denken, onderzoeksvaardigheden en een creatieve aanpak te ontwikkelen.
Voor welke inhoud van educatief materiaal is het bijzonder rationeel om deze methode te gebruiken?	Wanneer de inhoud van het onderwerp te complex of heel eenvoudig is.	Wanneer de stof een gemiddelde moeilijkheidsgraad heeft.
Onder welke kenmerken van studenten is het rationeel om deze methode te gebruiken?	Wanneer studenten nog niet klaar zijn voor een probleemgestuurde studie van dit onderwerp.	Wanneer studenten worden voorbereid op een probleemgestuurde studie van een bepaald onderwerp.
Welke capaciteiten moet een leraar hebben om deze methode te gebruiken?	Hier kunnen problematische methoden selectief door studenten worden gebruikt.	Wanneer de docent tijd heeft voor probleemgestuurde studie van een onderwerp en goed is in het zoeken naar lesmethoden.

	Inductieve methoden	Deductieve methoden
Bij het oplossen van welke problemen is deze methode bijzonder succesvol?	Het vermogen ontwikkelen om te generaliseren, om conclusies te trekken van het bijzondere naar het algemene.	Om het vermogen te ontwikkelen om gevolgtrekkingen te maken van het algemene naar het specifieke, om het vermogen te ontwikkelen om verschijnselen te analyseren.
Voor welke inhoud van educatief materiaal is het bijzonder rationeel om deze methode te gebruiken?	Wanneer de inhoud inductief wordt vermeld of zou moeten worden vermeld.	Wanneer de inhoud van het onderwerp deductief wordt gepresenteerd of als zodanig moet worden vermeld.
Onder welke kenmerken van studenten is het rationeel om deze methode te gebruiken?	Wanneer leerlingen voorbereid zijn op inductief redeneren of moeite hebben met deductief redeneren.	Wanneer leerlingen voorbereid zijn op deductief redeneren.
Welke capaciteiten moet een leraar hebben om deze methode te gebruiken?	Wanneer de leraar inductieve methoden beheerst	Wanneer de leraar deductieve methoden beheerst en passende didactische ontwikkelingen heeft.

Een les is een collectieve vorm van leren, die wordt gekenmerkt door een constante samenstelling van studenten, een bepaald klassenkader en een strikte regulering van onderwijswerk met hetzelfde onderwijsmateriaal voor iedereen.

Uit een analyse van de gegeven lessen blijkt dat hun structuur en methodologie grotendeels afhangen van de didactische doelen en doelstellingen die in het leerproces worden opgelost, evenals van de middelen die de leraar tot zijn beschikking heeft. Dit alles stelt ons in staat om te praten over de methodologische diversiteit van lessen, die echter naar type kunnen worden ingedeeld:

1. lessen-lezingen (in de praktijk is dit de monoloog van een leraar over een bepaald onderwerp, hoewel dergelijke lessen met een bepaalde vaardigheid van de leraar het karakter van een gesprek aannemen);

2. laboratoriumlessen (praktijklessen) (dit soort lessen zijn meestal gewijd aan het ontwikkelen van vaardigheden en capaciteiten);

3. lessen voor het toetsen en beoordelen van kennis (toetsen etc.);

4. gecombineerde lessen. Dergelijke lessen worden gegeven volgens het volgende schema:

- herhaling van wat is behandeld - reproductie door studenten van eerder behandeld materiaal, nakijken van huiswerk, mondelinge en schriftelijke vragen, enz.

- het beheersen van nieuw materiaal. In deze fase wordt nieuw materiaal gepresenteerd door de leraar, of ‘verkregen’ tijdens het onafhankelijke werk van de leerlingen met literatuur.

- het ontwikkelen van vaardigheden en capaciteiten om kennis in de praktijk toe te passen (meestal - problemen oplossen met nieuw materiaal);

- opgave van huiswerk.

Keuzevakken als onderwijsvorm werden eind jaren zestig, begin jaren zeventig geïntroduceerd. in het proces van een nieuwe mislukte poging tot hervorming schoolonderwijs. Deze lessen zijn bedoeld om iedereen een meer diepgaande studie van het onderwerp te bieden, hoewel ze in de praktijk vaak worden gebruikt om met achterblijvende studenten te werken.

Excursies zijn een vorm van educatieve organisatie waarbij academisch werk uitgevoerd in het kader van directe kennismaking met de studieobjecten.

