Het bestuderen van de bereidheid van een kind om naar school te gaan. Test "De vierde is extra"
Het eerste schooljaar is een uiterst moeilijke periode, een keerpunt in het leven van een kind. Zijn plaats in het systeem van sociale relaties verandert, zijn hele manier van leven verandert en zijn psycho-emotionele stress neemt toe. Zorgeloos spelen wordt vervangen door dagelijkse leeractiviteiten. Ze vereisen intens mentaal werk van het kind, verhoogde aandacht, geconcentreerd werk tijdens de lessen en een relatief bewegingloze lichaamshouding, waarbij de juiste werkhouding wordt gehandhaafd. Het is bekend datvoor een kind van zes of zeven jaar is deze zogenoemde statische belasting erg lastig. Lessen op school, evenals de passie van veel eersteklassers voor televisieprogramma's, soms muziek- en vreemdetalenlessen, leiden ertoe dat de fysieke activiteit van het kind half zo veel wordt als voordat het naar school ging. De behoefte aan beweging blijft groot.
Een kind dat voor het eerst naar school komt, wordt begroet door een nieuwe groep kinderen en volwassenen. Hij moet contacten leggen met leeftijdsgenoten en leraren, leren voldoen aan de eisen van schooldiscipline, nieuwe verantwoordelijkheden die verband houden met academisch werk, maar niet alle kinderen zijn hier klaar voor. Sommige eersteklassers vinden het, zelfs met een hoog niveau van intellectuele ontwikkeling, moeilijk om de werklast te dragen die scholing vereist. Psychologen wijzen erop dat sociale aanpassing voor veel eersteklassers, en vooral voor zesjarigen, moeilijk is, omdat er nog geen persoonlijkheid is gevormd die in staat is het schoolregime te gehoorzamen, schoolgedragsnormen aan te leren en schoolverantwoordelijkheden te erkennen.
Het jaar waarin een zesjarig kind wordt gescheiden van een zevenjarig kind is erg belangrijk voor de mentale ontwikkeling, omdat het kind tijdens deze periode een vrijwillige regulering van zijn gedrag en oriëntatie op sociale normen en vereisten ontwikkelt.
S. Harrison: "We laten ons zo meeslepen door het opvoeden van onze kinderen dat we zijn vergeten dat de essentie van de opvoeding van een kind het creëren van een gelukkig leven is. Een gelukkig leven is tenslotte wat we oprecht wensen voor zowel onze kinderen als onze kinderen." onszelf."
Zoals reeds vermeld is de eerste onderwijsperiode voor alle kinderen die naar school gaan behoorlijk moeilijk. Als reactie op de nieuwe, hogere eisen die aan het lichaam van een leerling uit de eerste klas worden gesteld tijdens de eerste weken en maanden van school, kunnen kinderen klagen over vermoeidheid, hoofdpijn, prikkelbaarheid, tranen en slaapstoornissen. De eetlust en het lichaamsgewicht van kinderen nemen af. Er zijn ook moeilijkheden van psychologische aard, zoals bijvoorbeeld een gevoel van angst, een negatieve houding ten opzichte van school, de leraar en een misvatting over iemands capaciteiten en capaciteiten.
De hierboven beschreven veranderingen in het lichaam van een eerste-klasser die verband houden met de start van school, worden door sommige buitenlandse wetenschappers 'aanpassingsziekte', 'schoolschok', 'schoolstress' genoemd.
Feit is dat er in het proces van persoonlijkheidsvorming bijzonder belangrijke sleutelpunten zijn. Ze zijn vrijwel onvermijdelijk voor ieder kind, zijn beperkt tot bepaalde leeftijdsperioden en worden leeftijdsgebonden crises genoemd. De belangrijkste crisisveranderingen vinden plaats in de leeftijdsintervallen van twee tot vier, van zeven tot negen en van dertien tot zestien jaar. Tijdens deze perioden vinden er significante veranderingen plaats in het lichaam: een snelle toename van de groei, veranderingen in het functioneren van de cardiovasculaire, zenuw-, ademhalings- en andere systemen. Dit leidt tot het optreden van ongewone interne sensaties: verhoogde vermoeidheid, prikkelbaarheid, stemmingswisselingen. Tegelijkertijd beginnen zelfs vrijwel gezonde kinderen ziek te worden en overmatige kwetsbaarheid te vertonen. Tijdens deze perioden treden er aanzienlijke veranderingen in karakter op (kinderen beginnen koppigheid en ongehoorzaamheid te tonen), ontoereikende veranderingen in het gevoel van eigenwaarde ("Thuis ben ik goed, maar op school ben ik slecht", of omgekeerd). Er begint een nieuwe, moeilijke periode in het leven van een kind.
Naar school gaan is een serieuze stap van een zorgeloze kindertijd naar een leeftijd vol verantwoordelijkheidsgevoel. De periode van aanpassing aan het onderwijs helpt om deze stap te zetten.
Soorten aanpassing en de duur ervan
De term ‘aanpassing’ is van Latijnse oorsprong en betekent de aanpassing van de structuur en functies van het lichaam, zijn organen en cellen aan omgevingsomstandigheden.
Het concept van aanpassing houdt rechtstreeks verband met het concept van ‘de bereidheid van het kind om naar school te gaan’ en omvat drie componenten: aanpassingfysiologisch, psychologisch en sociaal, of persoonlijk. Alle componenten zijn nauw met elkaar verbonden, tekortkomingen in de vorming van een van hen beïnvloeden het succes van het leren, het welzijn en de gezondheid van een eerste-klasser, zijn prestaties, het vermogen om te communiceren met de leraar, klasgenoten en het gehoorzamen van schoolregels. Het succes van het beheersen van programmakennis en het ontwikkelingsniveau van mentale functies die nodig zijn voor verdere training duiden op de fysiologische, sociale of psychologische bereidheid van het kind.
De psychologische aanpassing van een kind aan school omvat alle aspecten van de psyche van het kind: persoonlijk-motivationeel, wilskrachtig, educatief-cognitief. Het is bekend dat het succes van schoolonderwijs enerzijds wordt bepaald door de individuele kenmerken van studenten, en anderzijds door de specifieke kenmerken van het educatieve materiaal. De grootste moeilijkheid bij het aanpassen van het "onderwerp" voor een beginnende scholier is het beheersen van de leerinhoud: geletterdheid en wiskundige concepten. Op het eerste gezicht is dit niet zo. De inhoud van het onderwijs in de eerste klas en in de voorbereidende schoolgroep komt grotendeels overeen. In feite wordt de kennis die schoolkinderen aan het begin van hun opleiding in de lessen opdoen, grotendeels op de kleuterschool verworven. Tegelijkertijd is het bekend dat de eerste helft van het jaar op school het moeilijkst is. Het punt is dat de verwerving van kennis onder schoolomstandigheden gebaseerd is op andere mechanismen. Dit betekent dat kennis in de voorschoolse periode grotendeels onvrijwillig wordt verworven, de lessen op een leuke manier worden gestructureerd, in activiteiten die kinderen kennen. Tijdens het onderwijs is het belangrijkste om kinderen de educatieve taak te leren begrijpen. Om een dergelijk doel te bereiken, moeten studenten bepaalde inspanningen leveren en een aantal belangrijke onderwijskwaliteiten ontwikkelen:
1. Persoonlijke en motiverende houding ten opzichte van school en leren: de wens (of onwil) om de onderwijstaak te aanvaarden, om de taken van de leraar uit te voeren, dat wil zeggen om te leren.
2. Aanvaarding van de onderwijstaak: het begrijpen van de door de leraar gestelde taken; verlangen om ze te vervullen; het verlangen om te slagen of het verlangen om mislukking te voorkomen.
3. Ideeën over de inhoud van de activiteit en methoden voor de uitvoering ervan: het niveau van elementaire kennis en vaardigheden gevormd aan het begin van de training.
4. Informatiehouding: zorgt voor de perceptie, verwerking en opslag van verschillende informatie in het leerproces.
5. Activiteitenmanagement: het plannen, monitoren en evalueren van de eigen activiteiten, evenals de gevoeligheid voor leerinvloeden.
Bijgevolg garandeert zelfs een hoog niveau van cognitieve activiteit niet voldoende motivatie om te leren. Het is noodzakelijk dat er een hoog algemeen ontwikkelingsniveau van het kind is en dat de leidende persoonlijkheidskwaliteiten worden ontwikkeld.
Tijdens de periode waarin een kind zich aan school aanpast, vinden de belangrijkste veranderingen in zijn gedrag plaats. Gebruikelijk,indicatoren voor aanpassingsproblemen zijn gedragsveranderingen zoals overmatige opwinding en zelfs agressiviteit of, omgekeerd, lethargie, depressie en een gevoel van angst, onwil om naar school te gaan.
Alle veranderingen in het gedrag van het kind weerspiegelen de kenmerken van psychologische aanpassing aan school.
Afhankelijk van de mate van aanpassing kunnen kinderen in drie groepen worden verdeeld.
Eerste groep kinderen passen zich aan tijdens de eerste twee maanden van de training. Deze kinderen sluiten zich relatief snel aan bij het team, wennen aan school en maken nieuwe vrienden. Ze zijn bijna altijd in een goed humeur, ze zijn kalm, vriendelijk, gewetensvol en voldoen aan alle eisen van de leraar zonder zichtbare spanning. Soms hebben ze nog steeds problemen in het contact met kinderen of in de relatie met de leraar, omdat het voor hen nog steeds moeilijk is om aan alle eisen van de gedragsregels te voldoen. Maar eind oktober zijn de moeilijkheden van deze kinderen in de regel overwonnen, het kind is volledig gewend aan de nieuwe status van student, en aan de nieuwe eisen, en aan het nieuwe regime.
Tweede groep kinderen hebben een langere aanpassingsperiode; de periode waarin hun gedrag niet voldoet aan de eisen van de school wordt verlengd. Kinderen kunnen een nieuwe leersituatie, communicatie met de leraar, kinderen niet accepteren. Zulke schoolkinderen kunnen in de klas spelen, dingen regelen met een vriend, ze reageren niet op de opmerkingen van de leraar of reageren met tranen of wrok. In de regel ondervinden deze kinderen ook moeilijkheden bij het beheersen van het leerplan; pas tegen het einde van de eerste helft van het jaar zijn de reacties van deze kinderen toereikend voor de eisen van de school en de leraar.
Derde groep - kinderen wier sociaal-psychologische aanpassing gepaard gaat met aanzienlijke problemen. Ze vertonen negatieve gedragsvormen, scherpe uitingen van negatieve emoties en hebben grote moeite met het beheersen van educatieve programma's. Het zijn deze kinderen waar leraren het vaakst over klagen: ze ‘verstoren’ hun werk in de klas.
Procesfysiologische aanpassingDe overgang van een kind naar school kan ook worden onderverdeeld in verschillende fasen, die elk hun eigen kenmerken hebben en worden gekenmerkt door verschillende mate van spanning in de functionele systemen van het lichaam.
Eerste fase fysiologische aanpassing - indicatief, wanneer het lichaam reageert op het hele complex van nieuwe invloeden die verband houden met het begin van systematisch leren, met een gewelddadige reactie en aanzienlijke spanning in bijna alle systemen. Deze “fysiologische storm” duurt behoorlijk lang (twee tot drie weken).
Tweede fase - een onstabiele aanpassing, wanneer het lichaam een aantal optimale opties zoekt en vindt, reacties op invloeden van buitenaf.
