Сравнительный анализ познавательной готовности детей к школьному обучению. собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к

Изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению

Введение

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии.

Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль – роль ученика, – которую предлагает ему новый социум – школьная среда.

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Среди компонентов интеллектуальной, личностной готовности он выделил такой существенный компонент этой готовности, как развитие у детей способности управлять своим поведением.

Л.И. Божович расширила понятие личностной готовности ребенка, которая выражается в его отношении к школьному обучению, учителю, учению как деятельности.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В настоящее время большинство авторов представляют готовность ребенка к школе как совокупность его личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения. Кроме того, подчеркивается важность еще одной стороны готовности ребенка к школе, так называемой «социально-психологической» или коммуникативной, проявляющейся в адекватности отношений ребенка со сверстниками и взрослыми – родителями и учителями.

Проблема готовности ребенка к обучению в школе стоит перед педагогами, психологами, медиками и родителями достаточно остро. В своей работе мы исследуем данную проблему и особенности диагностики готовности ребенка к обучению в школе.

Целью нашего исследования является изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению.

Объект исследования:

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Предмет исследования:

Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Проанализировать теоретические источники к пониманию психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Проанализировать особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе.

Изучить психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Провести экспериментальное исследование проблемы диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению и проанализировать полученные результаты.

Подобрать диагностические методики психологической готовности ребенка к школе.

Гипотеза:

Исходя из очевидной значимости диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению, мы можем предположить, что чем выше данная готовность, тем выше уровень школьной адаптации и мотивации учащихся первого класса.

Актуальность исследования:

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6–7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% – детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5–6-летнего возраста .

Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной неуспешности.

Методами исследования выступали:

Анализ психолого-педагогической литературы.

Наблюдение.

Экспертная беседа.

Анкетирование.

Тестирование

В первой главе рассматриваются различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов.

Во второй главе мы обращаемся к таким понятиям как «школьная среда» и «диагностика», рассматриваем психологические и возрастные особенности детей дошкольного возраста и особенности диагностических критериев их готовности обучения в школе.

Третья глава посвящена экспериментальному исследованию психологической готовности детей к школьному обучению, где мы показываем необходимость комплексной диагностики психологической готовности ребенка к школе в свете концепции личностно-ориентированного обучения.

Исследование проводилось на базе детского сада № 459 и школы №96, Дзержинского района.

В исследовании принимали участие дети подготовительной к школе группе, 6 девочек и 10 мальчиков. И те же дети, учащиеся в первом классе.

Школьная среда, новый социум отношений

Понятие «школьная среда»

Школьная образовательная среда – относительно новое понятие, вошедшее в тезаурус педагогической психологии лишь в последнее десятилетие. Его содержание нельзя считать однозначно определенным и устоявшимся, и ниже мы обсудим разные подходы и точки зрения на проблему образовательной среды и ее характеристик.

В образовательном пространстве, формирующем личность, ведущая роль отводится школе как обязательному социальному институту государства, формирующему базовые основы знаний, закладывающему нравственные ориентиры отношений к жизни, человеку, окружающему миру, государству, людям, природе, самому себе.

Школьная среда – это воспитательно-образовательное пространство, которое в соответствии с государственной программой обеспечивает интеллектуальное, физическое, психическое, гражданское, нравственное становление и развитие формирующейся личности учащихся.

До реформ последних лет школа в нашей стране была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Абсолютное большинство школ работало по единым программам и учебникам, использовало единые критерии оценки. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности, эффективностью образовательных воздействий, стилем отношений между учителями и учащимися, жесткостью требований, которые предъявляются к детям, и многими другими характеристиками своей «внутренней жизни». Почему же дореформенная педагогика не испытывала острой потребности в понятиях, целостно характеризующих образовательный процесс? Можно предположить, что причина кроется в самой специфике задач, которые ставило общество перед школой, – обучение (в очень конкретных категориях знания, умения и навыка) и воспитание (в абсолютно абстрактных, не поддающихся никакому замеру категориях). Для оценки эффективности решения школой этих задач достаточно проанализировать результаты контрольных работ и тематику классных часов. А все остальные содержательные характеристики внутренней жизни школы в свете решения этих задач представляются несущественными .

В процессе реформ последних лет ситуация в школьном образовании радикально изменилась. В настоящее время экспериментирование в сфере начального и среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами и учебниками, уровневой дифференциацией учебного содержания и дифференциацией детей по способностям, инновационными педагогическими технологиями, индивидуальными и групповыми формами организации процесса обучения, изменением системы оценок и оценивания и т.д. Таким образом, школы приобрели большую свободу и самостоятельность, при этом возросло число и разнообразие внутренних задач, которые смогла ставить перед собой и решать различными средствами каждая конкретная школа. Изменился и социальный заказ – получила «официальное» признание задача развития ребенка в качестве основного результата и основной ценности образовательных воздействий. А отсутствие прямой связи и зависимости развивающего эффекта и качества предметного обучения имеет возможность наблюдать каждый психолог, экспериментально или практически работающий в школе. Поэтому очевидно, что для оценки эффективности решения школой развивающей задачи традиционных педагогических критериев недостаточно.

«Образовательная среда», как оно представлено в современной психологической литературе – комплексный анализ всех образовательных воздействий в их специфическом проявлении и сочетании, характерном для конкретной школы.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда описывается в терминах «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса .

Анализ образовательной среды на уровне социальных взаимодействий предполагает, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы количественно определили более или менее «эффективную» школу, поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества».

Подход В. Слободчикова также отталкивается от культурно-общественного контекста. Исследователь, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя таким образом ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества: «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» .

С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии, как с коллегами, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы .

В. Панов в исследовании образовательной среды фиксирует основное внимание на «технологическом» уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред им используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым:

• каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
• обучение построено на основе ведущей деятельности;
• проработаны и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
• в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса .

Авторы, разрабатывающие данную проблему, вводят самые разные критерии описания образовательной среды. Приведем наиболее часто используемые: демократичность – авторитарность отношений, активность – пассивность учащихся, творческий – репродуктивный характер передачи знаний, узость – богатство культурного содержания и т.п. Оси, соединяющие крайние позиции, используются как координаты при построении пространств образовательных сред.

В.В. Рубцов и И.М. Улановская считают, что содержательные характеристики образовательной среды школы определяются теми внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой. И именно набором и иерархией этих задач определяются внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды .

К ним можно отнести и представленные выше критерии: содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).

Полученные отечественными учеными результаты исследования современных школ показали следующее:

1. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, находятся в рамках решения общих социальных задач школы, т.е. тех задач, которые ставятся обществом перед любой школой как социальным институтом. Это задача полноценного и эффективного развития ребенка, а также более частные задачи образования и воспитания.

2. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, конкретизируют общую задачу, сужают ее до более частной и поэтому более простой в достижении. В процессе такой конкретизации (адаптации общей задачи к условиям и возможностям отдельной школы) возникает большое разнообразие внутренних задач. Например, общая задача развития сводится исключительно к интеллектуальным его аспектам. Или общая воспитательная задача подменяется строгостью дисциплинарных требований. Общая образовательная задача может редуцироваться до всеобщего «натаскивания» на тесты. Средства, с помощью которых школа решает свои внутренние задачи, и определяют специфические особенности образовательной среды конкретной школы.

3. В школах с разными внутренними задачами выявлены качественные различия по всем существенным характеристикам образовательной среды: содержательным (предметный уровень учебного содержания), процессуальным (стиль и интенсивность общения, уровень активности), результативным (развивающий эффект).

4. Внутренние задачи, которые ставит и решает в своей деятельности школа, далеко не всегда осознаются самими участниками образовательного процесса. Исследования показывают, что зачастую администрация и педагогический коллектив не отдают себе отчета в том, на решение каких образовательных задач направлены их реальные усилия, поэтому декларируемые ими цели, не соответствуют тем средствам, которые они используют в работе.

Учитывая представленные в литературе подходы, а также полученные в исследовании данные, можно сказать, что школьная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:

– определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности;

– проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.);

Особенности внимания

Что бы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания - концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключение.

Концентрация - это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности.

Устойчивость - это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче.

Объем внимания - это количество объектов, которое человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. К 6-7 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3 предметов.

Распределение – это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения.

Переключение внимания – это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую.

В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребенка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того, чтобы малыш стал более внимательным, нужно научить его подчинять свое внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства.

Рассмотрим указанные способности несколько подробнее:

1. Устойчивость и концентрированность внимания.

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий. В то же время у ребенка нужно постепенно развивать способность делать такие усилия, и в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. Устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

2. Переключение внимания.

Способность к переключению внимания имеет важное значение в игровой и учебной деятельности ребенка. Неумение быстро переключать внимание может приводить детей к затруднениям тогда, когда нужно, например, от игры перейти к учебному заданию или чтению книги, последовательно выполнить определенные указания взрослого, при решении задачи осуществить разные умственные действия в заданной последовательности. В этих случаях обычно говорят, что такие дети рассеянны. Они сосредоточены или сильно увлечены одним действием и не могут быстро переключиться на другое. Это часто наблюдается у детей с инертным, флегматическим типом темперамента. Вместе с тем возможно повышение показателей переключения путем специальной тренировки.

3. Наблюдательность.

Наблюдательность – один из важных компонентов интеллекта человека. Первой отличительной особенностью наблюдательности является то, что она проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая особенность наблюдательность тесно связана с памятью и мышлением.Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об анало­гичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличительные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это помогает им познавать окружающий мир. Однако более высокому уровню наблюдательности нужно еще учиться и учиться. Тренировка этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познаватель­ных потребностей ребенка, элементарной формой проявления которых является любопытство и лю­бознательность.

Особенности памяти

С помощью памяти ребенок усваивает знания об окру­жающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навы­ки. Ре­бенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запо­минается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлека­ет своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

В па­мяти различают такие процессы как запоминание, сохра­нение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также па­мять образную и словесно-логическую. По продолжительности запоминания и сохранения ма­териала память подразделяется еще на кратковремен­ную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосред­ственно осуществляемую человеком деятельность и использует информацию как кратковременной, так и дол­говременной памяти .

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворитель­ного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизи­рованный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование – у него развивается про­извольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необ­ходимость возникает непосредственно в их деятель­ности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыг­рать наиболее важную роль в предстоящем обуче­нии в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют по­становки специальной цели запомнить. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необ­ходимо будет производить для запоминания созна­тельные волевые усилия и использовать опреде­ленные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.

У ребенка 5-7 лет можно и нужно развивать все виды памяти – образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент сле­дует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм пси­хики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

Особенности воображения

Воображение – это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределен­ностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно по­зволяет принимать решение и находить выход в проблем­ной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (сино­ним понятия «воображение») позволяет как бы «пере­прыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

Различают пассивное и активное воображение.

Пассивным называют воображение, которое возни­кает «само собой», без постановки специальной цели.

Активное воображение направлено на решение оп­ределенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на репродуктивное (или воссоздаю­щее) и продуктивное (или творческое).

Репродуктивное воображение отличается тем, что создает образы, соответствующие описанию. Например, при чтении литературы, при изучении карты местности или исторических описаний воображение воссоздает то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах. Когда воссоздаются образы объектов, для которых важное зна­чение имеют пространственные характеристики, говорят еще о пространственном воображении.

Продуктивное воображение, в отличие от воссо­здающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Продуктивное воображение яв­ляется неотъемлемым элементом творческой деятельности.