Huiswerk is een vorm van onderwijsorganisatie waarbij het onderwijswerk wordt gekenmerkt door het ontbreken van directe begeleiding door de leerkracht.

Buitenschoolse activiteiten: olympiades, clubs, enz. moeten bijdragen aan de beste ontwikkeling van de individuele capaciteiten van studenten.

In de wereld- en binnenlandse praktijk zijn er veel pogingen gedaan om lesmethoden te classificeren. Omdat de categoriemethode universeel is, heeft “multidimensionale formatie” veel kenmerken en fungeren ze als basis voor classificaties. Verschillende auteurs gebruiken verschillende grondslagen voor het classificeren van lesmethoden.

Er zijn veel classificaties voorgesteld, gebaseerd op een of meer kenmerken. Elk van de auteurs geeft argumenten om hun classificatiemodel te rechtvaardigen. Laten we er een paar bekijken.

1. Classificatie van methoden volgens de bron van transmissie en de aard van informatieperceptie (E.Ya. Golant, E.I. Perovsky). De volgende tekens en methoden worden onderscheiden:

a) passieve perceptie - luister en kijk (verhaal, lezing, uitleg; demonstratie);

b) actieve perceptie - werken met een boek, visuele bronnen; laboratorium methode.

2. Classificatie van methoden op basis van didactische taken (M.A. Danilov, B.P. Esipov.). De classificatie is gebaseerd op de volgorde van kennisverwerving in een specifiek stadium (les):

a) verwerving van kennis;

b) vorming van vaardigheden en capaciteiten;

c) toepassing van verworven kennis;

d) creatieve activiteit;

e) bevestiging;

f) het testen van kennis, vaardigheden en capaciteiten.

3. Classificatie van methoden volgens bronnen van informatieoverdracht en kennisverwerving (N.M. Verzilin, D.O. Lordkinanidze, I.T. Ogorodnikov, enz.). De methoden van deze classificatie zijn:

a) verbaal - het levende woord van de leraar, werkend met een boek;

b) praktisch - het bestuderen van de omringende realiteit (observatie, experiment, oefeningen).

4. Classificatie van methoden volgens het type (aard) van cognitieve activiteit (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). De aard van cognitief

activiteit weerspiegelt het niveau van onafhankelijke activiteit van studenten. De volgende methoden zijn inherent aan deze classificatie:

a) verklarend en illustratief (informatief en reproductief);

b) reproductief (grenzen van vaardigheden en creativiteit);

c) problematische presentatie van kennis;

d) gedeeltelijk zoeken (heuristisch);

e) onderzoek.

5. Classificatie van methoden, combinatie van lesmethoden en bijbehorende lesmethoden of binaire methoden (M.I. Makhmutov). Deze classificatie wordt weergegeven door de volgende methoden:

a) lesmethoden: informatief - informatief, verklarend, leerzaam-praktisch, verklarend-stimulerend, stimulerend;

b) lesmethoden: uitvoerend, reproductief, productief-praktisch, gedeeltelijk verkennend, zoeken.

6. Classificatie van methoden voor het organiseren en implementeren van educatieve en cognitieve activiteiten; methoden voor de stimulatie en motivatie ervan; methoden van controle en zelfbeheersing (Yu.K. Babansky). Deze classificatie wordt weergegeven door drie groepen methoden:

a) methoden voor het organiseren en implementeren van educatieve en cognitieve activiteiten:

verbaal (verhaal, lezing, seminarie, gesprek), visueel (illustratie, demonstratie, enz.), praktisch (oefeningen, laboratoriumexperimenten, werkactiviteiten, enz.),

reproductief en probleemzoekend (van bijzonder naar algemeen, van algemeen naar bijzonder),

methoden van zelfstandig werken en werken onder begeleiding van een leraar;

b) methoden voor het stimuleren en motiveren van educatieve en cognitieve activiteiten:

methoden voor het stimuleren en motiveren van interesse in leren (het hele arsenaal aan methoden voor het organiseren en uitvoeren van educatieve activiteiten wordt gebruikt met het oog op psychologische aanpassing, motivatie om te leren), methoden voor het stimuleren en motiveren van plicht en verantwoordelijkheid bij het leren

onderwijs;

c) methoden van controle en zelfbeheersing over de effectiviteit van educatieve en cognitieve activiteiten: methoden van mondelinge controle en zelfbeheersing, methoden van schriftelijke controle en zelfbeheersing, methoden van laboratorium- en praktische controle en zelfbeheersing.