In de eerste fase is het niet nodig om over een besparing van de hulpbronnen van het lichaam te praten. Het lichaam geeft alles uit wat het heeft, en ‘leent’ het soms. Daarom is het belangrijk dat de leraar onthoudt welke hoge “prijs” het lichaam van elk kind in deze periode betaalt. In de tweede fase daalt deze “prijs”. De storm begint af te nemen.
Derde fase - een periode van relatief stabiele aanpassing, waarin het lichaam de meest geschikte opties vindt om op de belasting te reageren, waardoor alle systemen minder worden belast.
Welk werk een student ook doet, of het nu mentaal werk is om nieuwe kennis te assimileren, de statische belasting die het lichaam ervaart tijdens een gedwongen zitpositie, of de psychologische belasting van het communiceren in een grote en diverse groep, het lichaam, of beter gezegd, elk van zijn systemen, moeten reageren met zijn spanning, met jouw werk. Hoe meer stress elk systeem ervaart, hoe meer hulpbronnen het lichaam zal gebruiken. Maar de mogelijkheden van het kinderlichaam zijn verre van onbeperkt. Langdurige stress en daarmee samenhangende vermoeidheid en overwerk kunnen de gezondheid van een kind schaden.
De duur van alle drie de fasen van fysiologische aanpassing bedraagt ongeveer vijf tot zes weken, en de moeilijkste zijn de eerste en de vierde week.
Persoonlijke of sociale aanpassingwordt geassocieerd met de wens en het vermogen van het kind om een nieuwe rol te aanvaarden: een schoolkind, en wordt bereikt door een aantal voorwaarden.
1. Ontwikkeling bij kinderen van het vermogen om te luisteren, te reageren op de acties van de leraar, hun werk te plannen, het verkregen resultaat te analyseren - dat wil zeggen de vaardigheden en capaciteiten die nodig zijn voor succesvol leren op de basisschool.
2. Het vermogen ontwikkelen om contact te leggen met andere kinderen, relaties op te bouwen met volwassenen, sociaal en interessant te zijn voor anderen - dat wil zeggen vaardigheden waarmee je interpersoonlijke relaties kunt opbouwen met leeftijdsgenoten en leraren.
3 Vorming van het vermogen om iemands acties en de acties van klasgenoten correct te evalueren, om de eenvoudigste criteria te gebruiken voor beoordeling en zelfbeoordeling (dergelijke criteria zijn de volledigheid van kennis, het volume en de diepgang ervan; het vermogen om kennis in verschillende situaties te gebruiken, dat wil zeggen, praktisch, enz.) - dat wil zeggen duurzame onderwijsmotivatie tegen de achtergrond van het positieve zelfbeeld van het kind en een laag niveau van schoolangst.
Een belangrijke indicator voor de tevredenheid van een kind over zijn verblijf op school is zijn emotionele toestand, die nauw verband houdt met de effectiviteit van onderwijsactiviteiten, die de assimilatie van schoolgedragsnormen, het succes van sociale contacten en uiteindelijk de vorming van de school beïnvloedt. interne positie van de student.
De eerste klas van de school is een van de moeilijkste periodes in het leven van een kind. Wanneer een kind naar school gaat, wordt het beïnvloed door de klasgroep, de persoonlijkheid van de leraar, een verandering in de routine, een ongewoon lange beperking van fysieke activiteit en de opkomst van nieuwe verantwoordelijkheden.
Door zich aan te passen aan school, mobiliseert het lichaam van het kind. Maar we moeten niet vergeten dat de mate en het tempo van aanpassing voor iedereen individueel is.
Het succes van aanpassing hangt grotendeels af van de vraag of kinderen dat hebben gedaanvoldoende zelfwaardering. We vergelijken onszelf voortdurend met andere mensen en op basis van deze vergelijking ontwikkelen we een mening over onszelf, over onze capaciteiten en capaciteiten, onze karaktereigenschappen en menselijke kwaliteiten. Dit is hoe ons gevoel van eigenwaarde zich geleidelijk ontwikkelt. Dit proces begint al op jonge leeftijd: in het gezin leert het kind voor het eerst of er van hem wordt gehouden, of hij wordt geaccepteerd zoals hij is, of succes of mislukking hem vergezelt. In de voorschoolse leeftijd ontwikkelt het kind een gevoel van welzijn of ziekte.
Ongetwijfeld,
Een adequaat gevoel van eigenwaarde vergemakkelijkt het proces van aanpassing aan school, terwijl een overschat of onderschat gevoel van eigenwaarde dit juist compliceert.
Maar zelfs als het kind voldoende eigenwaarde heeft, moeten volwassenen niet vergeten dat een beginnende leerling nog niet alle taken alleen aankan. Om een kind te helpen overwinnencrisis van zeven jaar,
Om je te helpen aanpassen aan de schoolomstandigheden, heb je begrip en een gevoelige houding van de leraar nodig, aandacht, grote liefde en geduld van ouders, en, indien nodig, overleg met professionele psychologen.
De aanpassingstijd voor eerste-klassers kan variëren. Doorgaans wordt in de eerste helft van het schooljaar een stabiele aanpassing aan school bereikt. Het is echter niet ongebruikelijk dat dit proces niet gedurende het eerste jaar wordt voltooid. Lage prestaties blijven bestaan en er worden slechte academische prestaties opgemerkt. Zulke kinderen worden snel moe. Tegen het einde van het schooljaar ervaren ze vaak een verslechtering van hun gezondheid, wat zich meestal manifesteert als aandoeningen van het zenuwstelsel en het cardiovasculaire systeem.
Een van de factoren die de normale aanpassing van een kind belemmeren, is, zoals we al weten, een onvoldoende niveau van schoolrijpheid. Gedeeltelijk kan de ontwikkelingsachterstand van een kind te wijten zijn aan zijn gezondheidstoestand. Eersteklassers die bepaalde gezondheidsproblemen hebben, aan ernstige infectieziekten hebben geleden of traumatische verwondingen hebben opgelopen in het laatste jaar voordat ze naar school gingen, vinden het moeilijker om zich aan te passen aan de eisen van school. Ze slaan vaker lessen over en klagen over verhoogde vermoeidheid, hoofdpijn en slechte slaap. Ze ervaren vaak een verhoogde prikkelbaarheid en tranen, en tegen het einde van het jaar verslechtert hun gezondheid. Je moet echter niet overhaast conclusies trekken: geleidelijk, tijdens het leerproces, verbeteren de achterblijvende functies en haalt het kind zijn leeftijdsgenoten in ontwikkeling in. Maar dit duurt maanden, en soms het hele eerste studiejaar. Daarom is het de taak van volwassenen om omstandigheden te creëren waarin de beschreven moeilijkheden de academische prestaties van het kind niet nadelig zullen beïnvloeden, waardoor er terughoudendheid ontstaat om te leren.
Het is natuurlijk het beste als de ouders vóór schooltijd voor de gezondheid van het kind zorgden, waardoor het voor hem gemakkelijker werd om zich aan te passen aan het eerste schooljaar. In dit geval kan het kind sneller en met minder stress omgaan met de moeilijkheden om naar school te gaan en kan het beter studeren.
De diagnostiek van de vorming van de voorwaarden voor educatieve activiteiten is gericht op het bepalen van de bereidheid van de toekomstige student voor een nieuw soort activiteit voor hem: educatief. In tegenstelling tot gaming hebben educatieve activiteiten een aantal specifieke kenmerken. Het veronderstelt resultaatgerichtheid, willekeur en commitment.
De meeste onderwijstaken waarmee een eerste-klasser wordt geconfronteerd, zijn gericht op het voldoen aan een aantal voorwaarden, bepaalde vereisten en het focussen op regels en patronen. Het zijn deze vaardigheden die betrekking hebben op de zogenaamde vereisten voor educatieve activiteiten, d.w.z. vaardigheden die nog geen volledig educatieve activiteiten zijn, maar die nodig zijn om deze onder de knie te krijgen.
In dit opzicht is het raadzaam om op de leeftijd van 6-7 jaar onderzoek te doen naar de bovengenoemde vaardigheden, waarvan het succes van leren in de vroege stadia van het beheersen van kennis en schoolvereisten grotendeels afhangt.
Om de vereisten voor educatieve activiteiten te diagnosticeren, wordt een reeks technieken gebruikt, bestaande uit het diagnosticeren van het vermogen om zich te concentreren op een systeem van eisen - de "Beads" -techniek, het vermogen om zich te concentreren op een monster - de "House" -techniek, het vermogen handelen volgens de regel - de "Patroon" -techniek, het niveau van ontwikkeling van willekeur - de "Grafische" techniek dicteren", Pieron-Ruser's "Encoding" -techniek, Kern-Jerasik tekentests, "Ladder" -test (diagnostiek van zelf -waardering), projectieve angsttest voor kinderen, vragenlijst over agressiviteit.
Daarnaast worden de volgende methoden gegeven: 'Tekenen met stippen' om de volwassenheid te bepalen van het vermogen om zich te concentreren op een systeem van eisen, de 'Mysterious Letter'-methode om het niveau van cognitieve activiteit van basisschoolkinderen te bestuderen
"Kralen" techniek.
Doel van de taak: het aantal voorwaarden identificeren dat een kind tijdens de activiteit kan handhaven wanneer hij de taak op het gehoor waarneemt.
Organisatie van de taak: de taak wordt uitgevoerd op afzonderlijke vellen met een tekening van een curve die een draad voorstelt:
Om te kunnen werken moet elk kind minimaal zes stiften of potloden in verschillende kleuren hebben. Het werk bestaat uit twee delen: Deel I (hoofd) - het voltooien van de taak (kralen tekenen), Deel II - het controleren van het werk en, indien nodig, het opnieuw tekenen van de kralen.
Instructies voor deel I: "Kinderen, ieder van jullie heeft een draad op een stuk papier getekend. Op deze draad moet je vijf ronde kralen tekenen, zodat de draad door het midden van de kralen gaat. Alle kralen moeten verschillende kleuren hebben , de middelste kraal moet blauw zijn. (De instructies worden twee keer herhaald). Begin met tekenen."
Instructies voor deel II van de taak (dit deel van de test begint nadat alle kinderen het eerste deel hebben voltooid): “Nu zal ik je nog een keer vertellen welke kralen je had moeten tekenen, en jij controleert je tekeningen om te zien of je dat hebt gedaan. alles klopt. Wie de fout opmerkt, maakt er een nieuwe tekening naast. Luister goed." (De testconditie wordt nogmaals in een langzaam tempo herhaald, waarbij elke conditie met stem wordt benadrukt.)
Beoordeling van de voltooiing van de taak (voor de beoordeling kiest de leraar de beste uit twee mogelijke opties):
Niveau 1 - de taak is correct voltooid, er wordt rekening gehouden met alle vijf voorwaarden: de positie van de kralen op de draad, de vorm van de kralen, hun aantal, het gebruik van vijf verschillende kleuren, de vaste kleur van de middelste kraal.
Bij het voltooien van de taak wordt rekening gehouden met de voorwaarden van niveau 2 - 3-4.
Bij het voltooien van de taak wordt rekening gehouden met de voorwaarden van niveau 3-2.
Niveau 4 - er werd met niet meer dan één voorwaarde rekening gehouden bij het voltooien van de taak
"Huis"-techniek.
Het kind wordt gevraagd om de afbeelding van het huis zo nauwkeurig mogelijk te tekenen. Nadat u klaar bent met het werk, biedt u aan om te controleren of alles correct is. Kan corrigeren als er onnauwkeurigheden worden opgemerkt.
Met deze techniek kunt u het vermogen identificeren om zich op een voorbeeld te concentreren en dit nauwkeurig te kopiëren; de mate van ontwikkeling van vrijwillige aandacht, de vorming van ruimtelijke perceptie.