Исследования психологов по­казывают, что воображение ребенка развивается по­степенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы при­чудливыми они ни были, основываются на тех пред­ставлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными словами, чем больше и разнообразнее наш опыт, тем выше потенциал на­шего воображения. Именно поэтому воображение ребенка беднее воображе­ния взрослого. У него более ограниченный жизнен­ный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Менее разнообразны и комбинации об­разов, которые он строит.

Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сенситивный» период для такого развития – это дошкольный воз­раст. «Воображение, – как писала психолог Дья­ченко О.М., детально изучавшая эту функцию, – это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности само­выражения, требует от ребенка нахождения и ис­полнения своих собственных замыслов и желаний» .

Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожи­данные результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребен­ка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве «для себя», к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

Для ребенка основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значи­тельной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гиб­кости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собствен­ные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности – это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребность для по­степенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь в виду, что при развитии твор­ческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретно­го результата игры.

Выводы

В процессе исследования мы выяснили, что особое влияние на восприятие и поведение ребенка оказывает наличие или отсутствие невропатологии. Это влияет, в основном, на самоконтроль и успеваемость ребенка. При хронической неуспешности снижается самооценка, включаются (часто неадекватные) психологические механизмы защиты. Ребенок не адаптируется в школе, мотивация учения не формируется.

В такой ситуации оказались дети, достаточно успешно справляющиеся с заданиями в маленьких группах (по 5-6 человек), но, попав в класс, количество учащихся в котором более 25 человек (1А – 28, 1Б – 30, 1В – 28), такие дети теряются, не могут сосредоточиться. Их внимание, являясь полевым, не доходит до учителя, и весь процесс обучения сводится к привлечению внимания учащегося и дисциплинарным мерам.

Таким образом, мы видим, что при высокой готовности к обучению не всегда ребенок имеет высокий уровень школьной адаптации и мотивации учения (54,5 – 26,7) и наоборот, при среднем уровне готовности к школе – высокий уровень адаптации (36,4 – 83,3).

Особенно нужно обратить внимание на детей, при высоком уровне психологической готовности к школе, имеющих низкий уровень школьной адаптации и дезадаптированных. Причинами данного несоответствия, возможно, являются несколько независимых переменных:

• неврологические патологии различной этиологии;
• личность учителя (дети из одной группы учатся в разных классах);
• недостаточно разносторонняя и показательная диагностика психологической готовности к обучению в школе (например, у двоих детей школьным психологом отмечено нарушение фонематического слуха и дислексия, у одного ребенка значительно снижена память, есть незначительные логопедические проблемы, чего при первоначальной диагностике выявлено не было).

Тем не менее, в целом, по результатам наших исследований можно заключить, что при нормальном психофизиологическом развитии ребенок, хорошо подготовленный к школе, быстрее адаптируется, имеет выраженную мотивацию учения и достаточно легко усваивает программу обучения.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

При проведении психологической диагностики готовности к школьному обучению, необходимо учитывать не только уровень развития мышления – зрительно-моторной координации, словесно-логического мышления, ориентации в окружающем мире, воображения и знания цветов.

При современном уровне развития информационных технологий, возможности использования компьютерных игр дети имеют более высокие показатели при выполнении некоторых тестов, чем несколько лет назад. Поэтому необходимо на более высоком уровне исследовать концентрацию внимания, а также обязательно исследовать продуктивность, устойчивость, переключение, объем и распределение внимания.

Обязательно исследовать объем кратковременной памяти и уровень развития речи. Необходимо знать развитие школьно-значимых психофизиологических функций ребенка (фонематический слух, артикуляционный аппарат, мелкие мышцы руки, пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость).

Необходимо также исследовать уровень сформированности интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей).

Методом наблюдения и беседы определить желание учиться в школе, учебную мотивацию и умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

Заключение

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного достижения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В своей работе мы исследовали проблему диагностики психологической готовности детей к обучению в школе. Мы выяснили, что в данном конкретном случае тесной взаимозависимости между высоким уровнем готовности к школе и школьной адаптацией нет – множество внешних, объективных и субъективных факторов оказывает большое влияние на процесс адаптации ребенка в школе и его развитие в современной школьной среде. Тем не менее, мы не можем отрицать того факта, что чем лучше готовность к школе, тем быстрее и успешнее ребенок адаптируется в школе.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному

обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Библиографический список

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого - педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги: Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Л.М. Фридман, М.М.Безруких Е.Е.Кравцова и многие другие.

Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с нарушением преемственных связей в целях, содержании, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Переход начальной школы на четырёхлетнее обучение является реальным фактом перспективного планирования образовательной стратегии в нашей стране. Насколько целесообразным он является с точки зрения возрастных этапов развития ребёнка и создаёт ли для него условия благоприятной адаптации к школьному обучению - это вопрос. по которому мнения части психологов и методистов расходятся. С точки зрения анализа возрастных этапов развития ребёнка, ориентированного на периодизацию, связанную с кризисами возрастного развития [Л.С.Выгодский], возраст 6,5 лет, определённый как оптимальный для поступления в четырёхлетнюю начальную школу, не является благоприятным для ребёнка периодом, поскольку совпадает с кризисом седьмого года жизни.

Кризис седьмого года жизни связан с изменением восприятия своего места в системе отношений, т.е. с изменением социальной ситуации в жизни ребёнка. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребёнка. Психологи считают, что характерная для этого периода переоценка ценностей определяется изменением внутренней позиции ребёнка под влиянием внутренних факторов, подготовленных всем ходом личностного развития ребёнка. Намечавшееся в конце дошкольного детства умение осознавать свои переживания упрочивается. В период кризиса седьмого года жизни проявляется то, что Л.С.Выгодский называл обобщением переживания,при котором осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. И.Ю.Кулагина считает, что этот кризис независим от того, когда ребёнок пошёл в школу - в 6 или 7 лет, поскольку у разных детей кризис может сместиться либо к 6, либо к 8 годам, т.е. он не жёстко связан с объективным изменением ситуации.[Кулагина И.Ю. Возрастная психология.-М.,1997.с.120].

Однако, реальные наблюдения в школьной практике дают основания полагать, что у значительной части детей кризис проходит именно под влиянием начавшегося школьного обучения. Ребёнок попадает в новую социальную ситуацию, где значимые для прежнего жизненного этапа ценности, связанные с игрой, прежние интересы, мотивы действий мгновенно теряют внешнее подкрепление. И.Ю.Кулагина пишет: «Маленький школьник с увлечением играет и играть будет ещё долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни». [Кулагина И.Ю. Цит.соч.с121].

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка, поэтому методы, используемые для определения готовности должны быть наиболее адекватными и комплексными. Это и определило выбор темы курсовой работы.

Темой нашей работы является: «Анализ определения психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению».

Цель работы: проанализировать психолого-педагогическую готовность ребенка к школьному обучению.

Объект исследования: процесс готовности к школьному обучению.

Предмет исследования: методы определения готовности ребенка к школьному обучению.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

1. изучение и анализ литературы по теме исследования;

2. определение сущности понятия «готовность ребенка к школьному обучению»;

3. определение и краткая характеристика основных факторов, влияющих на подготовку ребенка к школе;

4. анализ определения психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению;

5. эмпирическое исследование на данную тему;

7. формулировка выводов.

Основными методами исследования являются анализ литературы, обобщение и систематизация материалов, тестирование, наблюдение.

Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах.

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или “школьной зрелости». А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как»овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками». И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок»становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С.Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. А.В. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей. При этом школьные психологи, в меру своей компетентности, теоретических предпочтений используют различные наборы методических процедур, позволяющих получать данные о сформированности психологической готовности к школьному обучению. Отсюда очевидна необходимость в создании унифицированной психодиагностической системы оценки готовности детей к школе. Не менее очевидна и необходимость разработки стандартизованной системы обработки результатов тестирования и принятия решения.

Учеными был разработан методический подход к решению проблемы оценки когнитивной готовности детей к школе, который позволяет унифицировать эту процедуру .

При постановке задачи оценки готовности детей к школьному обучению мы столкнулись с проблемой существования двух концепций психического развития. Первая из них - концепция французского психолога Жана Пиаже - утверждает генетическую предопределенность психического развития и, соответственно, тезис о том, что развитие предшествует научению. Вторая концепция, сформулированная Л.С. Выготским, утверждает, что научение предшествует психическому развитию. Мы исходили из концепции Л.С. Выготского. Дети приходят в школу с разным уровнем научения, а не психического развития. В таком случае конечной задачей оценки когнитивной готовности детей к школе является создание оптимальных условий обучения для ВСЕХ детей, независимо от уровня их подготовки. Все дети должны получить равные возможности для реализации своего потенциала. Что это значит практически? Это значит необходимо формировать классы таким образом, чтобы в каждом из них были дети с примерно одинаковым уровнем подготовки. Только в этом случае учитель сможет оптимально организовать учебный процесс, ориентируясь на соответствующий уровень подготовки детей.

В терминах профессиональной психодиагностики разработанный нами подход предполагает построение «эталонного портрета» абитуриента; подбор в соответствии с эталонным портретом диагностических методик; построение реальных психологических портретов абитуриентов; получение ранжированного списка абитуриентов методом сравнения эталонного и реального психологических портретов; определение образовательного маршрута(формирование однородных по степени когнитивной готовности классов).

Первый этап - построение «психологического эталона» абитуриента

Для обоснованного выбора объективных методик оценки готовности детей к процессу обучения строится эталонный психологический профиль ребенка, поступающего в школу, а именно определяется номенклатура и степень необходимой выраженности когнитивных свойств, определяющих эту готовность. Причем, такой образ строит не психолог, а эксперты - учителя начальных классов, имеющие большой опыт педагогической деятельности и хорошо знающие, какие свойства наиболее необходимы.

ШКАЛА ОЦЕНОК

Ответ»0»

Ответ»1»

«БЕЗРАЗЛИЧНО»

«ЖЕЛАТЕЛЬНО»

«НЕОБХОДИМО»-ответ»2»

«СОВЕРШЕННО НЕОБХОДИМО - ответ»3»

«?»- если формулировка непонятна.

Примечание. При решении других задач, касающихся психологического сопровождения образовательного процесса, шкала оценок может быть дополнена отрицательной частью:

Ответ»-1»

Ответ»-2»

Ответ»-3»

«НЕЖЕЛАТЕЛЬНО»

«ПРОТИВОПОКАЗАНО»

«НЕДОПУСТИМО»

Таким образом, шкала становится симметричной семибалльной и учитывает все возможные варианты необходимой степени сформированности или недопустимости психических свойств .

В результате опроса получен эталонный профиль абитуриента.

Второй этап - подбор методик психодиагностического исследования

По полученному»идеальному портрету» были выбраны психодиагностические методики для диагностики уровня развития необходимых свойств. Заметим, что при оценке готовности детей к школе в разных школах используются различные наборы методик, подбор которых определяется либо уровнем квалификации психолога, либо имеющимися в наличии тестами. Такой подход, во-первых, просто некорректен и, во-вторых, не позволяет сравнивать результаты тестирования, полученные в разных школах. В итоге дети, не прошедшие по конкурсу в специализированные школы(гимназии, лицеи, частные школы и т.п.), должны проходить повторное тестирование при поступлении в другую школу.

Перечень методик исследования.

1.Тест «Выбор парной фигуры» Кагана (диагностирует способность к дифференцированному восприятию).

2.Корректурная проба (детский вариант).

3.Методика «Проставь значки» (диагностирует распределение и переключение внимания, обучаемость).

4.Определение объема образной памяти.

5.Определение объема непосредственного запоминания.

6.Методика пиктограмм.

7.Тест «Образное мышление».

8.Методика классификации (исключение лишнего предмета).