7. Classificatie van lesmethoden, die kennisbronnen, het niveau van cognitieve activiteit en onafhankelijkheid van studenten combineert, evenals het logische pad van onderwijsmodellering (V.F. Palamarchuk en V.I. Palamarchuk).

8. De classificatie van methoden in combinatie met vormen van samenwerking in het onderwijs werd voorgesteld door de Duitse didacticus L. Klingberg.

a) Monologische methoden:

Lezing;

Verhaal;

Demonstratie.

b) Vormen van samenwerking:

Individueel;

Groep;

Frontaal;

Collectief.

c) Dialogische methoden: - gesprekken.

9. Classificatie van methoden door K. Sosnicki (Polen) gaat uit van het bestaan ​​van twee lesmethoden:

a) kunstmatig (school);

b) natuurlijk (incidenteel).

Deze methoden komen overeen met twee lesmethoden:

a) presenteren;

b) zoeken.

10. De classificatie (typologie) van lesmethoden, uiteengezet in “Inleiding tot de algemene didactiek” door V. Okon (Polen), wordt weergegeven in vier groepen:

a) methoden voor het verwerven van kennis, voornamelijk gebaseerd op cognitieve activiteit van reproductieve aard (gesprek, discussie, lezing, werken met een boek);

b) methoden voor het onafhankelijk verwerven van kennis, probleemgebaseerd genoemd, gebaseerd op creatieve cognitieve activiteit tijdens het oplossen van problemen:

De klassieke probleemgebaseerde methode (volgens Dewey), aangepast voor het Poolse onderwijssysteem, bevat vier belangrijke punten: het creëren van een probleemsituatie; vorming van problemen en hypothesen voor hun oplossing; het organiseren en toepassen van de verkregen resultaten bij nieuwe problemen van theoretische en praktische aard;

De kansmethode (Engeland en de VS) is relatief eenvoudig en is gebaseerd op het overwegen door een kleine groep studenten van een beschrijving van een casus: studenten formuleren vragen om deze casus uit te leggen, zoeken naar een antwoord, een aantal mogelijke oplossingen, oplossingen vergelijken, redeneerfouten opsporen, enz.;

De situationele methode is gebaseerd op het introduceren van studenten in een moeilijke situatie. De taak is om de juiste beslissing te begrijpen en te nemen, te anticiperen op de gevolgen van deze beslissing en andere mogelijke oplossingen te vinden;

Een ideeënbank is een brainstormtechniek; gebaseerd op de groepsvorming van ideeën voor het oplossen van een probleem, het testen, evalueren en selecteren van de juiste ideeën;

Micro-teaching is een methode voor het creatief onderwijzen van complexe praktische activiteiten, die voornamelijk wordt gebruikt op pedagogische universiteiten; Er wordt bijvoorbeeld een fragment van een schoolles opgenomen op een videorecorder, waarna een groepsanalyse en evaluatie van dit fragment wordt uitgevoerd;

Didactische spellen - het gebruik van spelmomenten in het onderwijsproces dient het cognitieproces, leert respect voor geaccepteerde normen, bevordert de samenwerking, maakt zowel aan winnen als verliezen gewend. Deze omvatten: geënsceneerd plezier, d.w.z. games, simulatiegames, zakelijke games (ze worden niet veel gebruikt op Poolse scholen);

c) evaluatieve methoden, ook wel tentoonstellingsmethoden genoemd, waarbij emotionele en artistieke activiteit domineren:

Indrukwekkende methoden;

Expressieve methoden;

Praktische methoden;

Leer methodes;

d) praktische methoden (methoden voor het implementeren van creatieve taken), gekenmerkt door het overwicht van praktische en technische activiteiten die veranderen de wereld en het creëren van nieuwe vormen ervan: ze worden geassocieerd met het uitvoeren van verschillende soorten werk (bijvoorbeeld hout, glas, het kweken van planten en dieren, het maken van stoffen, enz.), het ontwikkelen van werkmodellen (tekenen), het vormen van benaderingen voor oplossingen en het kiezen van de beste opties, het bouwen van een model en het controleren van de werking ervan, het ontwerpen van gespecificeerde parameters, individuele en groepsbeoordeling van de taakvoltooiing.