Nauwkeurige reproductie levert 0 punten op, voor elke gemaakte fout wordt 1 punt toegekend.
De fouten zijn:
a) een verkeerd afgebeeld element; het rechter- en linkergedeelte van het hekwerk worden afzonderlijk beoordeeld;
b) het vervangen van één element door een ander;
c) afwezigheid van een element;
d) openingen tussen lijnen op plaatsen waar ze met elkaar verbonden zouden moeten worden;
d) ernstige vervorming van het patroon.
Methodologie "Patroon".
De techniek bestaat uit drie controledictaten en één trainingsdictaat.
De kinderen krijgen te horen: "We gaan een patroon leren tekenen. Je laat rijen driehoeken, vierkanten en cirkels op een stuk papier tekenen. We gaan driehoeken en vierkanten met elkaar verbinden om een patroon te maken. Je moet goed luisteren en doen wat ik zeg. We zullen deze drie regels hebben:
1. twee driehoeken, twee vierkanten of een vierkant met een driehoek kunnen alleen met elkaar verbonden worden door een cirkel;
2. de lijn van ons patroon mag alleen naar voren gaan;
3. Elke nieuwe verbinding moet worden gestart vanaf de figuur waarop de lijn stopte, dan is de lijn ononderbroken en zijn er geen gaten in het patroon.
Kijk op het vel papier om te zien hoe je driehoeken en vierkanten met elkaar kunt verbinden."
Dan zegt de examinator: "Leer nu jezelf verbinden. Kijk naar de onderste strook. Verbind twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant" (inleiding - training - serie).
De inspecteur controleert hoe elk kind de taak voltooit, corrigeert indien nodig fouten en legt het kind uit wat hij verkeerd heeft gedaan. Kinderen maken tijdens het leren vier verbindingen.
De eerste aflevering volgt. De examinator zegt: "Nu gaan we tekenen zonder aanwijzingen. Je moet goed luisteren en de figuren die ik ga noemen met elkaar verbinden, maar vergeet niet dat ze alleen via een cirkel met elkaar verbonden kunnen worden, dat de lijn ononderbroken moet zijn en de hele tijd vooruit moet gaan. Dat wil zeggen dat je elke nieuwe verbinding moet beginnen vanaf het figuur waarop de lijn eindigde. Als je een fout maakt, corrigeer de fout dan niet, maar begin vanaf het volgende figuur."
Dictee voor de eerste aflevering:
"Verbind een driehoek met een vierkant, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant, twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, een driehoek met een vierkant, twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant."
U moet langzaam dicteren, zodat alle kinderen de tijd hebben om het volgende verband te leggen. Je kunt niet twee keer hetzelfde herhalen, omdat... Dit kan ertoe leiden dat sommige kinderen onnodige verbanden leggen.
Nadat de kinderen klaar zijn met hun werk volgt de tweede serie, en daarna de derde. De series verschillen alleen van elkaar in de aard van het patroon dat onder dictaat wordt gereproduceerd. De regels voor het uitvoeren van de werkzaamheden blijven hetzelfde.
Dictee voor de tweede serie:
"Verbind een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant, twee vierkanten, nog twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant, een vierkant met een driehoek, een driehoek met een vierkant , twee vierkanten, een vierkant met een driehoek."
Dictee voor de derde serie:
"Verbind twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant, twee vierkanten, een vierkant met een driehoek, een driehoek met een vierkant, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken, een driehoek met een vierkant, een vierkant met een driehoek, twee driehoeken."
Kinderen krijgen tijdens de taak geen hulp. Na voltooiing van het werk worden de bladeren verzameld. De formulieren worden vóór aanvang van het examen uitgedeeld. Er zijn al een voorbeeldpatroon en 4 reeksen figuren (a, b, c, d) op getekend. Elke serie bevindt zich onder elkaar en bestaat uit drie rijen kleine geometrische figuren (de grootte van de figuren is 2x2 mm).
Evaluatie van resultaten.
Elke correcte verbinding telt voor twee punten. De juiste aansluitingen zijn de aansluitingen die overeenkomen met het dictaat. Strafpunten (één tegelijk) worden toegekend:
1. voor extra aansluitingen waarin het dictaat niet voorziet (behalve die aan het einde en aan het begin van het patroon, d.w.z. die welke aan het dictaat voorafgaan en erop volgen);
2. voor "gaten" - weglatingen van verbindingszones - tussen correcte verbindingen.
Met alle andere mogelijke soorten fouten wordt helemaal geen rekening gehouden, omdat hun aanwezigheid vermindert automatisch het aantal toegekende punten. Het uiteindelijke aantal gescoorde punten wordt berekend door het verschil tussen het aantal correct gescoorde punten en het aantal strafpunten (de laatste worden afgetrokken van de eerste).
Het maximaal mogelijke aantal punten in elke serie is 24 (0 strafpunten). Het maximaal mogelijke aantal punten voor het voltooien van de gehele taak is 72.
Interpretatie van de verkregen resultaten.
60-72 punten is een vrij hoog niveau van vermogen om volgens de regel te handelen. Kan tegelijkertijd rekening houden met meerdere regels in het werk.
48-59 punten - het vermogen om volgens de regel te handelen is niet voldoende ontwikkeld. Kan zich tijdens het werken slechts op één regel richten.
36-47 punten - laag vermogen om volgens de regel te handelen. Hij raakt voortdurend in de war en overtreedt de regel, hoewel hij deze probeert te volgen.
Minder dan 36 punten - het vermogen om volgens de regel te handelen is niet ontwikkeld.
Methodologie "Grafisch dicteren".
Deze techniek wordt gebruikt om het ontwikkelingsniveau van de vrijwillige sfeer van het kind te bepalen, en om de mogelijkheden op het gebied van perceptuele en motorische organisatie van de ruimte te bestuderen.
Het materiaal bestaat uit 4 dictaten, waarvan de eerste training is.
1. "We beginnen het eerste patroon te tekenen. Plaats het potlood op het hoogste punt. Let op! Teken een lijn: één cel naar beneden. Til het potlood niet van het papier, nu één cel naar rechts. Eén cel naar boven. Eén cel naar rechts. Eén cel naar beneden. Eén cel naar rechts "Eén cel naar boven. Eén cel naar rechts. Eén cel naar beneden. Teken vervolgens zelf hetzelfde patroon."
2. "Plaats nu het potlood op het volgende punt. Maak je klaar! Let op! Eén cel omhoog. Eén cel naar rechts. Eén cel omhoog. Eén cel naar rechts. Eén cel naar beneden. Eén cel naar rechts. Eén cel naar beneden Eén cel naar rechts. Eén cel naar boven. Eén naar rechts. Ga nu zelf verder met het tekenen van hetzelfde patroon.'
3. "Let op! Drie cellen omhoog. Eén cel naar rechts. Twee cellen naar beneden. Eén cel naar rechts. Twee cellen omhoog. Eén naar rechts. Drie cellen naar beneden. Eén cel naar rechts. Twee cellen omhoog. Eén cel naar rechts. Twee cellen naar beneden. Eén cel naar rechts. Drie vierkanten naar boven. Ga nu verder met het tekenen van dit patroon."
4. "Plaats het potlood op het laagste punt. Let op! Drie cellen naar rechts. Eén cel naar boven. Eén cel naar links (het woord 'links' is gemarkeerd in een stem). Twee cellen naar boven. Drie cellen naar rechts . Twee cellen naar beneden. Eén cel naar links (het woord 'naar links' wordt opnieuw gemarkeerd in de stem). Eén cel naar beneden. Drie cellen naar rechts. Eén cel naar boven. Eén cel naar links. Twee cellen naar boven Ga nu verder met het zelf tekenen van dit patroon."
U krijgt anderhalf tot twee minuten de tijd om elk patroon afzonderlijk uit te voeren. De totale tijd van de procedure bedraagt gewoonlijk ongeveer 15 minuten.
Analyse van resultaten.
Foutloze weergave van het patroon - 4 punten. Voor 1-2 fouten geven ze 3 punten. Voor meer fouten - 2 punten. Als er meer fouten zijn dan correct weergegeven secties, wordt 1 punt toegekend.
Als er geen correct gereproduceerde secties zijn, worden er 0 punten toegekend. Op deze manier worden drie patronen (één training) geëvalueerd. Op basis van de verkregen gegevens zijn de volgende uitvoeringsniveaus mogelijk:
10-12 punten - hoog;
6-9 punten - gemiddeld;
3-5 punten - laag;
0-2 punten - erg laag.
Methodologie "Encryptie"
Doel . Identificatie van de vorming van vrijwillige regulering van activiteit (behoud van het activiteitsalgoritme), de mogelijkheden om aandacht, prestaties, tempo en doelgerichtheid van activiteit te verdelen en te schakelen.
De tijd om deze taak te voltooien is strikt beperkt tot 2 minuten. Na 2 minuten moeten alle kinderen, ongeacht het voltooide bedrag, doorgaan naar taak nr. 5 (tekening). Het is de taak van de specialist om dit moment te volgen.
Op het bord worden vier lege figuren getekend (vierkant, driehoek, cirkel, ruit), die de specialist tijdens het geven van instructies invult met de juiste tekens, hetzelfde als bij de voorbeeldtaak (de eerste regel van vier figuren , wat onderstreept is).
Deze methodologische gids biedt een van de opties om figuren met tekens te vullen. Er kunnen veel van dergelijke opties zijn. In overeenstemming met de vereisten van de Pieron-Ruzer-methode moeten de figuren worden gevuld met tekens die de vorm van de figuren zelf niet herhalen (er mag bijvoorbeeld geen punt in een cirkel zijn, maar alleen een lijn evenwijdig aan één van de zijkanten in een vierkant). Eén (laatste) cijfer moet altijd leeg blijven.
Voordat de screening begint, moet de specialist op passende wijze “tags” in de voorbeeldfiguren van deze taak in alle vormen plaatsen. Dit is handig voordat u formulieren dupliceert. De markeringen moeten duidelijk en vrij eenvoudig zijn (een kruis, een vinkje, een punt, enz.) en het middelste deel van de figuur beslaan, zonder de randen te benaderen.
Instructies . Draai nu het vel om. Kijk voorzichtig. Hier zijn figuren getekend. Elk van hen heeft zijn eigen pictogram. Nu ga je tekens in de lege figuren plaatsen. Dit moet als volgt worden gedaan: plaats een stip in elk vierkant (vergezeld van het tonen en plaatsen van een stip in het midden van het vierkant op het bord), in elke driehoek - een verticale stok (vergezeld van het tonen en plaatsen van het overeenkomstige teken in het vierkant) driehoek op het bord), in een cirkel teken je een horizontaal stokje (vergezeld van een bijbehorend display), en de diamant blijft leeg. Je tekent er niets in. Op uw blad (de specialist laat een voorbeeld zien van het in te vullen formulier) ziet u wat er getekend moet worden. Zoek het op uw blad (wijs met uw vinger, steek uw hand op, wie het ook heeft gezien...).
Alle cijfers moeten worden ingevuld volgens wachtrijen , vanaf de allereerste rij (vergezeld van een handgebaar langs de eerste rij figuren van links naar rechts ten opzichte van de kinderen die voor de specialist zitten). Haast je niet, wees voorzichtig. Neem nu een eenvoudig potlood en begin te werken.
Het grootste deel van de instructies kan twee keer worden herhaald: plaats uw eigen bord in elke figuur en vul alle figuren om de beurt in.