9.Методика «Аналогии» (на словесном материале).

10.Диагностика счетных способностей (прямой и обратный счет).

11.Методика «Нелепицы» (диагностика креативности).

12.Методика «Да и нет не говорить» (диагностика уровня речевого развития).

13.Тест на понимание грамматических конструкций.

14.Тест «Звуковой анализ слов».

15.Графический диктант.

16.Тест «Выбери нужное лицо» (диагностика тревожности).

17.Тест Басса-Дарки (диагностика агрессивность).

Представленный список является оптимизированным вариантом, полученным после исключения ряда избыточных методик.

Общее время тестирования одного ребенка составляло 45-55 минут.

Результаты тестирования вносились в специально разработанный протокол. В нем же учитель, проводивший обследование, должен был дать собственную оценку степени готовности ребенка к школе(по пятибалльной шкале).

Психодиагностическое обследование поступающих в школу позволяет построить их индивидуальные психологические портреты.

Третий этап - обработка результатов тестирования и формирование однородных классов

Для оценки близости эталонного и реальных профилей поступающих в школу были использованы следующие показатели:

Показатель S+ - суммарное число разности баллов тех свойств реального и эталонного профилей, по которым ребенок превысил необходимый уровень.

Показатель S - суммарное число разности баллов тех свойств реального и эталонного профилей, по которым ребенок недобрал необходимого уровня.

Показатель п- количество свойств, по которым ребенок не достиг необходимого уровня .

По каждому из приведенных выше показателей каждому ребенку присваивается номер занимаемого им места в общем списке. Интегральным показателем служит средняя сумма мест, занимаемая каждым ребенком. Получив таким образом первоначальную»расстановку сил», можно воспользоваться методом кластерного анализа для формирования групп детей с близкими показателями результатов тестирования.

В комплексе вопросов, составляющих основное содержание проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе, особое место занимает определение показателей школьной готовности и выбор средств для их диагностики.

Теоретической основой разработанной “Комплексной процедуры диагностики школьной готовности» является концепция системогенеза еятельности академика В.Д.Шадрикова и исследования ведущих отечественных сихологов и педагогов: К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, А.П.Усовой и др. .

Таким образом, общая вышесказанное, отмечаем, что:

физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности детей к систематическому школьному обучению проводят медики по стандартным критериям. При формировании и диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития, так как последний является фундаментом школьной успеваемости.

Психологическая готовность к школе отражает общий уровень развития ребенка и представляет собой готовность к новой для него учебной деятельности и готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных школьной программой. Психологическая структура школьной готовности включает качества, относящиеся ко всем сферам психики: свойства личности, знания и навыки, познавательные, психомоторные и интегральные способности.

В процессе обучения ребенок развивается, при этом изменяется и исходный уровень готовности к учению. Содержание и структура стартовой готовности к систематическому школьному обучению определяются особенностями учебной деятельности и содержанием обучения в первом классе школы.

При разработке диагностической процедуры и отборе диагностических средств прежде всего учитывается экономичность и надежность методик, их соответствие возрастным особенностям детей и возможность включения в учебно-воспитательный процесс детского сада и начальной школы.

Процедура диагностики включает 6 этапов:

I. Подготовительный этап (разъяснительная работа с родителями и воспитателями, сбор информации о детях, планирование диагностики, знакомство с детьми, анкетирование родителей).

II. Групповая диагностика (“Графический диктант”, “Графическая проба”, “Рисунок школы”, социометрия).

III. Индивидуальное обследование (тест “10 слов”, обучающий эксперимент, тесты “Выраженность синкинезий”, “4-лишний”, “Лесенка”, “Зрительный анализ”, экспертная оценка).

IV. Обработка результатов, составление психодиагностического заключения, построение индивидуального профиля готовности, заполнение психолого-педагогической характеристики.

V. Групповое и индивидуальное консультирование родителей и педагогов.

VI. Коррекционно-развивающяя работа с детьми.

Психодиагностическая процедура предполагает проведение 12 методик, 4 из которых выполняются групповым методом (продолжительность обследования по каждой из них составляет 15-20 минут), 6 - в ходе индивидуального обследования (продолжительность обследования 30-40 минут), 2 - проводятся в форме экспертной оценки уровня развития данного качества воспитателями группы. Дополнительно могут быть использованы еще три методики (Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, “Рисунок семьи”, стандартная беседа Нежновой), при построении индивидуального профиля готовности результаты этих тестов не используются, но могут быть полезны для заполнения характеристики и определения оптимальной программы начального обучения для данного ребенка .

По результатам диагностики формулируется психодиагностическое заключение и прогноз успешности школьного обучения, заполняется психолого-педагогическая характеристика ребенка, строится индивидуальный профиль готовности, определяется индивидуальный индекс готовности к обучению в школе (ИИГ).

В условиях детского сада диагностика школьной готовности в одной группе занимает четыре недели, включая групповые и индивидуальные консультации для родителей и построение индивидуальных профилей готовности. При этом нагрузка на специалиста, проводящего диагностику, составляет от 1 до 3 часов в день.

Комплексный характер методики обусловлен рядом моментов:
выделенные показатели школьной готовности являются базовыми качествами, характеризующими общий уровень психического развития, и позволяют получить информацию о целостном развитии ребенка как индивидуальности: о характере его деятельности, особенностях личностно-мотивационной сферы, познавательных и психомоторных способностях, знаниях и умениях, о таких сложных интегральных качествах, как обучаемость, способность принимать задачу, произвольность деятельности; наряду с тестовыми оценками диагностическая процедура предполагает использование экспертной оценки уровня развития ребенка воспитателями и родителями, это повышает надежность и объективность психологического диагноза и прогноза школьной успеваемости; результаты диагностики являются основой для индивидуального подхода в обучении и воспитании детей и планирования групповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы в едином образовательном пространстве “детский сад - школа”.

Таким образом, отмечаем, что современные психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что, если к моменту поступления в школу ребёнок не накопит ярких впечатлений, полезных и интересных сведений, у него не разовьётся потребность выяснить непонятное, узнать новое, у него не будет создана прочная основа для усвоения системы научных знаний в школьном обучении.

Среди функций, которые выполняет детский сад в системе народного образования, помимо всестороннего развития ребёнка, большое место занимает подготовка детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен дошкольник, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения. Своевременность выполнения данной работы зависит, в свою очередь, от грамотной своевременной диагностики и коррекции данных явлений.

Выводы по главе 1

Готовность к школьному обучению - необходимый и достаточный уровень физического и психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

У ребёнка, поступающего в школу, должен быть развит и на должном уровне эстетический вкус, и здесь первостепенная роль принадлежит семье. Роль родителей в подготовке детей к школе огромна: взрослые члены семьи выполняют функции и родителей, и воспитателей, и учителей. Однако, не все родители в условиях оторванности от дошкольного учреждения могут обеспечить полную, всестороннюю подготовку своего ребёнка к школьному обучению, усвоению школьной программы.

Среди функций, которые выполняет детский сад в системе народного образования, помимо всестороннего развития ребёнка, большое место занимает подготовка детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен дошкольник, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения.

Применяемые методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах. При этом следует помнить, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода. Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы. Готовность ребенка к школьному обучению определяется системным обследованием состояния интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой и мотивационной сфер.

Глава 2. Изучение психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению

2.1 Основные положения исследования

Цель исследования: изучить возможности использования психолого-педагогических методов определения готовности ребенка к школьному обучению.

Задачи практического исследования:

· На основе анализа литературы выделить диагностически значимые параметры;

· Подобрать диагностические методики для определения выбранных параметров;

· Провести методики у детей дошкольного возраста;

· Обобщить выводы.

Для проведения экспериментальной части своей работы мы исследовали небольшой коллектив дошкольников, состоящий из 13 человек в МДОУ № 451, подготовительная группа. Из них 7 мальчиков (Ярослав Ч., Вова В., Леша К., Александр К., Андрей К., Дима Д., Павел П.) и 6 девочек (Ярослава Я., Юля К., Оля Ш., Вероника Ш., Лера Т., Настя Т.).

На протяжении 3 недель проводились беседы с воспитателем, наблюдения за детьми, использовались диагностические методики.

Ребята в группе очень разные. Внешне взаимоотношения между ними выглядели благополучными, но при беседах, при присутствии на занятиях было заметно некоторое отчуждение, даже равнодушие одних ребят к другим.

Девочки были более отзывчивыми, охотно отвечали на вопросы. Ребята с интересом отнеслись к заданию с рисунками.

Основываясь на программе исследования, на первом этапе нами было проведено изучение уровня готовности детей к школьному обучению. Исследование проводилось при помощи проверенного и валидного комплекса методик, позволяющих судить о всех сторонах готовности (см. Приложение 1). Данное исследование было проведено совместно с психологом МДОУ № 451. Данные, полученные при проведении методик, представлены в таблице 1, где для удобства выражены в уровнях – высокий (В), выше среднего (ВС), средний (С), ниже среднего (НС), низкий (Н).

Таблица 1

Уровень готовности детей к школьному обучению

		Критерии диагностики
		Психологические процессы				Моторика	Мотивация	Личностная готовность	Общий уровень готовности
		Внимание		Мышление	Произвольность
	Ярослав Ч.
	Ярослава Я.
	Андрей К.
	Вероника Ш.
	Александр К.

Уровень внимания у детей экспериментальной группы на среднем уровне – 84,6%, ниже возрастной нормы – у 15,3%.

Память дошкольников является важным познавательным процессом. В экспериментальной группе есть дети с достаточным уровнем развития памяти – высокий уровень отмечается у 30,1 % детей; в 46,1% случаях уровень развития памяти – средний; у 23,1 % - ниже нормы.

Мышление дошкольников находится в стадии интенсивного формирования и у преобладающего числа дошкольников соответствует норме (у 76,9%), у 23,1% уровень развития мышления низкий.

Произвольность не сформирована у 30,1% детей, на среднем уровне сформированности отмечается у 76,9%.

Уровень развития моторики достаточно низкий – у 23,1% соответствует среднему уровню, а у остальных детей – низкий, что является недостаточным для детей данного возраста.

У 23,1% детей мотивация к обучению в школе не сформирована, находится на низком уровне; у 61,5% сформирована поверхностная мотивация (средний уровень, т.е. школа прельщает больше внешними сторонами); у 15,2% отмечается сформированная мотивация.

Личностная готовность также находится на недостаточном уровне: преобладающим является средний уровень сформированности личной готовности – у 76,9%, у 23,1 % - низкий уровень.

Обобщая данные можно отметить, что у детей преобладает средний уровень готовности к школьному обучению, он отмечен у 69% (9 человек). У 23% (3 человека) уровень низкий, у 8% (1 человек) - ниже среднего.

2.2 Рекомендации родителям по совершенствованию работы по подготовке детей к школьному обучению

Специалисты различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминания материала: моторную, зрительную, вербальную и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, т.к. в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например: для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую следует осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращается по 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. . Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: им предъявляется на определенное время какая-либо сюжетная картинка, содержание которой они должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляется похожая картинка, в которой не достает каких-либо деталей или напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.

Для развития вербально-моторной памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше для зрительно-моторной памяти, с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, Вы просите ребенка выполнить с помощью конструктора предложенное задание без обращения к образцу, а по памяти: воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т.д.

Вы читаете ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем попросить назвать слова, которые он запомнил.

Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.

Усложняя задание, можно предложить детям для запоминания какой-либо рассказ с четко выделенными смысловыми блоками.