De basis voor deze typologie van methoden is V. Okons idee van de voortdurende ontwikkeling van de creatieve fundamenten van het individu door het structureren van de aangeleerde kennis en lesmethoden. “De informatie die een persoon nodig heeft, is altijd bedoeld voor een bepaald doel, namelijk om de structuur van de werkelijkheid, de manier waarop de natuurlijke wereld om ons heen, de samenleving en de cultuur verloopt, te begrijpen. Structureel denken is het soort denken dat de ons bekende elementen van deze wereld combineert. Als deze structuren dankzij een succesvolle lesmethode in het bewustzijn passen jonge man, dan heeft elk van de elementen in deze structuren zijn eigen plaats en is verbonden met andere structuren. Zo wordt er een soort hiërarchie gevormd in de geest van de student - van de eenvoudigste structuren van de meest algemene aard tot complexe structuren.

Het begrijpen van de basisstructuren die plaatsvinden in het leven en levenloze natuur, in de samenleving, in technologie en kunst – kan bijdragen aan creatieve activiteit gebaseerd op de kennis van nieuwe structuren, de selectie van elementen en het leggen van verbindingen daartussen.”

11. Gebaseerd op het feit dat het holistische pedagogische proces wordt verzekerd door een uniforme classificatie van methoden, die in algemene vorm alle andere classificatiekenmerken van B.T. Likhachev noemt een aantal classificaties alsof ze een classificatie als classificatie vormen. Als basis neemt hij het volgende:

Classificatie volgens de overeenstemming van lesmethoden met de logica van sociaal-historische ontwikkeling.

Classificatie volgens de overeenstemming van de lesmethoden met de specifieke kenmerken van de bestudeerde stof en denkvormen.

Classificatie van lesmethoden op basis van hun rol en betekenis in de ontwikkeling van essentiële krachten, mentale processen, spirituele en creatieve activiteit.

Classificatie van lesmethoden op basis van hun overeenstemming met de leeftijdskenmerken van kinderen.

Classificatie van lesmethoden volgens methoden voor het verzenden en ontvangen van informatie.

Classificatie van lesmethoden op basis van de mate van effectiviteit van hun ideologische en educatieve impact, “invloed op de vorming van het bewustzijn van kinderen, interne motieven” en gedragsprikkels.

Classificatie van lesmethoden volgens de belangrijkste fasen van het onderwijscognitieve proces (methoden van het stadium van perceptie - primaire assimilatie; methoden van het stadium van assimilatie-reproductie; methoden van het stadium van educatieve en creatieve expressie).

In de door B.T. Likhachev geïdentificeerde classificaties wordt de voorkeur gegeven aan de laatste als wetenschappelijk en praktisch, waarbij in algemene vorm de kenmerken van de lesmethoden van alle andere classificaties worden samengevat.

Aan het aantal genoemde classificaties van lesmethoden zouden er nog twee of drie kunnen worden toegevoegd. Ze zijn allemaal niet zonder tekortkomingen en hebben tegelijkertijd veel positieve aspecten. Er bestaan ​​geen universele classificaties en dat kan ook niet. Het leerproces is een dynamisch construct, dit moet begrepen worden. In het levende pedagogische proces ontwikkelen methoden zich en krijgen ze nieuwe eigenschappen. Een associatie

het groeperen ervan in groepen volgens een rigide schema is niet gerechtvaardigd, omdat dit de verbetering van het onderwijsproces belemmert.

Kennelijk moet men het pad van hun universele combinatie en toepassing volgen om een ​​hoge mate van geschiktheid voor de op te lossen onderwijstaken te bereiken. In elke fase van het onderwijsproces nemen sommige methoden een dominante positie in, terwijl andere een ondergeschikte positie innemen. Sommige methoden bieden in grotere mate oplossingen voor onderwijsproblemen, andere in mindere mate. We merken ook op dat het niet opnemen van ten minste één van de methoden, zelfs in zijn ondergeschikte positie, bij het oplossen van de problemen van de les de effectiviteit ervan aanzienlijk vermindert. Misschien is dit vergelijkbaar met de afwezigheid van ten minste één van de componenten, zelfs in een zeer kleine dosis, in de samenstelling van het medicijn (dit vermindert of verandert de geneeskrachtige eigenschappen volledig).

De methoden die in het onderwijsproces worden gebruikt, vervullen ook hun functies. Deze omvatten: onderwijs-, ontwikkelings-, verzorgings-, stimulerende (motiverende), controle- en correctiefuncties. Kennis van de functionaliteit van bepaalde methoden stelt je in staat deze bewust toe te passen.