Vanaf dit moment wordt de voltooiingstijd van de taak geteld (2 minuten). De instructies worden niet meer herhaald. We kunnen alleen maar zeggen: hoe je de cijfers moet invullen, staat in het voorbeeld op hun formulier.
De specialist noteert op het observatieblad de kenmerken van de taak en de aard van het gedrag van de kinderen. Het werk duurt maximaal 2 minuten. Na deze tijd vraagt de leraar aan alle kinderen om te stoppen en te stoppen met werken: En nu legde iedereen zijn potloden neer en keek naar mij.
Het is belangrijk dat alle kinderen de taak tegelijkertijd afmaken, ongeacht hoeveel ze al hebben voltooid.
"Codering"
Succesvol Er wordt rekening gehouden met het foutloos vullen van geometrische vormen volgens het monster gedurende een periode van maximaal 2 minuten (schatting - 5 punten ). Een eigen enkele correctie of een enkele weglating van een ingevuld cijfer is acceptabel. Tegelijkertijd gaan de grafische afbeeldingen van het kind niet verder dan de grenzen van de figuur en houden ze rekening met de symmetrie ervan (grafische activiteit wordt gevormd in visueel coördinerende componenten).
Eén willekeurige fout (vooral aan het einde, wanneer het kind stopt met verwijzen naar de voltooiingsnormen) of de aanwezigheid van twee onafhankelijke correcties wordt beoordeeld als 4,5 punten .
Bij twee weglatingen van ingevulde cijfers, correcties of één of twee fouten bij het invullen wordt de kwaliteit van de taak beoordeeld 4 punten . Als de taak zonder fouten wordt voltooid, maar het kind geen tijd heeft om deze binnen de toegewezen tijd te voltooien (er blijft niet meer dan één regel met cijfers ongevuld), wordt de beoordeling ook 4 punten.
Redelijk succesvol is zo'n prestatie wanneer er niet alleen twee weglatingen van gevulde figuren, correcties of een of twee fouten bij het vullen zijn, maar ook slecht vullende afbeeldingen (overschrijding van de grenzen van de figuur, asymmetrie van de figuur, enz.). In dit geval wordt de kwaliteit van de taak beoordeeld 3 punten.
Op 3 punten Ook het foutloos (of met een enkele fout) invullen van figuren volgens het voorbeeld, maar waarbij een hele regel of een deel van een regel wordt weggelaten, wordt beoordeeld. En ook een of twee onafhankelijke correcties.
Een dergelijke voltooiing wordt als niet succesvol beschouwd wanneer het kind, als gevolg van een of twee fouten in combinatie met slechte grafische afbeeldingen en weglatingen, er niet in is geslaagd de hele taak binnen de toegewezen tijd te voltooien (meer dan de helft van de laatste regel blijft ongevuld). Deze uitvoeringsvorm wordt geschat op 2 punten .
Geschat op 1 punt Bij dit type implementatie kan het kind, wanneer er markeringen in de figuren zitten die niet overeenkomen met de monsters, de instructies niet volgen (dat wil zeggen, hij begint eerst alle cirkels in te vullen, daarna alle vierkanten, enz. , en na het commentaar van de leraar gaat hij verder met het voltooien van de taak in dezelfde stijl). Als er meer dan twee fouten zijn (correcties niet meegerekend), zelfs als de hele taak is voltooid, 1 punt .
Er moet bijzondere aandacht worden besteed aan dergelijke prestatieresultaten wanneer het kind geen tijd heeft om de hele taak binnen de toegewezen tijd te voltooien. Dit kan zowel het lage activiteitstempo, de moeilijkheidsgraad van de taak zelf als de vermoeidheid van het kind kenmerken (aangezien deze taak een van de laatste is).
Het tempo van het voltooien van deze taak moet worden vergeleken (inclusief het gebruik van een observatieblad, waarop u kunt zien of het kind tijd heeft om taken tegelijkertijd met andere kinderen uit te voeren of dat hij elke taak, ook al is deze niet gestandaardiseerd in de tijd, langzamer voltooit dan andere kinderen). ) met het tempo waarmee andere taken worden voltooid (in het bijzonder taak nr. 1). Als taak nr. 4 aanzienlijk langzamer wordt voltooid dan al het andere, duidt dit op een hoge ‘prijs’ voor dergelijke activiteiten, dat wil zeggen compensatie voor moeilijkheden door het tempo te verlagen. Maar dit is een weerspiegeling van de fysiologische onvoorbereidheid van het kind op regulier leren.
Als het onmogelijk is om de taak als geheel te voltooien (het kind is er bijvoorbeeld aan begonnen, maar kon zelfs niet één regel afmaken, of maakte verschillende onjuiste vullingen in verschillende hoeken en deed niets anders, of maakte veel fouten), een cijfer wordt gegeven 0 punten.
Het zelfrespect van een kind bestuderen met behulp van de ‘Ladder’-test
|
CONCLUSIE
De laatste tijd is er in de literatuur veel aandacht besteed aan het identificeren van kinderen die nog niet klaar zijn om naar school te gaan en die moeite hebben zich aan te passen aan school in de eerste klas. En dit probleem is nog steeds actueel. Een kind dat naar school gaat, moet fysiologisch en sociaal volwassen zijn; het succes van het kind op school hangt ook af van zijn psychologische volwassenheid. Psychologische bereidheid om te leren is een multidimensionaal concept. Het voorziet niet in individuele kennis en vaardigheden, maar in een specifiek geheel waarin alle basiselementen aanwezig moeten zijn. Welke componenten leiden tot deze reeks ‘schoolbereidheid’? De belangrijkste componenten van volwassenheid op school zijn: intellectuele, persoonlijke, wilskrachtige en morele bereidheid. Alle genoemde componenten van schoolbereidheid zijn belangrijk in de ontwikkeling van een kind. Als er op één onderdeel onvoldoende ontwikkeling is, is er behoefte aan psychologische hulp voor het kind.
Literatuur
Diagnostisch en coördinerend werk van een schoolpsycholoog. /Onder redactie van I.V. Dubrovinkoy / Moskou. 1987
¬ . Kenmerken van de mentale ontwikkeling van kinderen van 6 - 7 jaar. /Onder redactie van D.B. Elkonina, AL Wenger/Moskou. 1988
¬ Agafonova I.N. Psychologische paraatheid voor school in de context van het aanpassingsprobleem “Basisschool” 1999 nr. 1 61-63 p.
¬ Klaar voor school / Bewerkt door Dubrovina M. 1995 - 289 p.
¬ . Gutkina N.N. Diagnostisch programma voor het bepalen van de psychologische bereidheid van 6-7-jarige kinderen voor scholing “Psychologische opvoeding” 1997 - 235 p.
¬ Ovcharova R.V. “Praktische psychologie op de basisschool”, M. 1999 -261 p.
¬ Wenger LA Wenger LA "Is uw kind klaar voor school?" M. 1994 - 189 p.
Hoofdstuk 1. Theoretische analyse van het probleem van de bereidheid van een kind om naar school te gaan
1.2 Problemen bij het bestuderen van de persoonlijke en motiverende bereidheid van een kind om naar school te gaan
Hoofdstuk 2. Experimenteel onderzoek naar de ontwikkeling van de schoolbereidheid van een kind
Conclusie
Bibliografie
Toepassingen
INVOERING
De relevantie van onderzoek. In moderne omstandigheden neemt de rol van de persoonlijke factor in het schoolonderwijs objectief toe.
De hoge eisen die het leven stelt aan de organisatie van onderwijs en opleiding dwingen ons te zoeken naar nieuwe, effectievere psychologische en pedagogische benaderingen die erop gericht zijn onderwijsmethoden in overeenstemming te brengen met de eisen van het leven.
In deze zin krijgt het probleem van de bereidheid om op school te leren een bijzondere betekenis. De oplossing ervan houdt verband met het bepalen van de doelen en principes van het organiseren van training en onderwijs in voorschoolse instellingen. Tegelijkertijd hangt het succes van het vervolgonderwijs van kinderen op school af van de oplossing ervan.
Het onderzoek naar de voorbereiding van kinderen op school begon direct onder leiding van academisch psycholoog A.V. Zaporozhets. De resultaten van het werk werden herhaaldelijk besproken met D.B. Elkonin. Beiden vochten voor het behoud van de kindertijd voor kinderen, voor maximaal gebruik van de kansen van deze leeftijdsfase, voor een pijnloze overgang van de kleuterschool naar de basisschoolleeftijd.
Kinderen voorbereiden op school is een taak met vele facetten, die alle gebieden van het leven van een kind bestrijkt. Er zijn drie hoofdbenaderingen voor het probleem van de bereidheid van een kind om naar school te gaan.
De eerste benadering kan al het onderzoek omvatten dat gericht is op het ontwikkelen van bepaalde vaardigheden en capaciteiten bij kleuters die nodig zijn om op school te leren.
De tweede benadering is dat een kind dat naar school gaat een bepaald niveau van cognitieve interesses moet hebben, bereid moet zijn om van sociale positie te veranderen en een verlangen om te leren.
De essentie van de derde benadering is het bestuderen van het vermogen van het kind om zijn handelingen bewust ondergeschikt te maken aan de gegeven handelingen, terwijl hij consequent de verbale instructies van een volwassene volgt. Deze vaardigheid houdt verband met het vermogen om de algemene manier van het opvolgen van de verbale instructies van een volwassene onder de knie te krijgen.
In de binnenlandse literatuur zijn er veel werken, waarvan het doel is het probleem van voorbereiding op scholing te bestuderen: L.S. Vygotski, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova en anderen.
De problemen bij het diagnosticeren van kinderen die naar school gaan, werden behandeld door A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaja, D.B. Elkonin en anderen.
De school heeft onlangs grote veranderingen ondergaan en er zijn nieuwe programma's geïntroduceerd. De structuur van de school is veranderd. Er worden hogere eisen gesteld aan kinderen die naar het eerste leerjaar gaan. Door de ontwikkeling van alternatieve lesmethoden op school kunnen kinderen volgens een intensiever programma les krijgen.
Het probleem van de bereidheid tot scholing blijft dus relevant. De noodzaak om het te bestuderen komt voort uit het eigen werk van de school in moderne omstandigheden. Ten eerste zijn de eisen waaraan kinderen moeten voldoen om naar school te gaan toegenomen. In de tweede plaats is het, als gevolg van de introductie van nieuwe programma's en ontwikkelingen op basisscholen, mogelijk dat een kind kiest voor een studie in het ene of het andere programma, afhankelijk van het niveau van voorbereiding op school.
Ten derde hebben veel kinderen, als gevolg van veranderende sociale omstandigheden, verschillende niveaus van paraatheid. Vanwege de relevantie van dit probleem werd het onderwerp bepaald: "Het bestuderen van de persoonlijke en motiverende bereidheid van een kind voor school."
Doel van het onderzoek: het identificeren en onderbouwen van de psychologische en pedagogische voorwaarden voor de bereidheid van een kind om naar school te gaan.
Onderwerp van onderzoek: de bereidheid van het kind om naar school te gaan.
Onderzoekshypothese: de effectiviteit van het werksysteem voor het bestuderen van de schoolrijpheid van een kind zal toenemen als aan de volgende voorwaarden wordt voldaan:
a) Met de juiste organisatie van speciale evenementen (lessen, tests, gerichte spelletjes, enz.) om de individuele kenmerken van het kind ten tijde van de studie en de slechte aanpassing op school te identificeren.
b) Bij gebruik van psychocorrectie bij schoolkinderen die problemen ondervinden bij het leren en gedrag.