Как уже отмечалось выше, для детей 6-7 лет более естественно запоминание такого материала, который включен в игровую деятельность. Поэтому, работая с предложенными выше заданиями, желательно использовать игровые приемы, например включая сюжетные игры про разведчиков, космонавтов, бизнесменов и др.

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны существовать элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Для развития наглядно-действенного мышления самым эффективным способом является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

а) "Четвертый лишний": задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех.

б) придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи ребенка, обогащение его словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.

Упражнения со спичками или палочками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получилось другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки) помогают также развитию пространственного мышления.

Как показывает практика, дети 6-7 лет, приходящие в школу, к сожалению, имеют крайне низкий уровень развития моторных навыков, что очень ярко проявляется в неумении начертить прямую линию, написать печатную букву по образцу, вырезать из бумаги и аккуратно вклеить, рисовать. Нередко оказывается, что у детей этого возраста не сформирована координация и точность движений, многие дети не владеют своим телом.

Многочисленные психологические исследования показывают, что существует прямая зависимость между развитием этих навыков и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка.

В качестве упражнений на развитие моторики можно предложить следующие задания:

а) нарисовать простой узор (рисунок 1)

б) поиграть в игру "трудные виражи". Игра начинается с того, что Вы рисуете дорожки разной формы, в одном конце которых - машина, а в другом - дом (рисунок 2). Потом говорите ребенку: "Ты - водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, не простая. Поэтому будь внимательным и осторожным". Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, "проехать" по изгибам дорожек.

Для развития такой моторики существует множество разнообразных упражнений и игр. Это прежде всего работа с конструкторами, рисование, лепка, выкладывание мозаик, аппликация, вырезывание.

С целью развития общей координации и точности движений можно предложить детям следующие игры и соревнования:

а) игра "Съедобное-несъедобное", а также любые игры и упражнения с мячом;

б) игра "Зеркало": ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (как отдельные движения, так и их последовательность); роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения;

в) игра в "Тир": попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и др.). Это упражнение способствует развитию не только координации движений и их точности, но и глазомера.

Развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит неприменным условием обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного устранения возможных его дефектов.

Как правило, эту функцию диагностики выполняет логопед. Поэтому при выявлении каких-либо нарушений фонематического слуха у ребенка вся последующая коррекционная работа должна проводиться в тесном сотрудничестве со специалистами этого профиля.

Одним из основных показателей готовности ребенка к школе является развитие у него произвольности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.

Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процессе обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделять особое внимание.

Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции.

Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь - конструирование.

Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить дом, который ему надлежит собрать из кубиков самостоятельно. После этого взрослый процент ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы.

Если ребенок допускает ошибки при сборки, то с ним нужно проанализировать причины, которые привели к ошибкам конструирования и после этого попросить ребенка внести необходимые коррективы.

Конструирование по наглядному образцу - первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. На следующем этапе ребенку предлагается аналогичная работа, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения:

а) полное, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали;

б) контурное - без детализации.

Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки.

Одним из распространенных упражнений по развитию произвольности, максимально приближенных к условию учебной деятельности, служит "Графический диктант", который предполагает два условия выполнения задания:

1) ребенку предлагается образец геометрического узора, выполненный на бумаге в клетку; ребенка просят воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок (рисунок 3)

2) аналогичная работа предлагается для выполнения на слух, когда взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направления (вправо влево, вверх - вниз)

При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать интерес ребенка к окружающему, фиксировать его внимание на том, что он видит на прогулке, во время экскурсий. Надо приучать его рассказывать о своих представлениях, такие рассказы необходимо заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно задавать дополнительные вопросы, стараться получать более подробный и развернутый рассказ. Родителям мы советуем почаще читать ребенку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное.

При несформированности положительного отношения к школе необходимо уделить ребенку как можно больше внимания. Общение с ним должно строиться не в школьной, а в дошкольной форме. Оно должно быть непосредственным, эмоциональным. От такого ученика нельзя строго требовать соблюдения правил школьной жизни, нельзя ругать и наказывать его за их нарушения. Это может привести к проявлению стойкого отрицательного отношения к школе, учителю, учению. Необходимо дождаться пока ребенок сам, наблюдая за другими детьми, придет к правильному осознанию своего положения и вытекающих из него требований к поведению.

Для повышения уровня развития мышления и речи очень большое значение имеет участие ребенка в коллективных играх во внеурочное время. Нужно чаще поручать ему выполнение ролей, требующих принятие каких-либо решений, активного речевого общения с другими детьми.

Не надо стараться "натренировать" ребенка на выполнение в понимание заданий типа тех, которые приведены в методиках. Это даст лишь видимость успеха, а при столкновении с любым новым для него заданием он окажется также бесполноценным, как раньше.

При "низком" уровне развития мышления и речи необходимо с самого начала обучения дополнительные индивидуальные задания, направленные на более полное усвоение учебной программы. В дальнейшем ликвидировать образовавшиеся пробелы будет труднее. Полезно увеличить объем пропедевтических знаний (особенно по математике). При этом не нужно торопиться с выработкой навыков: работать над пониманием материала, а не над скоростью, точностью и безошибочностью ответов на вопросы или выполнения каких-либо действий.

Недостаточный уровень развития образных представлений - одна из частых причин трудностей в учебе не только 6-7 летний детей, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем, период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста.

Поэтому, если у ребенка, поступающего в школу, имеются недостатки в этой области, то их надо постараться как можно скорее компенсировать.

Для развития образных представлений чрезвычайно большое значение имеет изобразительная и конструктивная деятельность. Нужно во внеурочное время стимулировать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием из строительного материала и различных конструкций. Полезно давать аналогичные домашние задания: нарисовать картинку, собрать простую модель для конструктора и т.п. В подборе заданий можно опираться на "Программу воспитания в детском саду".

Очень важно привить ребенку веру в свои силы, не допустить возникновения заниженной самооценки. Для этого надо почаще хвалить его, не в коем случае не ругать за допущенные ошибки, а только показывать как их исправить, чтобы улучшить результат.

При недостаточном уровне развития мелких движений полезны те же виды деятельности, что и для развития образных представлений (изобразительная, конструктивная). Можно нанизывать бусы, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки, крючки (эти действия охотно совершаются детьми в процессе игры с куклой: ее раздеванием перед "укладыванием спать", одеванием для "прогулки" и т.п.)

Для развития крупных движений важно добиваться повышения двигательной активности. Не нужно привлекать ребенка к участию в спортивных соревнованиях - неудачи могут окончательно отпугнуть его от физкультуры. В этом случае гораздо полезнее занятия не содержащие соревновательных элементов: физкультурная зарядка, шуточные игры типа "Каравай", "Баба сеяла горох" и т.п. Родителям следует почаще играть с ребенком в мяч, вместе кататься на лыжах и т.п. Очень полезны занятия плаванием.

Выводы по главе 2

Цель исследования: изучить возможности использования психолого-педагогических методов определения готовности ребенка к школьному обучению.

Для проведения экспериментальной части своей работы мы исследовали небольшой коллектив дошкольников, состоящий из 13 человек в МДОУ № 451, подготовительная группа. На протяжении 3 недель проводились беседы с воспитателем, наблюдения за детьми, использовались диагностические методики.

Диагностика готовности дошкольников к школьному обучению – в качестве диагностического инструментария использовались комплекс методик, проводимых психологом МДОУ № 451.

Основываясь на программе исследования, на первом этапе нами было проведено изучение уровня готовности детей к школьному обучению. Исследование проводилось при помощи проверенного и валидного комплекса методик, позволяющих судить о всех сторонах готовности (см. Приложение 1). Обобщая данные можно отметить, что у детей преобладает средний уровень готовности к школьному обучению, он отмечен у 69% (9 человек). У 23% (3 человека) уровень низкий, у 8% (1 человек) - ниже среднего.

Для эффективной подготовки ребенка к школьному обучению нами предложены рекомендации родителям по организации подготовки детей в домашних условиях.

Заключение

Подготовка ребёнка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребёнку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Исходя из этого, психологическая готовность к школе заключается в том, что дошкольник овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе - это и есть задача установления предпосылок собственно “школьных” психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребёнка к моменту поступления в школу.

Формированию качеств, необходимых будущему школьнику, помогает система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом.

Обеспечить всестороннее развитие ребёнка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей. Семья первая и наиболее важная среда развития ребёнка, однако и в дошкольном учреждении формируется и развивается личность ребёнка. Лучше всего на практике сказывается на развитии ребёнка единство воздействий семьи и детского сада.

Для достижения поставленной цели нами был изучена и проанализирована литературы по теме исследования. Основные источники носили психологический характер и раскрывали сущность процесса готовности ребенка к школьному обучению.

Нами было определено значение понятия «готовность к школьному обучению», под которым мы понимаем необходимый и достаточный уровень физического и психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

В ходе работы были определены и охарактеризованы семья и дошкольное образовательное учреждение как факторы, влияющие на подготовку ребенка к школе.

В соответствии с темой и целью работы нами были выделены цели и задачи экспериментальной работы, проведено эмпирическое исследование на данную тему. В рамках данного исследования были разработаны и предложены рекомендации родителям по совершенствованию работы с детьми в процессе их подготовки к школьному обучению.

Таким образом, реализовав все поставленные нами задачи мы цель работы выполнили.

Список использованной литературы

1. Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей [Текст] / Ю.А. Антонова.- М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО «Дом 21 век», 2007.- 288с. – Библиограф.: 280-2886 с.

2. Артюхова, И. С. Настольная книга классного руководителя [Текст]: 1-4 классы / И. С. Артюхова. – М.: Эксмо, 2008. – 432 с. - Библиограф.: 425-430 с.

3. Бениаминова, М.В. Воспитание детей дошкольного возраста в условиях детского сада [Текст] /М.В. Бениаминова. – М.: Медицина, 1991. – 240 с.

4. Божович, Л. И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению. [Текст] / Л.И. Божович // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1995.- 142 с.

5. Белова, С. Уроки воспитания для воспитателей [Текст] / С. Белова // Народное образование. – 2004. - № 3. – С. 102-109.

6. Волосовец, Т. В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: практ. пособие для педагогов и воспитателей [Текст] / Т. В. Волосовец, С. Н. Сазонова. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 232 с. – Библиограф.: 230 – 232 с.

7. Вьюнова, Н.И.. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе. [Текст] / Н.И. Вьюнова. - М.: Владос, 2003.- 121 стр.

8. Гамезо, М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития [Текст] / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. - М., 2004. – 400 с. - Библиогр.: 389- 396 с.

9. Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студентов пед. вузов по специальности «Педагогика» [Текст] / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2007. – 316 с. – Библиограф.: 310 – 313 с.

10. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст]. - Минск, 2007. - 203 с. Библиогр.: 201-203 с.

11. Диагностика умственного развития дошкольников [Текст] / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М.: Педагогика, 2001. – 200с. - Библиогр.: 195 -199 с.

12. Дубровина, И. В.. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений[Текст] /И.В. Дубровина. – М.: ООО ТЦ «Сфера», 1997. – 528 стр.

13. Жуковская, Н. П. Диагностика психологической готовности к школе[Текст] / Н.П. Жуковская // Мир библиографии. - С-Пб., 2004, №2 . - С.14 – 18

14. Комарова, Т. С. Школа эстетического воспитания [Текст] / Т. С. Комарова. – М. : Зимородок: Карапуз, 2006. – 415 с. - Библиогр.: 410 - 413 с.

15. Концепция дошкольного воспитания [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2005. – 54 с. -Библиогр.: 53 с.

16. Костяк, Т. В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду: учеб. Пособие [Текст] / Т. В. Костяк. – М. : Академия, 2008. –176 с. - Библиограф.: 173-175 с.