Onderwerp van onderzoek: het bestuderen van de persoonlijke en motiverende bereidheid van het kind om naar school te gaan.
Op basis van het object en onderwerp om het doel te bereiken, werden de volgende taken geïdentificeerd:
Bestudeer en analyseer psychologische en pedagogische literatuur over het onderzoeksonderwerp.
Denk eens na over de essentie van het concept ‘bereidheid tot scholing’ en identificeer de criteria ervan.
De kenmerken van de psychologische en pedagogische status van schoolkinderen identificeren om problemen die zich voordoen in hun leer-, communicatie- en mentale toestand tijdig te voorkomen en effectief op te lossen.
De methodologische basis van het onderzoek waren de ontwikkelde theoretische principes die zijn uiteengezet in de werken van psychologen, leraren, sociologen en filosofen, zoals L.S. Vygotski, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoy, D.B. Elkonina en anderen.
Onderzoeksmethoden:
Theoretisch
studie en theoretische analyse van psychologische, pedagogische en methodologische literatuur;
Studie en generalisatie van de werkervaring van leraren en psychologen.
Empirisch
testen, gesprek, diagnostiek (verklaring), analyse van studentenwerk (documentatie)
Psychocorrectief werken met studenten.
De theoretische betekenis van het onderzoek is dat het:
Het concept van “persoonlijke, motiverende en intellectuele gereedheid van een kind voor school” wordt gepresenteerd.
de relatie tussen mentale kwaliteiten en eigenschappen die bepalend zijn voor de schoolbereidheid van een kind is vastgesteld.
Er zijn factoren van sociale en motiverende aard geïdentificeerd, en er zijn bijzondere combinaties geïdentificeerd die een aanzienlijke variabiliteit bepalen in het niveau van voorbereiding van kinderen die naar school gaan.
De praktische betekenis komt tot uiting in het creëren van omstandigheden die bevorderlijk zijn voor de vorming van een hoog niveau van bereidheid tot scholing.
Omvang en structuur van het werk. Het proefschrift bestaat uit ___pagina's getypte tekst, een inleiding, twee hoofdstukken, een conclusie, een lijst met referenties (51 bronnen), ____ bijlagen.
Hoofdstuk I. Gegeneraliseerde theoretische analyse van het bestudeerde probleem van de bereidheid van een kind om naar school te gaan
1.1 Het concept van de gereedheid van een kind voor school
Naar school gaan is een keerpunt in het leven van een kind. Daarom is de bezorgdheid die zowel volwassenen als kinderen tonen als ze naar school gaan begrijpelijk. Kenmerkend voor de positie van een student is dat zijn studie een verplichte, maatschappelijk betekenisvolle activiteit is. Hiervoor is hij verantwoordelijk tegenover de leraar, de school en het gezin. Het leven van een student is onderworpen aan een systeem van strikte regels die voor alle studenten hetzelfde zijn. De belangrijkste inhoud is het verwerven van kennis die alle kinderen gemeen hebben.
Er ontstaat een heel speciaal soort relatie tussen leraar en leerling. Een leraar is niet zomaar een volwassene die wel of niet aardig gevonden wordt door een kind. Hij is de officiële drager van de sociale eisen voor het kind. Het cijfer dat een leerling in een les krijgt, is geen uitdrukking van een persoonlijke houding ten opzichte van het kind, maar een objectieve maatstaf voor zijn kennis en zijn uitvoering van onderwijstaken. Een slecht cijfer kan niet worden gecompenseerd door gehoorzaamheid of bekering. De relaties tussen kinderen in de klas zijn ook anders dan die welke zich in het spel ontwikkelen.
De belangrijkste maatstaf die de positie van een kind in een peergroep bepaalt, is de beoordeling van de leraar en het academische succes. Tegelijkertijd leidt gezamenlijke deelname aan verplichte activiteiten tot een nieuw soort relatie gebaseerd op gedeelde verantwoordelijkheid. Assimilatie van kennis en herstructurering, jezelf veranderen wordt het enige educatieve doel. Kennis en educatieve acties worden niet alleen verworven voor het heden, maar ook voor de toekomst, voor toekomstig gebruik.
De kennis die kinderen op school opdoen is wetenschappelijk van aard. Was het vroegere basisonderwijs een voorbereidende fase voor de systematische assimilatie van de grondbeginselen van de wetenschap, nu wordt het de eerste schakel van een dergelijke assimilatie, die begint in de eerste klas.
De belangrijkste vorm van het organiseren van educatieve activiteiten voor kinderen is een les waarin de tijd tot op de minuut wordt berekend. Tijdens de les moeten alle kinderen de instructies van de leraar volgen, deze duidelijk volgen, niet afgeleid worden en zich niet bezighouden met vreemde activiteiten. Al deze vereisten hebben betrekking op de ontwikkeling van verschillende aspecten van de persoonlijkheid, mentale kwaliteiten, kennis en vaardigheden. De student moet zijn studie op verantwoorde wijze volgen, zich bewust zijn van de sociale betekenis ervan en zich houden aan de eisen en regels van het schoolleven. Voor succesvolle studies moet hij cognitieve interesses en een vrij brede cognitieve horizon hebben ontwikkeld. De student heeft absoluut dat complex van kwaliteiten nodig dat het leervermogen organiseert. Dit omvat het begrijpen van de betekenis van educatieve taken, hun verschillen met praktische taken, bewustzijn van hoe acties moeten worden uitgevoerd, zelfbeheersing en zelfbeoordelingsvaardigheden.
Een belangrijk aspect van de psychologische gereedheid voor school is een voldoende niveau van wilsontwikkeling van het kind. Dit niveau blijkt voor verschillende kinderen verschillend te zijn, maar een typisch kenmerk dat zes zevenjarige kinderen onderscheidt is de ondergeschiktheid van motieven, waardoor het kind de kans krijgt zijn gedrag te beheersen en wat nodig is om direct, bij als je in de eerste klas komt, betrokken bent bij algemene activiteiten en de systeemeisen accepteert die door de school en de leraar worden opgelegd.
Wat betreft de vrijwilligheid van cognitieve activiteit: hoewel deze zich begint te vormen in de oudere kleuterleeftijd, heeft deze tegen de tijd dat hij naar school gaat nog niet de volledige ontwikkeling bereikt: het is moeilijk voor een kind om lange tijd stabiele vrijwillige aandacht vast te houden, dingen uit het hoofd te leren belangrijk materiaal, en dergelijke. Het onderwijs op de basisschool houdt rekening met deze kenmerken van kinderen en is zo gestructureerd dat de eisen aan de willekeur van hun cognitieve activiteit geleidelijk toenemen, naarmate de verbetering ervan plaatsvindt in het leerproces zelf.
De bereidheid van een kind om naar school te gaan op het gebied van mentale ontwikkeling omvat verschillende onderling samenhangende aspecten. Een kind dat in de eerste klas zit, heeft een bepaalde hoeveelheid kennis nodig over de wereld om hem heen: over voorwerpen en hun eigenschappen, over levende en levenloze natuurverschijnselen, over mensen, hun werk en andere aspecten van het sociale leven, over ‘wat goed is en wat slecht.”, d.w.z. over morele gedragsnormen. Maar wat belangrijk is, is niet zozeer de omvang van deze kennis als wel de kwaliteit ervan: de mate van juistheid, helderheid en algemeenheid van de ideeën die in de kleutertijd zijn ontwikkeld.
We weten al dat het fantasierijke denken van een oudere kleuter behoorlijk rijke mogelijkheden biedt voor de assimilatie van algemene kennis, en met een goed georganiseerde training beheersen kinderen ideeën die de essentiële patronen van verschijnselen weerspiegelen die verband houden met verschillende gebieden van de werkelijkheid. Dergelijke ideeën zijn de belangrijkste aanwinst die een kind zal helpen om wetenschappelijke kennis op school onder de knie te krijgen. Het is voldoende als het kind, als resultaat van voorschoolse educatie, vertrouwd raakt met die gebieden en aspecten van verschijnselen die dienen als onderwerp van studie van verschillende wetenschappen, ze begint te isoleren, levend van niet-levend onderscheidt, planten van dieren, natuurlijke van door de mens gemaakt, schadelijk van nuttig. Systematische kennismaking met elk kennisgebied, assimilatie van systemen van wetenschappelijke concepten is een kwestie van de toekomst.
PAGINA-EINDE--
Een speciale plaats in de psychologische bereidheid voor school wordt ingenomen door de beheersing van speciale kennis en vaardigheden die traditioneel verband houden met schoolvaardigheden: geletterdheid, tellen en het oplossen van rekenproblemen. De basisschool is bedoeld voor kinderen die geen speciale opleiding hebben gevolgd en begint hen vanaf het allereerste begin alfabetisering en wiskunde te leren. Daarom kunnen passende kennis en vaardigheden niet worden beschouwd als een verplicht onderdeel van de schoolrijpheid van een kind. Tegelijkertijd kan een aanzienlijk deel van de kinderen die in het eerste leerjaar zitten, lezen, en bijna alle kinderen kunnen tot op zekere hoogte tellen. Beheersing van geletterdheid en elementen van wiskunde in de voorschoolse leeftijd kan het succes van het schoolonderwijs beïnvloeden. Het is van positief belang om kinderen algemene ideeën te geven over de gezonde kant van spraak en het verschil met de inhoudelijke kant, over de kwantitatieve relaties tussen dingen en hun verschil met de objectieve betekenis van deze dingen. Zal uw kind helpen om op school te studeren en het concept van getallen en enkele andere initiële wiskundige concepten onder de knie te krijgen.
Wat vaardigheden, rekenvaardigheid en probleemoplossing betreft, hangt hun nut af van de basis waarop ze zijn gebouwd en hoe correct ze zijn gevormd. Leesvaardigheid verhoogt dus alleen de mate van bereidheid van een kind om naar school te gaan als deze is opgebouwd op basis van de ontwikkeling van het fonemisch horen en het bewustzijn van de correcte samenstelling van een woord, en zelf continu of lettergreep voor lettergreep is. Letter voor letter lezen, wat vaak voorkomt bij kleuters, zal het werk van de leraar moeilijker maken, omdat... het kind zal moeten worden omgeschoold. De situatie is hetzelfde met tellen: ervaring zal nuttig zijn als deze gebaseerd is op begrip van wiskundige relaties, de betekenis van getallen, en nutteloos of zelfs schadelijk als tellen mechanisch wordt geleerd.
De bereidheid om het schoolcurriculum onder de knie te krijgen blijkt niet uit de kennis en vaardigheden zelf, maar uit het ontwikkelingsniveau van de cognitieve interesses en cognitieve activiteit van het kind. Een algemene positieve houding ten opzichte van school en leren is voldoende om duurzame, succesvolle studies te garanderen, als het kind niet wordt aangetrokken door de inhoud van de op school verworven kennis, niet geïnteresseerd is in de nieuwe dingen die hij in de klas leert, als hij niet wordt aangetrokken door het leerproces zelf. Cognitieve interesses ontwikkelen zich geleidelijk, over een lange periode, en kunnen niet onmiddellijk bij het naar school gaan ontstaan als er niet voldoende aandacht wordt besteed aan hun opvoeding in de kleuterleeftijd. Uit onderzoek blijkt dat de grootste moeilijkheden op de basisschool niet die kinderen zijn die tegen het einde van de kleuterschoolleeftijd over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikken, maar degenen die blijk geven van intellectuele passiviteit, die het verlangen en de gewoonte missen om na te denken en problemen op te lossen die direct verband houden met hun problemen. die niets te maken heeft met het spel of de levenssituatie van het kind. Om intellectuele passiviteit te overwinnen is diepgaand individueel werk met het kind vereist. Het ontwikkelingsniveau van cognitieve activiteit dat een kind kan bereiken tegen het einde van de kleuterleeftijd en dat voldoende is voor succesvol leren op de basisschool omvat, naast de vrijwillige controle over deze activiteit, bepaalde kwaliteiten van perceptie van het denken van het kind.