17. Кудрина, Г.А., Ковалева, Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Г.А. Кудрина, Е.Б. Ковалева - Иркутск, 2000. – 350 с. - Библиогр.: 338-348 с.

18. Кузин, М. В. Детская психология в вопросах и ответах [Текст] / М. В. Кузин. – 2-е изд. – Ростов н / Д: Феникс, 2006. – 253 с.

19. Кузнецова, Л.В., Панфилова, М.А. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения. [Текст] / Л.В. Кузнецова, М.А. Панфилова- М.: Сфера, 2002. – 190 с. - Библиогр.: 188 -190 с.

20. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста [Текст] / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 2004. – 300 с. - Библиогр.: 298-300 с.

21. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности [Текст] / Под ред. Т.М. Лаврентьевой. - М., Новая школа, 2006. – 260 с. - Библиогр.: 248 - 255 с.

22. Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 2006. – 200 с. - Библиогр.: 195-198 с.

23. Репина, Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. [Текст] / Т.А. Репина - М.: Академия, 2005. – 248 с. - Библиогр.: 238-246 с.

24. Свиридов, Б.Г. Ваш ребенок готовится к школе. [Текст] /Б.Г. Свиридов – Ростов н/Дону: Феникс, 2000. – 340 с.

25. Скрипкина, Т.П., Гульянц, Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. [Текст] / Т.П. Скрипкина - Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. – 100 с. - Библиогр.: 995-100 с.

26. Смирнова, Е.О. Детская психология. [Текст] / Е.О. Смирнова - М.: Владос, 2003. – 386 с. - Библиогр.: 378-383 с.

27. Ульенкова, У.Н. Формирование общей способности к учению у 6 – летних детей. [Текст] / У.Н. Ульенкова // Дошкольное воспитание.- 1989. - №3. С. 53-57

28. Фадеева, Е.М. Дифференцированный подход в методической работе ДОУ [Текст] /Е.М. Фадеева// Управление ДОУ. – 2006. - №7. – С.70-76.

29. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / Под. ред. А.С. Кошелевой. - М., 2007. – 200 с. - Библиогр.: 197-200 с.

Приложения

Методики и методы определения готовности ребенка к школьному обучению

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА. МЫШЛЕНИЕ.

МЕТОДИКА 1.1

Практически – действенное мышление

ЦЕЛЬ: оценка зрительно-моторной координации, уровня практически-действенного мышления.

ОБОРУДОВАНИЕ: тестовый бланк, фломастер, секундомер.

ИНСТРУКЦИЯ: Перед тобой лежит лист бумаги. Представь себе, что кружки – это кочки в болоте, помоги зайцу пробежать по этим кочкам, чтобы не утонуть в болоте. Нужно поставить точки посредине кружков (экспериментатор показывает на своем месте, что точка ставится одним прикосновением фломастера). Заяц должен пробежать по болоту за полминуты. Когда я скажу “стоп”, нужно остановиться. Сколько раз можно дотронуться до кружочка? Как нужно ставить точки? (Верно, начинай).

ПРОЦЕДУРА: Работа может быть организована как индивидуально, так и в группе из 3-4 человек. Она продолжается 30 секунд до команды “стоп”!

ОБРАБОТКА: Учитывается общее количество точек, поставленных за 30 секунд и число ошибок. Ошибками считаются точки вне кружков, точки, попавшие на окружность. Вычисляется коэффициент успешности выполнения задания:

п – п I , где п – число точек за 30 секунд;

По коэффициенту определяется уровень успешности выполнения задания:

II – 0,99 – 0,76

III – 0,75 – 0,51

IV – 0,50 – 0,26

V – 0,25 – 0

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Возраст задания …………….

Детское учреждение

ТЕСТОВЫЙ БЛАНК К МЕТОДИКЕ I.I

МЕТОДИКА 1.2

НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ (4-й лишний)

ЦЕЛЬ: определение уровня развития операции классификации на невербальном уровне.

ОБОРУДОВАНИЕ: 5 карт с изображением набора из 4-х предметов, один из которых не может быть обобщен с другими по общему с ним существенному признаку, то есть “лишний”.

ИНСТРУКЦИЯ: рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лишний? Какой предмет здесь оказался случайно, по ошибке, как называются одним словом предметы?

ПРОЦЕДУРА: испытуемому поочередно предлагается 5 карт различной тематики.

Карта “Овощи-фрукты”: яблоко, груша, морковь, слива.

Карта “Игрушки и учебные вещи”: машина, пирамида, кукла, ранец.

Карта “Одежда-обувь”: пальто, сандали, трусы, майка.

Карта “Домашние – дикие животные”: курица, свинья, корова, лисица.

Карта “Животные и технические средства передвижения”: автобус, мотоцикл, легковой автомобиль, лошадь.

ОБРАБОТКА: оценивается правильность обобщения и наличие или отсутствие классификации – название обобщающего слова.

Каждые правильно выполненные задания оцениваются в баллах:

обобщение по существенному признаку – 2 балла;

употребление обобщающего слова – 1 балл.

Максимальное число баллов – 15.

Выделяется 3 условных уровня сформированности обобщения:

– высокий-15 -12 баллов

––средний - 11-6 баллов

– низкий 0 – 5 баллов и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ:

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания …………….

Детское учреждение

Итоговая оценка в баллах: ___________________________________________

Уровень выполнения задания I ______ II ______ III ______ IV ______ V ____

(нужное обвести кружком)

МЕТОДИКА 1.3

ВЕРБАЛЬНОЕ (АБСТРАКТНОЕ) МЫШЛЕНИЕ

(по Й. Йирасеку)

НАЗНАЧЕНИЕ: определение уровня вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.

ОБОРУДОВАНИЕ: бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемому задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень – 24 и более – очень высокий

II уровень – от 14 – 23 - высокий

III уровень – от 0 –13 - средний

IV уровень – (- 1) – (-10) - низкий

V уровень – (-11) и менее – очень низкий

ТЕСТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Нужно обвести кружком, число

Баллов вынести в правую колонку

		Правильный ответ	Неправильный ответ	Другие ответы
	Какое животное больше: лошадь или собака?
	Утром мы завтракаем, а днем?
	Днем светло, а ночью?
	Небо голубое, а трава?
	Яблоки, груши, сливы, персики – это что?
	Что такое: Москва, Калуга, Брянск, Тула, Ставрополь?			Станции 0
	Футбол, плавание, хоккей, волейбол – это…	Спорт, физкультура +3		Игры, упраж. +2
	Маленькая корова – это теленок? Маленькая собака – это …? Маленькая лошадь?	Щенок, жеребенок +4		Кто-то один щенок или жеребенок 0
	Почему у всех автомобилей тормоза?	2 причины из следующих: тормозить с горы, на повороте, остановка в случае опасности столкновения, после окончания езды +1		Названа одна причина
	Чем похожи друг на друга молоток и топор?	2 общих признака +3		Назван один признак +2
	Чем различаются гвоздь и винт?	У винта нарезка +3		Винт завинчивается, а гвоздь забивается, у винта гайка +2
	Собака больше похожа на кошку или курицу? Чем? Что у них одинаково?	На кошку (с выделением признаков подобия) 0	На курицу - 3	На кошку (без выделения признаков подобия) – 1
	Чем похожи друг на друга белка и кошка?	2 признака +3		1 признак +2
	Какие ты знаешь транспортные средства?	3 средства: наземное, водное, воздушное и т.п. +4	Ничего не названо или неправильно 0	3 наземных средства +2
	Чем отличается молодой человек от старого?	3 признака +4		1-2 признака +2

ПРОТОКОЛ (ТЕСТ) ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия Уровень выполнения

Возраст задания …………….

Детское учреждение

МЕТОДИКА 1.4

ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ (НЕЛЕПИЦЫ)

ЦЕЛЬ: определение уровня развития критичности познавательной деятельности.

ОБОРУДОВАНИЕ: картинка с нелепыми ситуациями.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: посмотри внимательно и расскажи, что неправильно нарисовано на картинке.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемый в течение 30 секунд рассматривает картинку и называет те нелепые ситуации, которые он обнаружит (всего 10).

ОБРАБОТКА: за каждую выявленную нелепицу выставляется один балл.

ШКАЛЬНАЯ ОЦЕНКА: позволяет выделить следующие уровни критичности мышления:

Высокий – 10 – 9,8

Средний - – 7,6 – 5,4

Низкий – 3 и менее.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания …………….

Детское учреждение

МЕТОДИКА 1.5

СООТНОШЕНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

ЦЕЛЬ: выявление особенностей установления причинно-следственных связей между объектами и событиями, изучение состояния устной и связной речи, а также соотношения уровня развития мышления и речи.

ОБОРУДОВАНИЕ: 5 сюжетно связанных картинок.

ИНСТРУКЦИЯ И ПРОЦЕДУРА: перед ребенком выкладываются картинки в порядке, когда последовательность сюжетной линии нарушена: 2,3,1,5,6,4. Предлагается разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжетной линии: "Положи картинки по порядку". Испытуемый выполняет задание, экспериментатор фиксирует особенности его деятельности, в соответствии с которыми ребенок может быть отнесен к одному из 5 уровней.

УРОВНИ ПОНИМАНИЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ И ОТНОШЕНИЙ

I уровень - разложил без ошибок, без дополнительных и поправочных действий.

II уровень - сделал одну поправку.

III уровень - сделал 2 поправки.

IV уровень - сделал одну ошибку.

V уровень - разложил картинки без установления логической последовательности или отказался выполнить задание.

В случае отказа ведется беседа по картинкам. Рассказ или беседа полностью записываются, а затем анализируются, после чего определяется уровень развития связной речи ребенка.

УРОВНИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ РЕБЕНКА

I уровень - полное связное описание событий в рассказе.

II уровень - недостаточно полное, но связное описание в рассказе.

III уровень - недостаточно полное, но связное описание в рассказе или неправильные ответы на вопросы экспериментатора.

IV уровень - перечисление предметов, действий, качеств.

V уровень - перечисление предметов.

ИТОГОВАЯ ОБРАБОТКА: уровни понимания сюжета и уровни описания средствами речи соотносятся:

а) совпадают;

б) не совпадают.

В случае несовпадения уровней их номера складываются и делятся пополам, например: деятельность ребенка по установлению причинно-следственных связей (складывание картинок в логической последовательности) оценена как деятельность I уровня, а деятельность по описанию событий - II уровня, значит, ребенок находится на промежуточном уровне 1,5.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: развитие мышления опережает развитие речевой функции (или совпадает, или отстает). Далее намечается наличие - отсутствие нарушения речи ребенка.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Детское учреждение

УРОВЕНЬ СООТНОШЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

Заключение о состоянии речи

Нарушения звукопроизношения есть нет

Ринолалия есть нет

Заикание есть нет

Нарушение темпа речи и ритма есть нет

Общее недоразвитие речи есть нет

логопеда да нет

(нужное подчеркнуть)

МЕТОДИКА 2.1

НЕПРОИЗВОЛЬНАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ЦЕЛЬ: определение объема непроизвольного зрительного запоминания.

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 картинок.

1. Рыба 6. Санки

2. Ведро 7. Елка

3. Кукла 8. Чашка

4. Молоток 9. Часы

5. Портфель 10. Телевизор

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас я тебе буду показывать картинки, а ты говори, что на них нарисовано.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и выбирает стимульный материал. Обследуемый должен назвать, что было нарисовано на картинке. Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется факт правильного воспроизведения картинок.

ОБРАБОТКА: за каждое правильное воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 правильных названий (10 баллов)

II уровень - 9-8

III уровень - 7-6

IV уровень - 5-4

V уровень - 3 и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания....................