Een kind dat naar school gaat, moet objecten en verschijnselen systematisch kunnen onderzoeken en hun diversiteit en eigenschappen kunnen benadrukken. Hij moet een redelijk volledige, duidelijke en ontlede perceptie hebben, baal. Het onderwijs op de basisschool is grotendeels gebaseerd op het eigen werk van kinderen met verschillende materialen, uitgevoerd onder begeleiding van een leerkracht. Tijdens dit werk worden de essentiële eigenschappen van dingen geïdentificeerd. Een goede oriëntatie van het kind in ruimte en tijd is belangrijk. Letterlijk vanaf de eerste schooldagen krijgt het kind instructies die niet kunnen worden gevolgd zonder rekening te houden met de ruimtelijke kenmerken van dingen en kennis van de richting van de ruimte. De leerkracht kan bijvoorbeeld voorstellen om een lijn te tekenen “schuin van de linkerbovenhoek naar de rechteronderhoek” of “recht naar beneden langs de rechterkant van de cel”, enz. het idee van tijd en het besef van tijd, het vermogen om te bepalen hoeveel tijd er is verstreken, is een belangrijke voorwaarde voor het georganiseerde werk van de student in de klas en het voltooien van de taak binnen het aangegeven tijdsbestek.
Er worden bijzonder hoge eisen gesteld aan de scholing, de systematische verwerving van kennis en aan het denken van het kind. Het kind moet in staat zijn te identificeren wat essentieel is in de verschijnselen van de omringende realiteit, in staat zijn deze te vergelijken, overeenkomsten en verschillen te zien; hij moet leren redeneren, de oorzaken van verschijnselen vinden en conclusies trekken. Een ander aspect van de psychologische ontwikkeling dat de bereidheid van een kind om naar school te gaan bepaalt, is de ontwikkeling van zijn spraak - het beheersen van het vermogen om op coherente, consistente en begrijpelijke wijze voor anderen een object, afbeelding, gebeurtenis over te brengen, de loop van zijn gedachten over te brengen, dit of dat fenomeen uit te leggen, regel.
Ten slotte omvat de psychologische bereidheid voor school de persoonlijkheidskenmerken van het kind die hem helpen de klas binnen te komen, zijn plaats daarin te vinden en betrokken te raken bij algemene activiteiten. Dit zijn sociale gedragsmotieven, de gedragsregels die het kind heeft geleerd in relatie tot andere mensen, en het vermogen om relaties met leeftijdsgenoten aan te gaan en te onderhouden, die worden gevormd in de moderne activiteiten van kleuters.
De belangrijkste plaats bij het voorbereiden van een kind op school is de organisatie van spel- en productieve activiteiten. Het is bij dit soort activiteiten dat voor het eerst sociale gedragsmotieven ontstaan, een hiërarchie van motieven wordt gevormd, acties van perceptie en denken worden gevormd en verbeterd, en sociale vaardigheden op het gebied van relaties worden ontwikkeld. Natuurlijk gebeurt dit niet vanzelf, maar onder constante begeleiding van kinderactiviteiten door volwassenen, die de ervaring van sociaal gedrag doorgeven aan de jongere generatie, de nodige kennis overbrengen en de nodige vaardigheden ontwikkelen. Sommige kwaliteiten kunnen alleen worden gevormd tijdens het systematisch trainen van kleuters in de klas - dit zijn basisvaardigheden op het gebied van educatieve activiteiten, een voldoende productiviteitsniveau van cognitieve processen.
Bij de psychologische voorbereiding van kinderen op school speelt het verkrijgen van algemene en gesystematiseerde kennis een belangrijke rol. Het vermogen om te navigeren in cultureel specifieke gebieden van de werkelijkheid (kwantitatieve relaties tussen dingen, de klankmaterie van taal) helpt om op deze basis bepaalde vaardigheden onder de knie te krijgen. Tijdens een dergelijke training ontwikkelen kinderen die elementen van een theoretische benadering van de werkelijkheid die hen de kans geven om bewust een verscheidenheid aan kennis te assimileren.
Subjectief gezien neemt de bereidheid tot school toe, samen met de onvermijdelijkheid om op 1 september naar school te gaan. Als uw naasten een gezonde, normale houding ten opzichte van deze gebeurtenis hebben, maakt het kind zich met ongeduld klaar voor school.
Een bijzonder probleem is de aanpassing aan school. Een situatie van onzekerheid is altijd spannend. En vóór school ervaart elk kind extreme opwinding. Hij komt het leven binnen in nieuwe omstandigheden vergeleken met de kleuterschool. Het kan ook gebeuren dat een kind in de lagere klassen tegen zijn eigen wil de meerderheid gehoorzaamt. Daarom is het noodzakelijk om het kind in deze moeilijke periode van zijn leven te helpen zichzelf te vinden, om hem te leren verantwoordelijk te zijn voor zijn daden.
Ik.Yu. Kulachina identificeert twee aspecten van psychologische gereedheid: persoonlijke (motivationele) en intellectuele gereedheid voor school. Beide aspecten zijn belangrijk voor het succes van de onderwijsactiviteiten van het kind en voor een snelle aanpassing aan nieuwe omstandigheden en een pijnloze toegang tot een nieuw systeem van relaties.
Problemen bij het bestuderen van de persoonlijke en motiverende bereidheid van een kind om naar school te gaan
Om een kind succesvol te laten studeren, moet hij in de eerste plaats streven naar een nieuw schoolleven, naar ‘serieuze’ studies, ‘verantwoordelijke’ opdrachten. De opkomst van een dergelijk verlangen wordt beïnvloed door de houding van naaste volwassenen ten opzichte van leren als een belangrijke betekenisvolle activiteit, veel belangrijker dan het spel van een kleuter. De houding van andere kinderen, de mogelijkheid om in de ogen van de jongere kinderen naar een nieuw leeftijdsniveau te stijgen en in dezelfde positie te komen als de ouderen, heeft ook invloed. Het verlangen van het kind om een nieuwe sociale positie in te nemen leidt tot de vorming van zijn interne positie. L.I. Bozovic karakteriseert dit als een centrale persoonlijke nieuwe formatie die de persoonlijkheid van het kind als geheel karakteriseert. Dit bepaalt het gedrag en de activiteit van het kind, en het hele systeem van zijn relaties met de werkelijkheid, met zichzelf en met de mensen om hem heen. De levensstijl van een schoolkind dat zich bezighoudt met een sociaal belangrijke en sociaal gewaardeerde activiteit op een openbare plek, wordt door het kind erkend als een adequate weg naar volwassenheid voor hem - het komt overeen met het motief ‘volwassen worden’ dat in het spel wordt gevormd en daadwerkelijk zijn functies uitvoeren.
Onderzoek door psychologen heeft aangetoond dat de leeftijd van zes tot zeven jaar de periode is waarin de psychologische mechanismen van de persoonlijkheid van een kind worden gevormd. De essentie van iemands persoonlijkheid houdt verband met de creatieve capaciteiten van het ego, met het vermogen van het ego om nieuwe vormen van sociaal leven te creëren, en “het creatieve principe in een persoon, zijn behoefte aan creatie en verbeeldingskracht als psychologisch middel om deze te implementeren, ontstaat en begint zich al in de kleuterleeftijd te ontwikkelen dankzij spelactiviteiten.”
De creativiteit van een kind tijdens het spelen, een creatieve houding ten opzichte van bepaalde taken, kan een van de indicatoren zijn van de persoonlijkheidsontwikkeling.
Dit kenmerk van mentale ontwikkeling kan niet worden onderschat; men kan het kind, zijn interesses en behoeften niet negeren; integendeel, het is noodzakelijk om creatieve vermogens aan te moedigen en te ontwikkelen. Mentale ontwikkeling en persoonlijkheidsvorming hangen nauw samen met zelfbewustzijn, en zelfbewustzijn komt het duidelijkst tot uiting in zelfwaardering, in de manier waarop het kind zichzelf, zijn kwaliteiten, zijn capaciteiten, zijn successen en mislukkingen evalueert. Het is vooral belangrijk voor een leraar om te weten en er rekening mee te houden dat een correcte beoordeling en zelfwaardering van een zes-zevenjarig kind onmogelijk is zonder de gezaghebbende correctie van een volwassene. Een van de belangrijke voorwaarden voor een succesvolle opvoeding van een kind op de basisschool is de aanwezigheid van passende leermotieven: hem behandelen als een belangrijke, sociaal belangrijke kwestie, de wens om kennis te verwerven en interesse in bepaalde academische vakken. Cognitieve interesse in elk object en fenomeen ontwikkelt zich in het proces van actieve activiteit van de kinderen zelf, waarna kinderen bepaalde ervaringen en ideeën opdoen. De aanwezigheid van ervaring en ideeën dragen bij aan het ontstaan van een verlangen naar kennis bij kinderen. Alleen de aanwezigheid van voldoende sterke en stabiele motieven kan een kind motiveren om systematisch en gewetensvol de taken te vervullen die hem door de school worden opgelegd. De voorwaarden voor het ontstaan van deze motieven zijn enerzijds het algemene verlangen van kinderen dat zich tegen het einde van de kleutertijd vormt om naar school te gaan, om in de ogen van het kind een eervolle positie als schoolkind te verwerven en anderzijds aan de andere kant de ontwikkeling van nieuwsgierigheid, mentale activiteit, die tot uiting komt in een levendige belangstelling voor het milieu, in het verlangen om nieuwe dingen te leren.
Uit talrijke onderzoeken onder oudere schoolkinderen en observaties van hun spelletjes blijkt dat kinderen zich erg tot school aangetrokken voelen.
Wat trekt kinderen naar school?
Sommige kinderen voelen zich aangetrokken tot het verwerven van kennis in het schoolleven. “Ik hou van schrijven”, “Ik zal leren lezen”, “Ik zal problemen op school oplossen” en dit verlangen gaat uiteraard gepaard met nieuwe momenten in de ontwikkeling van een oudere kleuter. Het is niet langer voldoende dat hij alleen indirect deelneemt aan het leven van volwassenen in het spel. Maar een schooljongen zijn is heel anders. Dit is al een bewuste stap naar volwassenheid.
Sommige kinderen verwijzen naar externe accessoires. “Ze kopen een mooi uniform voor me”, “Ik krijg een gloednieuwe rugzak en een etui”, “Mijn vriend studeert op school...”. Dit betekent echter niet dat qua motivatie vergelijkbare kinderen niet klaar zijn voor school: de positieve houding ten opzichte van school zelf is van cruciaal belang, waardoor gunstige omstandigheden worden geschapen voor de daaropvolgende vorming van een diepere, daadwerkelijke onderwijsmotivatie. De opkomst van onderwijsmotivatie wordt vergemakkelijkt door de vorming en ontwikkeling van nieuwsgierigheid en mentale activiteit, die rechtstreeks verband houden met de identificatie van cognitieve taken die in eerste instantie niet als onafhankelijk overkomen bij het kind, verweven zijn met de uitvoering van praktische activiteiten, met de uitvoering van taken van puur cognitieve aard, waarbij kinderen ertoe worden aangezet bewust mentaal werk uit te voeren.