Детское учреждение

МЕТОДИКА 2.2

ПРОИЗВОЛЬНАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ЦЕЛЬ: определение объема произвольного зрительного запоминания

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 карточек

1. Мяч 6. Шапка

2. Яблоко 7. Матрешка

3. Гриб 8. Цыпленок

4. Морковь 9. Мак

5. Бабочка 10. Грузовик

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас я тебе буду показывать картинки, ты говори, что на них нарисовано, и постарайся их запомнить.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена последняя картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне, т.е. назвать изображенные предметы.

Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется каждая правильно воспроизведенная картинка.

ОБРАБОТКА: за каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 правильных названий (баллов)

II уровень - 9,8

III уровень - 7,6

IV уровень - 5,4

V уровень - 3 и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания....................

Детское учреждение

Правильно воспроизведенные названия обвести кружками.

МЕТОДИКА 2.3

ОПЕРАТИВНАЯ ВЕРБАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ЦЕЛЬ: определение объема непосредственного запоминания вербального материала.

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 слов

1. Дом 6. Молоко

2. Солнце 7. Стол

3. Ворона 8. Снег

4. Часы 9. Окно

5. Карандаш 10. Книжка

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас я прочитаю (назову) тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: слова называются в медленном темпе (приблизительно одно слово в секунду), набор слов предъявляется однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется правильно и точно воспроизведенные слова.

ОБРАБОТКА: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце - солнышко, окно - окошко).

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 баллов (10 правильно воспроизведенных слов).

II уровень - 9-8

III уровень - 7-6

IV уровень - 5-4

V уровень - 3 и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания....................

Детское учреждение

Правильно воспроизведенные слова обвести кружками.

Сумма баллов

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

МЕТОДИКА 3.1

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ (по Н.В.Нечаевой)

ЦЕЛЬ: определение уровня развития фонематического анализа и способности перекодирования звукового кода в звуковую систему.

ОБОРУДОВАНИЕ: лист бумаги, ручка (карандаш).

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас мы попробуем записать несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, столько кружочков.

ОБРАЗЕЦ: слово суп. Рисуем кружочки. Проверяем.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемый рисует кружочки под диктовку экспериментатора на листе бумаги.

НАБОР СЛОВ: ау, рука, сок, звезда, весна.

ОБРАБОТКА: при правильном выполнении задания запись должна быть следующей:

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - все схемы выполнены правильно

II уровень - 4 схемы выполнены правильно

III уровень - 3 схемы выполнены правильно

IV уровень - 2 схемы выполнены правильно

V уровень - все схемы выполнены неправильно

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС ЛИЧНОСТИ (ЭСЛ)

4.1 ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА

(Модификация цветового теста Люшера-Дорофеевой)

ЦЕЛЬ: определить по функциональному состоянию ребенка его эмоциональный статус.

ОБОРУДОВАНИЕ: 3 конверта с тремя одинаковыми наборами квадратов размером 3х3 см красного, синего и зеленого цвета. Стандартный лист машинописной бумаги или белого картона в качестве планшета.

ИНСТРУКЦИЯ И ПРОЦЕДУРА: испытуемый выкладывает цветные квадраты на белом планшете в любом порядке.

Задание выполняется 3 раза подряд.

Тестирование проводится 5 раз за 3 дня.

1. Экспериментатор берет любой из конвертов с квадратами.

Положи квадраты друг за другом. Сначала положи квадрат того цвета, который тебе больше всего нравится.

Затем положи квадрат того цвета, который тебе тоже нравится.

Теперь положи последний квадрат.

2. Берется следующий конверт.

А теперь разложи все сам так, как тебе хочется.

В протоколе заполняется строка 2. Квадраты убираются.

3. Берется последний конверт.

А теперь разложи эти квадраты.

В протоколе заполняется строка 3.

Действия ребенка фиксируются в протоколе, например:

Время тестирования не более 1 минуты.

ОБРАБОТКА: в протоколе показывается 3 ряда чисел. Анализ и интерпретация результатов проводятся по таблице по второму числовому ряду (в нашем примере это: 3,2,1), так как выбор первого ряда может быть связан с ориентировочной реакцией ребенка, а третьего - с адаптацией.

Повторяемость функциональных состояний может свидетельствовать об их устройстве, они дифференцируются по уровням.

Повторяемость состояний	Уровень устойчивости

Для интерпретации функциональных состояний предлагается следующая схема:

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПО МЕТОДИКЕ "ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС ЛИЧНОСТИ (ЭСЛ)"

Уровень выполнения

задания...................

Результаты первого обследования

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Результаты второго обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Результаты третьего обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): _________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Результаты четвертого обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): ________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): ________________________________________________________________

Результаты пятого обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): ________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Заключение

наибольшее число обвести кружком.

ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ

МЕТОДИКА 5.1

УРОВЕНЬ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ

ЦЕЛЬ: определение уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности.

ОБОРУДОВАНИЕ: тестовый бланк, на котором в один ряд нарисованы контуры 15 кружков размером в однокопеечную монету, фломастер.

ИНСТРУКЦИЯ: закрась эти кружочки аккуратно, не выходя за контур.

ПРОЦЕДУРА: -Как нужно работать? - Аккуратно. - Начинай!

При индивидуальном обследовании работа заканчивается, как только ребенок начинает проявлять небрежность или отказывается от работы.

При групповой организации можно попросить закрасить все кружки, но при обработке результатов учитывать те, которые предшествовали первому, небрежно закрашенному.

ОБРАБОТКА: I аккуратно закрашенный кружок - 1 балл. Максимальное количество баллов - 15.

Выделяется 5 уровней волевой регуляции:

I - 15 баллов

II - 14-11 баллов

III - 10-7 баллов

IV - 6-4 балла

V - 3 и менее баллов

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Детское учреждение

МЕТОДИКА 5.2

ИССЛЕДОВАНИЕ РАБОТОСПОСОБНОСТИ

(Модификация методики Озерецкова)

ЦЕЛЬ: исследование утомляемости, врабатываемости, концентрации внимания.

ОБОРУДОВАНИЕ: две таблицы с тест-объектами: геометрические фигуры (знаки), секундомер.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: вычеркивай одной чертой сверху вниз кружочки в каждой строке. Работай быстро и внимательно, старайся не пропускать. Сделаешь одну строку, переходи ко второй и так далее. пока не выполнишь все задание.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: на первой таблице каждые две минуты экспериментатор отмечает чертой на листе количество просмотренных знаков. Фиксируется время выполнения всего задания - 8 минут.

В конце экспериментального дня по второй таблице дается две минуты на выполнение аналогичного задания для определения степени утомляемости обследуемого.

ОБРАБОТКА: фиксируется количество пропущенных и неверно зачеркнутых знаков; время, затраченное на выполнение задания за каждые 2 минуты и в целом.

Коэффициент продуктивности работы вычисляется по формуле:

где - число всех просмотренных знаков;

Число правильно зачеркнутых знаков;

Число пропущенных или неверно зачеркнутых знаков.

ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УМЕНИЙ

(по Керну - Й.Ирасеку)

ЦЕЛИ: определение сформированности общих представлений как степени подготовленности к школьному обучению и прогнозированию школьной успеваемости;

выявление уровня развития тонкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, общего интеллектуального развития, усидчивости.

ОБОРУДОВАНИЕ: два теста-задания, ручка или карандаш.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас ты будешь выполнять несколько заданий, постарайся сделать все аккуратно и внимательно.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: на бланке дается возможность самостоятельного рисования и образец 2-х заданий:

6.1. РИСОВАНИЕ ФИГУРЫ ЧЕЛОВЕКА.

6.2. СРИСОВЫВАНИЕ ТИПИЧНЫХ БУКВ.

6.3. СРИСОВЫВАНИЕ ГРУППЫ ТОЧЕК:

Результат каждого задания оценивается по 5-ти уровневой системе.

6.1. РИСОВАНИЕ ФИГУРЫ ЧЕЛОВЕКА

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: нарисуй человека. После инструкции по заданию никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к недостаткам и ошибкам не допускается.

ОЦЕНКА рисунка ребенка.

I уровень - нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова соединяется с шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (они могут быть закрыты головным убором), уши. На лице должны быть глаза, рот, нос. Руки должны заканчиваться пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура должна иметь одежду. Фигура должна быть нарисована контурным способом без отдельных частей.

II уровень - выполнение всех требований, перечисленных ранее, при отсутствии шеи, волос, одного пальца руки, наличие синтетического способа рисования (все части отдельно).

III уровень - фигура имеет голову, туловище, конечности. Руки или ноги, или и то и другое нарисованы двумя линиями. Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев, ступней.

IV уровень - примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности нарисованы только одной линией каждая.

V уровень - отсутствует четкое изображение туловища или нарисованы только голова и ноги. Каракули.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст знания.....................

Детское учреждение

6.2. СРИСОВЫВАНИЕ ПРОПИСНЫХ БУКВ

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: посмотри и напиши ниже то, что здесь написано. Постарайся написать так же.

ОЦЕНКА выполнения задания:

I уровень - хорошо, разборчиво скопирован образец. Размер букв превышает размер букв образца не более, чем в 2 раза. Первая буква по высоте соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в два слова, скопированная фраза отклоняется от горизонтали не более, чем на 30 градусов.

II уровень - разборчиво скопирован образец, однако размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

III уровень - явная разбивка на две части; можно понять хотя бы 4 буквы образца.

IV уровень - с образцом совпадают 2 буквы; соблюдена строка надписи.

V уровень - каракули.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст знания.....................

Детское учреждение

6.3. СРИСОВЫВАНИЕ ГРУППЫ ТОЧЕК

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: здесь нарисованы точки. Нарисуй их так же справа.

ОЦЕНКА результатов выполнения задания:

I уровень - точки правильно скопированы. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки; уменьшение образца и увеличение его не более чем вдвое. Рисунок должен быть параллельным образцу.

II уровень - число и расположение точек соответствует образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину величины зазора между строками.

III уровень - рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть более 20 и меньше 7. Допускается любой разворот, даже на 180 градусов.

IV уровень - контур рисунка не соответствует образцу, но состоит из точек. Размеры образца и число точек не соблюдены.

V уровень - каракули.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст знания.....................

Детское учреждение

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УМЕНИЙ

7.1. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

(Диагностическая беседа)

ОБОРУДОВАНИЕ: бланк протокола-теста

Как тебя зовут?

Назови свою фамилию.

Ой, какой ты взрослый!

Скоро пойдешь в школу?!

1. Ты хочешь учиться?

2. Почему (хочешь, не хочешь)?

3. Где ты хочешь учиться?

4. Когда ты пойдешь в школу?

5. Как ты готовишься к школе? Расскажи.

6. Кто тебя будет учить?

7. Чему тебя научит учительница?

8. Чем ты будешь заниматься дома, когда станешь школьником?

9. Кто тебе будет помогать в учебе дома?

10. Кому ты будешь помогать в школе?

11. Ты любишь, когда тебя хвалят?

12. Кто тебя будет хвалить, когда ты станешь школьником?

13. Что тебе нужно будет делать, чтобы тебя похвалили?

14. Как ты хочешь учиться?

15. Как ты будешь вести себя в школе? Расскажи.

Для интерпретации результатов предлагается следующая таблица:

4. СВЕДЕНИЯ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ СОСТОЯНИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По итогам обследования необходимо отметить:

Основные нарушения в психическом развитии ребенка;

Основные сохраненные стержневые особенности личности ребенка;

Своеобразие психического развития личности ребенка и его индивидуальные возможности;

Ведущие коррекционно-оздоровительные условия для развития сохранно психо-физиологических функций;

Перспективные психолого-педагогические возможности социальной коррекции и интеграции личности ребенка.

Нарушения речи фиксируются в процессе обследования ребенка.

М.Ю. Буслаева

Вопросы агрессии и агрессивного поведения являются актуальными в научной литературе и рассматриваются с точки зрения философии, педагогики и психологии. До начала Х1Х века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Но, тем не менее, в современной психологии существует проблема определения агрессии и агрессивности, т.к. эти термины подразумевает большое разнообразие действий.

Развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности

А.С. Микерина
Актуальность рассматриваемой проблемы объясняется тем, что современное общество нуждается в гражданах, которых отличают целеустремленность, наблюдательность, эрудированность, умение находить выход из трудной ситуации, мобильность. В связи с этим образование направлено на формирование у детей самостоятельности, активности в познании окружающего мира, субъектной позиции в деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования подчеркивает необходимость развития самостоятельности детей дошкольного возраста в специфических для них видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, изобразительной, познавательно исследовательской и т.д.

Просветительская деятельность в дошкольной образовательной организации

И.Ю. Иванова

Одной из актуальных проблем современного дошкольного образования является формирование родительской компетентности в вопросах развития и воспитания детей дошкольного возраста. Это отражено в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», где создание условий для просвещения и консультирования родителей по правовым, экономическим, медицинским, психолого-педагогическим и иным вопросам семейного воспитания названо одной из стратегических целей. Однако, несмотря на усиление внимания государства к решению данной проблемы, в обществе наблюдается тенденция снижения духовности и культурного уровня взрослых и детей, распад системы семейных ценностей воспитания детей.

Подготовка родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста

Л.И. Савва

Семья и, в первую очередь, родители, их поведение и жизненные ценности являются основным источником передачи ребенку социального опыта, а также знаний, умений и навыков, необходимых для конструирования социальных контактов и взаимоотношений между людьми. Через систему внутрисемейных отношений ребенок дошкольного возраста вырабатывает свои собственные взгляды, установки, идеи, осваивает моральные нормы и учится разбираться в социальных ситуациях.

Теоретико-методологические основания личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной коммуникативной деятельности

О.Г. Филиппова

Существующие преобразования в стране привели к изменению современных целей и ценностей образования. Информационно-коммуникационная эпоха сегодняшнего мира позволила определить необходимость стремления каждой языковой личности к коммуникативно-творческому становлению и личностному развитию. Начиная с дошкольного возраста, важно формировать у детей умения устанавливать позитивные взаимоотношения между людьми, адекватно воспринимать и оценивать происходящие взаимосвязи и события, а также познавать себя и другого в общении через собственные речевые действия и осознание своей роли и места в поликультурном окружающем пространстве.

Для диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью была использована методика "Узор" Л.И. Цеханской. После проведения были получены следующие результаты.

При выполнении заданий ребенку начислялись штрафные баллы за различные ошибки:

- "разрывы" - 0,5 балла

Лишние соединения - 1 балл

пропуски "зон соединения" - 1 балл.

Для определения уровня сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью введем условную шкалу для определения результатов методики:

высокий уровень - ребенок правильно усвоил правило и безошибочно выполнил задание, не допустил ошибок при выполнении соединений, допустимо одно прерывание линии соединения фигур (не более 0,5 балла);

средний уровень - у ребенка не более трех ошибок при выполнении задания, такие как лишние соединения, не предусмотренные диктантом, "разрывы", или пропуски "зон соединения" между правильными соединениями от (не более 3 баллов);

низкий уровень - у ребенка более трех ошибок (более 3 штрафных балла).

Результаты исследования проведены в Приложении 1.

Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 1.

В группе шестилетних детей высокий уровень имеют 13,3% детей, средний уровень - 66,7% и низкий уровень у 20% детей;

В группе семилетних детей высокий уровень имеют 33,3% детей, средний уровень - 53,4% и низкий уровень у 13,3% детей.

Как видим у шестилетних детей сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью находиться на среднем уровне. У семилеток - предпосылки овладения учебной деятельностью сформированы на достаточно высоком уровне. Шестилетние дети не совсем точно поняли правила соединения и вследствие чего допустили больше ошибок, чем семилетки.

В общем можно сказать, что выполнение задания у ребят не вызвало особых затруднений, и полученные нами результаты положительные и соответствуют возрастным нормам. Однако в процессе исследования выявлены дети, требующие особого вынимания со стороны педагогов ДОУ. Конечно же, это в первую очередь двое детей из группы семилетних детей. Вполне возможно, что детям требуются дополнительные занятия либо коррекционная работа.

Следующим этапом исследования была диагностика учебной мотивации. Для этого мы воспользовались методикой по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Результаты исследования проведены в Приложении 2. Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 2. Результаты исследования по методике определения мотива в мотивационной сфере ребенка

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

В группе шестилетних детей познавательный мотив у 26,7% детей, игровой мотив - 73,37%;

В группе семилетних детей познавательный мотив у 46,6% детей, игровой мотив у 53,4% детей.

Конечно детей у которых между познавательным и игровым мотивом доминирует познавательный мотив больше среди семилетних детей. Однако и в группе семилеток и в группе шестилеток у детей доминирует игровой мотив перед познавательным. Дети остаются детьми и не смотря на то что у некоторых из них уже достаточно сформированы предпосылки для обучения, все таки им хочется играть.

На следующем этапе исследования диагностировалась интеллектуальная и речевая сфера детей. Для проведения исследования мы воспользовались методикой «Сапожки» и «Последовательность событий».

Методика "Сапожки" позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения.

Для анализа результатов исследования мы аналогичным способом примененным в первой методике представим сравнительную шкалу оценки уровня обучаемости детей. Итак,

Высокий уровень - дети хорошо усвоили правило по, которому следует выполнять задание, задание выполнено верно, дети хорошо обобщают предметы и внимательны при выполнении задания;

Средний уровень - дети усвоили правило, но при выполнении задания у них есть ошибки, но характер ошибок незначителен, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой "4", девочку -- цифрой "2", а аиста -- цифрой "1" и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей.

Низкий уровень - ребенок плохо понял правило, даже после дополнительного объяснения, он путает «0» и «1». На третьем этапе у ребенка возникают трудности, так как он плохо справляется с обобщением и поэтому ему приходиться несколько раз возвращаться ко второму этапу, чтоб понять подсказку.

Результаты исследования проведены в Приложении 3. Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 3. Результаты исследования по методике «Сапожки»

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

В группе шестилетних детей высокий уровень имеют 6,7% детей, средний уровень - 66,7% и низкий уровень у 26,6% детей;

В группе семилетних детей высокий уровень имеют 40% детей, средний уровень - 53,3% и низкий уровень у 6,7% детей.

По полученным результатам можно сделать вывод, что у семилетних детей уровень обучаемости и владение принципами обобщения более высокий, чем у шестилеток. То сеть детей с высоким уровнем обучаемости больше среди семилетних детей. В общем, в группах испытуемых детей преобладает средний уровень, однако уровень обучаемости с возрастом становиться выше.

В процессе проведения данного исследования в группах так же были выявлены дети с низким уровнем обучаемости и не владеющие принципами обобщения. Как уже отмечалось нами ранее, эти дети требуют внимания со стороны педагогов, а так же родителей.

Для всестороннего исследования интеллектуальной и речевой сферы детей мы воспользовались методикой "Последовательность событий".

Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

Для статистической обработки результатов приведем уровни к следующей шкале.

Уровень развития логического мышления и речи высокий - дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании. Хорошо распознают эмоции, описывают состояния сопутствующие тем или иным эмоциям.

Уровень развития логического мышления и речи средний - дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей средний уровень развития речи, достаточный лексический запас слов, но при рассказе они не используют все части речи. Дети активны в задании.

Уровень развития логического мышления и речи низкий - дети неправильно расставили картинки и уровень развития речи у них более низкий. Дети употребляют при разговоре в основном существительные, меньше -- глаголов, мало используют остальные части речи. Неадекватно употребляют слова. При построении связного высказывания дети пользуются простыми распространенными предложениями. Рассказ не последовательный сбивчивый.

Результаты исследования проведены в Приложении 4. Представим результаты методики на диаграмме.

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

В группе шестилетних детей высокий уровень имеют 26,6% детей, средний уровень - 60% и низкий уровень у 13,3% детей;

В группе семилетних детей высокий уровень имеют 53,3% детей, средний уровень - 40% и низкий уровень у 6,7% детей.

Рис. 4. Результаты исследования по методике «Последовательность событий»

По полученным результатам можно сделать вывод, что результаты, полученные нами, имеют довольно таки высокий уровень, как в группе шестилеток, так и семилеток. Задание у детей не вызвало никаких затруднений.

В группе семилеток преобладает высокий уровень развития логического мышления и речи, дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании.

В группе шестилеток преобладает средний уровень развития логического мышления и речи средний, дети расставили картинки в правильной последовательности, но у детей средний уровень развития речи, достаточный лексический запас слов, но при рассказе они не используют все части речи. Дети так же очень активны в задании.

Полученные нами результаты исследования готовности детей к школе позволяют сделать следующий вывод:

Все исследуемые дети и из семилетней и из шестилетней группы готовы к обучению у них достаточно сформированы психологические предпосылки к обучению, достаточный уровень обучаемости и развития логического мышления и речи;

В процессе исследования были выявлены дети, как в одной, так и в другой группе нуждающиеся в повышенном внимании, помощи и поддержки со стороны педагогов и родителей, требующие дополнительных заданий.

Первый год обучения в школе - чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребенка напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы. Известно, что для ребенка шести-семи лет очень трудна эта так называемая статическая нагрузка . Уроки в школе, а также увлечение многих первоклассников телевизионными передачами, иногда занятия музыкой, иностранным языком приводят к тому, что двигательная активность ребенка становится в два раза меньше, чем это было до поступления в школу. Потребность же в движении остается большой.

Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой, но не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Психологи указывают на то, что для многих первоклассников, и особенно шестилеток, трудна социальная адаптация, так как не сформировалась еще личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормы поведения, признавать школьные обязанности.
Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для психического развития, потому что в течение этого периода у ребенка формируется произвольная регуляция своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования.
С. Харрисон: "Мы настолько увлеклись обучением наших детей, что забыли о том, что самая суть образования ребенка - это созидание его счастливой жизни. Ведь именно счастливая жизнь - то, чего мы от всей души желаем и своим детям, и себе".
Как уже говорилось, начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу. В ответ на новые повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Снижаются аппетит детей и масса тела. Случаются и трудности психологического характера, такие как, например, чувство страха, отрицательное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях.
Описанные выше изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые зарубежные ученые называют "адаптационной болезнью", "школьным шоком", "школьным стрессом".
Дело в том, что в процессе становления личности существуют особо важные узловые моменты. Они практически неизбежны для каждого ребенка, приурочены к определенным возрастным периодам и получили название возрастных кризисов. Наиболее важные кризисные изменения приходятся на возрастные промежутки от двух до четырех, от семи до девяти и от тринадцати до шестнадцати лет. В эти периоды происходят существенные изменения в организме: быстрая прибавка в росте, изменения в работе сердечно-сосудистой, нервной, дыхательной и других систем. Это приводит к появлению необычных внутренних ощущений: повышенная утомляемость, раздражительность, перепады настроения. При этом даже практически здоровые дети начинают болеть, проявляют излишнюю ранимость. В эти периоды происходят значительные изменения в характере (дети начинают проявлять упрямство, непокорность), неадекватные изменения в самооценке ("Дома я хороший. А в школе - плохой", или наоборот). Наступает новый, сложный период в жизни ребенка.
Поступление в школу - это серьезный шаг от беззаботного детства к возрасту, заполненному чувством ответственности. Сделать этот шаг помогает период адаптации к школьному обучению.
Виды адаптации и ее продолжительность
Термин "адаптация" имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.
Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную , или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка.
Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой - спецификой учебного материала. Главную трудность "предметной" адаптации для начинающего школьника представляет освоение содержания обучения - грамоты и математических представлений. На первый взгляд, это не так. Содержание обучения в первом классе и в подготовительной к школе группе во многом совпадает. Фактически знания, которые получают школьники на уроках в начале обучения, большей частью усвоены еще в детском саду. В то же время известно: первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы. Это значит, что в дошкольный период знания усваиваются большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной форме, в привычных для детей видах деятельности. В процессе же школьного обучения главное - научить детей осознавать учебную задачу. Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств:
1. Личностно-мотивационное отношение к школе и учению: желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться.
2. Принятие учебной задачи: понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.
3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения: уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения.
4. Информационное отношение: обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.
5. Управление деятельностью: планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.
Следовательно, даже высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения. Необходимо, чтобы был высокий общий уровень развития ребенка и развиты ведущие качества личности.
В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу . Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.
По степени адаптированности детей можно условно разделить на три группы.
Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.
Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.
Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они "мешают" работать в классе.
Процесс физиологической адаптации ребенка к школе также можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.
Первый этап физиологической адаптации - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем. Эта "физиологическая буря" длится достаточно долго (две-три недели).
Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты, реакции на постороннее воздействие.
На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится. Организм тратит все, что есть, иногда и "в долг берет". Поэтому учителю важно помнить, какую высокую "цену" платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта "цена" снижается. Буря начинает затихать.
Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.
Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденно сидячей позе, или психологическая нагрузка от общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение будет испытывать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. Но возможности детского организма далеко не безграничны. Длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.
Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять-шесть недель, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели.
Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника и достигается целым рядом условий.
1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.
2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.
3 Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т д.) - то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.
Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника.
Первый класс школы - один из наиболее тяжелых периодов в жизни детей. При поступлении в школу на ребенка влияет и классный коллектив, и личность педагога, и изменение режима, и непривычно длительное ограничение двигательной активности, и появление новых обязанностей.
Приспосабливаясь к школе, организм ребенка мобилизуется. Но следует иметь в виду, что степень и темпы адаптации у каждого индивидуальны.
Успешность адаптации во многом зависит от наличия у детей адекватной самооценки . Мы постоянно сравниваем себя с другими людьми и на основе этого сравнения вырабатываем мнение о себе, о своих возможностях и способностях, чертах своего характера и человеческих качествах. Так постепенно складывается наша самооценка. Процесс этот начинается в раннем возрасте: именно в семье ребенок впервые узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача. В дошкольном возрасте у ребенка складывается ощущение благополучия или неблагополучия.
Безусловно , адекватная самооценка облегчает процесс адаптации к школе, тогда как завышенная или заниженная, напротив, осложняют его . Однако даже если у ребенка адекватная самооценка, взрослые должны помнить, что начинающий школьник пока не может справиться со всеми задачами самостоятельно. Чтобы помочь ребенку преодолеть кризис семи лет , помочь адаптироваться к школьным условиям, необходимо понимание и чуткое отношение учителя, внимательность, большая любовь и терпение родителей, а при необходимости - консультации профессиональных психологов.
Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе достигается в первом учебном полугодии. Однако нередки случаи, когда этот процесс не завершается на протяжении всего первого года. Сохраняется низкая работоспособность, отмечается плохая успеваемость. Такие дети быстро утомляются. К концу учебного года у них нередко выявляются ухудшения в состоянии здоровья, которые чаще всего проявляются нарушениями со стороны нервной и сердечно-сосудистой систем.
Одним из факторов, препятствующих нормальной адаптации ребенка, как мы уже знаем, является недостаточный уровень школьной зрелости. Частично отставание в развитии ребенка может быть связано и с состоянием его здоровья. Первоклассники, имеющие те или иные отклонения в состоянии здоровья, перенесшие тяжелые инфекционные заболевания, получившие травматические повреждения на протяжении последнего перед учебой года, труднее приспосабливаются к требованиям школы. Они чаще пропускают занятия, жалуясь на повышенную утомляемость, головные боли, плохой сон. Нередко у них отмечаются повышенная раздражительность и плаксивость, а к концу года ухудшается здоровье. С выводами, однако, спешить не стоит: постепенно в процессе обучения отстающие функции совершенствуются, и ребенок догоняет в развитии своих сверстников. Но на это уходят месяцы, а иногда и весь первый год обучения. Поэтому задача взрослых - создать такие условия, в которых описанные трудности не будут неблагоприятно отражаться на успеваемости ребенка, вызывая нежелание учиться.
Конечно, лучше всего - если родители позаботились об оздоровлении ребенка перед школой, облегчив ему тем самым адаптацию в первый год обучения. Ребенок в этом случае быстрее и с меньшим напряжением справляется с трудностями начала школьного обучения и может лучше учиться.

Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности направлена на определения готовности будущего школьника к новому для него виду деятельности - учебной. В отличие от игровой учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность.

Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся к так называемым предпосылкам учебной деятельности, т. е. к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для начала ее усвоения.

В связи с этим в возрасте 6-7 лет целесообразно проводить исследование вышеперечисленных умений, от которых в значительной степени зависит успешность обучения на первых порах усвоения знаний и требований школы.

Для диагностики предпосылок учебной деятельности используется комплекс методик, состоящий из диагностики умения ориентироваться на систему требований - методика "Бусы", умения ориентироваться на образец - методика "Домик", умения действовать по правилу - методика "Узор", уровня развития произвольности - методика "Графический диктант", Методика «Шифровка» Пьерона -Рузера, рисуночные тесты Керна-Йерасика, тест «Лесенка» (диагностика самооценки), детский проективный тест тревожности, опросник агрессивности.

Дополнительно приводится методики: "Рисование по точкам" для определения сформированности умения ориентироваться на систему требований, методика "Таинственное письмо" для исследования уровня познавательной активности младших школьников

Методика "Бусы".

Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку:

Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шестифломастеров или карандашей разного цвета. Работа состоит из двух частей: I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.

Инструкция к I части: "Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать".

Инструкция ко II части задания (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть): "Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно". (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом.)

Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выбирает лучший из двух возможных вариантов):

1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.

3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.

4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия
Методика "Домик".

Ребенку предлагается как можно точнее срисовать изображение домика. После окончания работы предложить проверить, все ли верно. Может исправить, если заметит неточности.

Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.

Точное воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.

Ошибками являются:

а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора оцениваются отдельно;
б) замена одного элемента другим;
в) отсутствие элемента;
г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
д) сильный перекос рисунка.

Методика "Узор".

Методика состоит из трех контрольных диктантов и одного тренировочного.
Детям говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я говорю. У нас будут такие три правила:

1. два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
2. линия нашего узора должна идти только вперед;
3. каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты".

Затем проверяющий говорит: "Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом" (вводная - тренировочная - серия).

Проверяющий следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в случае надобности исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.

Далее следует первая серия. Проверяющий говорит: "Теперь мы будем рисовать без подсказок. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия должна быть непрерывной и идти все время вперед, т.е. начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки".

Диктант для первой серии:

"Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом".

Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, т.к. некоторых детей это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.

После того как дети закончили работу, следует вторая серия, а затем третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.

Диктант для второй серии:

"Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником".

Диктант для третьей серии:

"Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника".

Никакой помощи во время выполнения задания детям не оказывается. После окончания работы листочки собираются. Листочки выдаются перед началом обследования. На них уже нарисован образец узора и 4 серии фигур (а, б, в, г). Каждая серия располагается одна под другой и представляет собой три ряда мелких геометрических фигур (размер фигур 2x2 мм).

Оценка результатов.

Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:

1. за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним);
2. за "разрывы" - пропуски "зон" соединения - между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, т.к. их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).

Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

Интерпретация полученных результатов.

60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.

48-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться.

Менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.
Методика "Графический диктант".

Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.

Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.

1. "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

2. "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор".

3. "Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

4. "Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово "налево" выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово "налево" опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Анализ результатов.

Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.
Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

10-12 баллов - высокий;
6-9 баллов - средний;
3-5 баллов - низкий;
0-2 балла - очень низкий.
Методика «Шифровка»

Цель . Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.
Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5 (рисунку). Задача специалиста заключается в том, чтобы отследить этот момент.
На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).
В данном методическом руководстве приведен один из вариантов заполнения фигур знаками. Таких вариантов может быть много. В соответствии с требованиями методики Пьерона-Рузера фигуры должны быть заполнены знаками, не повторяющими формы самих фигур (например, в кружке не должно быть точки, а в квадрате — просто линии, параллельной одной из сторон). Одна (последняя) фигура всегда должна оставаться пустой.
Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.
Инструкция . А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике — вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел...).
Все фигуры нужно заполнять по очереди , начиная с самого первого ряда (сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.
Основную часть инструкции можно повторить дважды: В каждой фигуре ставите свой знак, заполняйте все фигуры по очереди.
С этого момента отсчитывается время выполнения задания (2 минуты). Инструкция больше не повторяется. Можно лишь сказать: как надо заполнять фигуры — показано на образце у них на бланке.
Специалист фиксирует в листе наблюдений особенности выполнения задания и характер поведения детей. Работа продолжается не более 2 минут. По истечении этого времени педагог просит всех детей остановиться и перестать работать: А теперь все отложили карандаши и посмотрели на меня.
Важно, чтобы все дети закончили выполнение задания одновременно, вне зависимости от того, сколько они успели сделать.

«Шифровка»

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка — 5 баллов ). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).
Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла .
При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла . Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла .
Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла .
В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно-два самостоятельных исправления.
Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла .
Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл .
Особое внимание должно уделяться таким результатам выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности, трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних).
Темп выполнения этого задания необходимо сравнить (в том числе и по листу наблюдений, где можно отметить, успевает ли ребенок выполнять задания одновременно с другими детьми или каждое задание, даже не нормируемое по времени, он выполняет медленнее других) с темпом выполнения других заданий (в частности задания № 1). Если задание № 4 выполняется существенно медленнее, чем все остальное, — это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. Но это-то и является отражением физиологической неготовности ребенка к регулярному обучению.
При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов .

Исследование самооценки ребенка с помощью теста «Лесенка»

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание. Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?» После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи на какую ступеньку тебя поставила бы мама». Используется стандартный набор характеристик: «хороший - плохой», «добрый - злой», «умный - глупый», «сильный - слабый», «смелый - трусливый», «самый старательный - самый небрежный». Количество характеристик можно сократить. В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д. Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой Способ выполнения задания Тип самооценки 1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала». 2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный». 3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже. 4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала». Неадекватно завышенная самооценка Завышенная самооценка Адекватная самооценка Заниженная самооценка Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум. Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия. Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная. Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу о выделении детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению -понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Какие же составляющие водят в этот набор «школьной готовности»? Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности. Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку.

Литература

Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. /Под ред.И.В. Дубровинкой/ Москва. 1987 г

¬ . Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ Москва. 1988 г

¬ Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 1999 № 1 61-63 с.

¬ Готовность к школе / Под редакцией Дубровиной М. 1995 - 289 с.

¬ . Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование» 1997 - 235 с.

¬ Овчарова Р. В. «Практическая психология в начальной школе», М. 1999 -261 с.

¬ Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 1994 - 189 с.