Een positieve houding ten opzichte van school omvat zowel intellectuele als emotionele componenten. De wens om een nieuwe sociale positie in te nemen, d.w.z. Schoolkind worden gaat samen met inzicht in het belang van scholing, respect voor de leraar en voor oudere klasgenoten; het weerspiegelt zowel liefde als respect voor het boek als bron van kennis. Het schoolgaan geeft echter nog geen reden om te geloven dat de muren zelf van het kind een echt schoolkind maken. Hij zal er één worden, maar nu is hij onderweg, in een moeilijke overgangsperiode, en hij kan om verschillende redenen naar school gaan, ook om redenen die niets met leren te maken hebben: ouders dwingen hem, hij kan rennen tijdens pauzes, en andere.
Uit onderzoek blijkt dat het ontstaan van de bewuste houding van een kind ten opzichte van school wordt bepaald door de manier waarop informatie daarover wordt gepresenteerd. Het is belangrijk dat de informatie die kinderen krijgen over school niet alleen begrijpelijk is, maar ook door hen gevoeld en ervaren wordt. Een dergelijke emotionele ervaring wordt in de eerste plaats geboden door kinderen te betrekken bij activiteiten die zowel het denken als de gevoelens activeren. Voor dit doel: excursies door de school, gesprekken, verhalen van volwassenen over hun leraren, communicatie met studenten, fictie lezen, filmstrips kijken, films over de school, haalbare opname in het sociale leven van de school, het houden van gezamenlijke tentoonstellingen van kinderwerken, vertrouwd raken met spreekwoorden en gezegden enz. waarin de geest samensmelt, wordt het belang van boeken, leringen enz. benadrukt.
Spelen speelt een bijzonder belangrijke rol, waarbij kinderen toepassing vinden voor hun bestaande kennis, de behoefte ontstaat om nieuwe kennis te verwerven en de vaardigheden die nodig zijn voor educatieve activiteiten worden ontwikkeld.
Persoonlijke gereedheid voor school omvat de vorming bij kinderen van zulke kwaliteiten die hen zouden helpen communiceren met klasgenoten op school en met de leraar. Ieder kind heeft het vermogen nodig om de kindergemeenschap binnen te treden, samen met anderen te handelen, in sommige omstandigheden toe te geven en in andere omstandigheden niet toe te geven.
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Persoonlijke bereidheid tot school omvat ook een bepaalde houding ten opzichte van zichzelf. Productieve onderwijsactiviteiten veronderstellen een adequate houding van het kind ten opzichte van zijn capaciteiten, werkresultaten, gedrag, d.w.z. een bepaald niveau van ontwikkeling van zelfbewustzijn. De persoonlijke schoolbereidheid van een kind wordt meestal beoordeeld aan de hand van zijn gedrag in groepslessen en tijdens een gesprek met een psycholoog. Er zijn ook speciaal ontwikkelde gespreksplannen die de positie van de student onthullen (de methode van N.I. Gutkina) en speciale experimentele technieken. De overheersing van een cognitief of speelmotief bij een kind wordt bijvoorbeeld bepaald door de keuze van de activiteit: naar een sprookje luisteren of met speelgoed spelen. Nadat het kind een minuutje naar het speelgoed in de kamer heeft gekeken, beginnen ze hem een sprookje voor te lezen, maar op het meest interessante punt wordt het lezen onderbroken. De psycholoog vraagt wat hij nu zou willen doen: naar het einde van het sprookje luisteren of met speelgoed spelen. Uiteraard overheerst bij de persoonlijke bereidheid voor school de cognitieve interesse en het kind wil er het liefst achter komen wat er aan het einde van het verhaal gaat gebeuren. sprookje. Kinderen die niet motiverend klaar zijn om te leren en zwakke cognitieve behoeften hebben, voelen zich meer aangetrokken tot games.
Vanaf het moment dat het idee van school in de geest van het kind de kenmerken van de gewenste manier van leven verwierf, kunnen we zeggen dat zijn interne positie een nieuwe inhoud kreeg - het werd de interne positie van een schoolkind.
En dit betekent dat het kind psychologisch naar een nieuwe leeftijdsperiode van zijn ontwikkeling is gegaan: de basisschoolleeftijd. De interne positie van een schoolkind in de breedste zin van het woord kan worden gedefinieerd als een systeem van behoeften en aspiraties van het kind in verband met school. een dergelijke houding ten opzichte van school wanneer deelname daaraan door het kind als zijn eigen behoefte wordt ervaren (“Ik wil naar school”). De aanwezigheid van een interne positie van een schoolkind komt tot uiting in het feit dat het kind de voorschoolse speelse, individueel directe manier van bestaan resoluut afwijst en een duidelijk positieve houding aan de dag legt ten opzichte van schoolleeractiviteiten in het algemeen en vooral ten opzichte van die aspecten ervan die zijn direct gerelateerd aan leren.
De volgende voorwaarde voor succesvol leren is voldoende willekeur en controleerbaarheid van het gedrag, waardoor de implementatie van de leermotieven van het kind wordt gewaarborgd. De willekeur van extern motorisch gedrag biedt het kind de mogelijkheid om het schoolregime te handhaven, in het bijzonder om zich tijdens de lessen georganiseerd te gedragen.
De belangrijkste voorwaarde voor het beheersen van vrijwillig gedrag is de vorming van een systeem van motieven, hun ondergeschiktheid, die aan het einde van de kleutertijd komt, waardoor sommige motieven naar voren komen, terwijl andere minder belangrijk worden. Dit alles betekent echter niet dat het gedrag van een kind dat naar school gaat, kan en moet worden onderscheiden door een hoge mate van willekeur, maar wat belangrijk is, is dat zich in de voorschoolse leeftijd een gedragsmechanisme ontwikkelt dat de overgang naar een nieuw type garandeert. van het gedrag als geheel.
Bij het bepalen van de persoonlijke bereidheid van een kind om naar school te gaan, is het noodzakelijk om de specifieke kenmerken van de ontwikkeling op het gebied van vrijwilligheid te identificeren. Kenmerken van vrijwillig gedrag kunnen niet alleen worden opgespoord door het observeren van een kind in individuele en groepslessen, maar ook met behulp van speciale technieken.
De Kern-Jirasek-oriëntatietest voor volwassenheid op school is vrij algemeen bekend en omvat, naast het tekenen van een mannelijke figuur uit het geheugen, twee taken: het kopiëren van geschreven letters en het tekenen van een groep stippen, d.w.z. werk volgens het monster. Vergelijkbaar met deze taken is de methode van N.I. Gutkina "Huis": kinderen tekenen een afbeelding van een huis dat bestaat uit elementen van hoofdletters. Er zijn ook eenvoudigere methodologische technieken.
Opdracht van A.L. Wenger “Maak de staarten voor de muizen compleet” en “Teken handvatten voor de paraplu’s.” Zowel de muisstaarten als de handvatten vertegenwoordigen ook letterelementen. Het is onmogelijk om nog twee methoden van D.B. Elkonina, AL Wenger: grafisch dicteren en “Sample and Rule”. Bij het voltooien van de eerste taak tekent het kind een ornament op een stuk papier in een vakje uit de eerder geplaatste stippen, volgens de instructies van de psycholoog. De psycholoog dicteert een groep kinderen in welke richting en hoeveel cellen de lijnen moeten worden getrokken, en biedt vervolgens aan om het 'patroon' dat uit het dictaat voortkomt, tot het einde van de pagina te voltooien. Met grafisch dicteren kunt u bepalen hoe nauwkeurig een kind kan voldoen aan het mondeling gegeven verzoek van een volwassene, evenals de mogelijkheid om zelfstandig taken uit te voeren op basis van een visueel waargenomen model. De meer complexe “Patroon en Regel”-techniek houdt in dat je in je werk tegelijkertijd een model volgt (de taak wordt gegeven om punt voor punt precies hetzelfde beeld te tekenen als een gegeven geometrische figuur) en een regel (er wordt een voorwaarde gesteld: je kunt geen lijn tussen identieke punten, d.w.z. verbind een cirkel met een cirkel, een kruis met een kruis, een driehoek met een driehoek). Het kind probeert de taak te voltooien, kan een figuur tekenen die lijkt op de gegeven figuur, waarbij hij de regel verwaarloost, en omgekeerd, zich alleen op de regel concentreert, verschillende punten met elkaar verbindt en het model niet controleert. De techniek onthult dus het oriëntatieniveau van het kind ten opzichte van een complex systeem van eisen.
1.3 Psychologische ondersteuning voor kinderen in de fase van toelating tot en aanpassing aan school
In de meest voorkomende betekenis wordt schoolaanpassing begrepen als de aanpassing van een kind aan een nieuw systeem van sociale omstandigheden, nieuwe relaties, vereisten, soorten activiteiten, levenswijze, enz. een kind dat past in het schoolsysteem van vereisten, normen en sociale relaties wordt meestal aangepast genoemd. Soms voegen de meest humanistische leraren nog een criterium toe: het is belangrijk, zeggen ze, dat deze aanpassing door het kind wordt doorgevoerd zonder ernstige morele verliezen, verslechtering van het welzijn, de stemming of het gevoel van eigenwaarde. Aanpassing is niet alleen een aanpassing aan succesvol functioneren in een bepaalde omgeving, maar ook het vermogen tot verdere psychologische, persoonlijke en sociale ontwikkeling.
Een aangepast kind is een kind dat is aangepast aan de volledige ontwikkeling van zijn persoonlijke, intellectuele en andere mogelijkheden in de pedagogische omgeving die hem wordt geboden.
Het doel van psychologische en pedagogische omstandigheden die het kind in staat stellen succesvol te functioneren en zich te ontwikkelen in de pedagogische omgeving (schoolsysteem van relaties).
Dat wil zeggen, om een kind te helpen zich op zijn gemak te voelen op school, om de intellectuele, persoonlijke en fysieke middelen vrij te maken die hij heeft voor succesvol leren en volledige ontwikkeling, moeten leraren en psychologen: de psychologische kenmerken van het kind identificeren, de onderwijsproces afgestemd op zijn individuele kenmerken, mogelijkheden en behoeften; het kind helpen de vaardigheden en interne psychologische mechanismen te ontwikkelen die nodig zijn voor succesvol leren en communiceren in de schoolomgeving.
Laten we stilstaan bij de belangrijkste fasen van het werken met kinderen tijdens de aanpassingsperiode.
De eerste fase is dat het kind naar school gaat.
Binnen deze fase wordt ervan uitgegaan dat:
Het uitvoeren van psychologische en pedagogische diagnostiek gericht op het vaststellen van de schoolgereedheid van het kind.
Het voeren van groeps- en individuele consultaties voor ouders van toekomstige brugklassers. Groepsconsultatie in de vorm van een ouderbijeenkomst is een manier om ouders nuttige informatie te geven over het organiseren van de laatste maanden van het leven van hun kind voordat de school begint. Individuele consultaties worden in de eerste plaats gegeven aan ouders van wie de kinderen slecht hebben gepresteerd op testen en mogelijk moeite hebben zich aan te passen aan school.
Groepsconsultatie van leraren van toekomstige eerste-klassers, die in dit stadium een algemeen informatief karakter heeft.
Het uitvoeren van een psychologisch en pedagogisch consult op basis van de diagnostische resultaten, met als hoofddoel het ontwikkelen en implementeren van een specifieke aanpak voor het bemannen van klassen.
De tweede fase is de primaire aanpassing van kinderen op school.
Zonder overdrijving kan het de meest volwassen voor kinderen en de meest verantwoordelijke voor volwassenen worden genoemd.
Binnen deze fase (van september tot januari) wordt ervan uitgegaan:
Het uitvoeren van advies- en educatief werk met ouders van eerste-klassers, gericht op het vertrouwd maken van volwassenen met de belangrijkste taken en moeilijkheden van primaire aanpassing, communicatietactieken en het helpen van kinderen.
Het voeren van groeps- en individuele consultaties met leraren om een uniforme benadering van individuele kinderen en een uniform systeem van eisen voor de klas te ontwikkelen van de kant van verschillende leraren die met de klas werken.
Organisatie van methodologisch werk van leraren gericht op het opbouwen van het onderwijsproces in overeenstemming met de individuele kenmerken en capaciteiten van schoolkinderen, geïdentificeerd tijdens de diagnose en observatie van kinderen in de eerste schoolweken.
Organisatie van pedagogische ondersteuning voor schoolkinderen. Deze werkzaamheden vinden plaats buiten schooltijd. De belangrijkste vorm van werk zijn verschillende spellen.
Organisatie van groepsontwikkelingswerk met kinderen gericht op het verhogen van hun niveau van schoolbereidheid en sociaal-psychologische aanpassing in een nieuw systeem van relaties.
Analytisch werk gericht op het begrijpen van de resultaten van de activiteiten van leraren en ouders tijdens de periode van primaire aanpassing van eerste-klassers.
De derde fase bestaat uit psychologisch en pedagogisch werk met schoolkinderen die moeite hebben zich aan te passen aan school
Het werk in deze richting wordt uitgevoerd tijdens de tweede helft van het eerste leerjaar en omvat het volgende:
Het uitvoeren van psychologische en pedagogische diagnostiek gericht op het identificeren van een groep schoolkinderen die problemen ondervinden bij het leren op school, bij de communicatie met leraren en leeftijdsgenoten, en bij het welzijn.
Groeps- en individuele begeleiding en educatie van ouders op basis van diagnostische resultaten.
Het adviseren en opleiden van leraren over kwesties van deze leeftijd in het algemeen.
Organisatie van pedagogische hulp aan kinderen die verschillende leer- en gedragsproblemen ervaren, rekening houdend met psychodiagnostische gegevens.
Organisatie van groepspsychocorrectiewerk met schoolkinderen die problemen ondervinden bij het leren en gedrag.
Analytisch werk gericht op het begrijpen van de resultaten van het werk dat gedurende de zes maanden en het jaar als geheel is uitgevoerd.
Welke taken moeten leraren en psychologen oplossen als een kind naar school gaat?
De eerste taak is het identificeren van het niveau van zijn bereidheid tot scholing en die individuele kenmerken van activiteit, communicatie en gedrag waarmee rekening moet worden gehouden bij het onderwijzen van communicatie in de schoolomgeving.
De tweede taak is, indien mogelijk, het compenseren, elimineren en opvullen van hiaten, d.w.z. verhoog het niveau van schoolbereidheid tegen de tijd dat u naar de eerste klas gaat.
De derde taak is om na te denken over de strategie en tactieken om het kind les te geven, rekening houdend met de geïdentificeerde kenmerken en capaciteiten.
Laten we de belangrijkste werkgebieden benadrukken:
Psychologische en pedagogische diagnostiek;
Oudereducatie en -advies;
Het adviseren en opleiden van docenten over personeelsvraagstukken in de klas en het lesgeven aan individuele studenten.
Diagnostiek zal het niveau van bereidheid van het kind onthullen om een nieuwe rol te leren en aan de eisen van educatieve activiteiten te voldoen, evenals zijn individuele kenmerken, zonder rekening te houden met welke het niet mogelijk is om het proces van zijn succesvolle leer- en ontwikkelingsproces op te bouwen.
Onderwijs en begeleiding van ouders zullen hen in staat stellen een aantal opkomende of reeds gemanifesteerde problemen op te lossen nog voordat ze naar de eerste klas gaan.
Het werken met leraren gaat niet alleen en niet zozeer over het indelen van klassen, het is het begin van veel analytisch werk met het voorgestelde leerplan.
De eerste fase van het schoolverblijf van een kind is precies de periode van de sociaal-psychologische aanpassing van het kind aan nieuwe omstandigheden. Het is tijdens deze periode dat het belangrijkste werk van het onderwijzend personeel, psychologen en ouders van schoolkinderen plaatsvindt, gericht op het snel laten wennen van kinderen aan school en zich eraan aanpassen als omgeving voor hun ontwikkeling en leven.
Laten we stilstaan bij de taken van psychologische en pedagogische ondersteuning voor schoolkinderen tijdens deze periode:
Het creëren van voorwaarden voor de psychologische en pedagogische aanpassing van kinderen op school (het creëren van een hecht klasteam, het stellen van uniforme redelijke eisen aan kinderen, het vaststellen van normen voor relaties met leeftijdsgenoten en leraren, enz.).
Het verhogen van het niveau van psychologische paraatheid van kinderen voor succesvol leren, kennisverwerving en cognitieve ontwikkeling;
Aanpassing van het curriculum, de werklast, onderwijstechnologieën aan de leeftijd en individuele mogelijkheden en behoeften van studenten.
De oplossing voor dergelijke problemen veronderstelt een wederzijdse aanpassing van het kind dat gaat studeren en van de sociaal-psychologische omgeving waarin zijn leerproces plaatsvindt. Aan de ene kant worden er speciale inspanningen geleverd om de leerbereidheid van het kind te vergroten en deel te nemen aan het systeem van pedagogische interactie. Aan de andere kant worden de interactie zelf, de vormen en de inhoud ervan aangepast in overeenstemming met de kenmerken van het kind en zijn capaciteiten.
Belangrijkste werkgebieden:
Advisering en opleiding van leraren, waarbij zowel feitelijke psychologische begeleiding op verzoek betrokken is, als gezamenlijk psychologisch en pedagogisch werk bij het analyseren van het leerplan en de aanpassing ervan aan specifieke studenten. Een aparte fase is het raadplegen van leraren over kwesties die verband houden met de organisatie van pedagogische ondersteuning voor kinderen tijdens de meer acute periode van aanpassing aan het basisonderwijs. Laten we drie belangrijke soorten adviessituaties belichten die worden georganiseerd en geïmplementeerd tijdens de periode waarin kinderen zich op de basisschool aan school aanpassen.
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
De eerste situatie is de organisatie van het methodologische werk van leraren.
De eerste stap is om de psychologische en pedagogische aspecten van de activiteiten van de leraar in overeenstemming te brengen met het programma en systeem van psychologische en pedagogische vereisten voor de status van een eerste-klasser.
De tweede stap is het aanpassen van het programma aan de individuele kenmerken van de studenten. De afhankelijke variabele moet het pedagogisch programma zijn. Als dit een specifiek product van een auteur is, moet het systeem van eisen worden aangepast en moeten kinderen die in dit programma kunnen studeren, op basis daarvan worden geselecteerd; de ervaring leert echter dat veel onderwijsprogramma’s die tegenwoordig op openbare scholen worden gebruikt, hebben in meer of mindere mate psychologische verfijning nodig (en nog meer bij aanpassing aan specifieke kinderen). Maar ook als een docent strikt volgens een bepaald programma werkt en dit ideaal vindt, zijn er ook lesmethoden en persoonlijke stijl. En dit is een vruchtbare voedingsbodem voor introspectie en zelfverbetering.
Dit soort werk begint in de zomer, maar natuurlijk helpt het proces van echte activiteit, het ontmoeten van echte kinderen, zowel de planning als het werk zelf zinvoller te maken. De analyse is gebaseerd op: observatiegegevens, diagnostische resultaten en een goed ontwikkeld, aangepast systeem van psychologische en pedagogische vereisten.
De tweede situatie is de organisatie van pedagogische hulp aan kinderen tijdens de periode van primaire aanpassing.
Kinderen helpen zich aan te passen aan een team, normen en gedragsregels te ontwikkelen: wennen aan een nieuwe ruimte, zich er prettig in voelen is puur pedagogisch werk. Er zijn veel ontwikkelde vormen om dergelijke ondersteuning te organiseren, waaronder verschillende educatieve spellen. Het is hun implementatie die vooral wordt geassocieerd met de adviesbijstand van een psycholoog. Educatieve spellen die een diepe psychologische betekenis hebben voor het kind en de kindergroep, nemen op het oog vaak heel eenvoudige, ongecompliceerde vormen aan, zijn gemakkelijk uit te voeren en zijn interessant voor kinderen.
In de aanpassingsfase kan de leerkracht ze spelen met de eersteklassers tijdens een dynamisch uur, tijdens pauzes, in een uitgebreide daggroep. Het spel vereist dat elke deelnemer over bepaalde vaardigheden en capaciteiten beschikt, en stelt bepaalde eisen aan het ontwikkelingsniveau van de groep en de relaties tussen de leden. In één oefening kunnen kinderen laten zien dat ze bereid zijn om leiderschapsfuncties in een of andere vorm op zich te nemen en tegelijkertijd het systeem van regels te gehoorzamen dat door de leider is opgesteld. Een ander spel vereist dat kinderen samenwerkingsvaardigheden en constructief gedrag hebben. In elke collectieve interactie wordt het vermogen tot empathie en mededogen gediagnosticeerd en ontwikkeld. Elk spel is een diagnose van de groep en haar individuele leden, en de mogelijkheid voor gerichte beïnvloeding en de holistische ontwikkeling van het persoonlijke, psychologische potentieel van het kind. Het plannen van dergelijke invloeden en het analyseren van de resultaten ervan zou het resultaat moeten zijn van samenwerking tussen een leraar en een psycholoog.
De derde situatie is het raadplegen van leraren uit het eerste leerjaar over actuele verzoeken die verband houden met de problemen van het lesgeven aan specifieke kinderen of aan de klas als geheel. Dit soort werkzaamheden kunnen zeer gevarieerd zijn.
Ouderadvies en voorlichting.
De psycholoog heeft voldoende mogelijkheden en kansen om ouders actief te betrekken bij het begeleiden van hun kinderen in het leerproces. Waar kan hij op rekenen, wat kan hij bereiken? In de eerste plaats het vergroten van de psychologische competentie van ouders op het gebied van kwesties die het meest relevant zijn vanuit het oogpunt van de ontwikkelingsperiode die kinderen ervaren. Het volgende is het creëren van vriendschappelijk contact en vertrouwensrelaties met ouders, die de sleutel zijn tot het feit dat ouders met hun problemen, twijfels en vragen naar een psycholoog gaan en eerlijk hun observaties delen. En het laatste wat je kunt doen is verantwoordelijkheid nemen voor wat er op school met je kind gebeurt. Als dit is gelukt, kunt u rekenen op samenwerking met ouders bij het oplossen van probleemsituaties voor het kind. Wat de werkvormen betreft, deze zijn zeer traditioneel: bijeenkomsten waarbij de psycholoog de mogelijkheid heeft om ouders van de nodige psychologische informatie te voorzien, individuele consultaties op verzoek van zowel de familie als de beslissing van de psycholoog zelf. Aan het begin van de eerste klas is het raadzaam om regelmatig bijeenkomsten en bijeenkomsten te houden - ongeveer eens in de twee maanden, waarbij ouders worden verteld over de moeilijkheden van de aanpassingsperiode, vormen van ondersteuning van het kind, optimale psychologische vormen van het oplossen van schoolproblemen thuis, enz. Voordat u met psychologisch ontwikkelingswerk begint, is het absoluut noodzakelijk om ouders over de doelen en doelstellingen ervan te vertellen, hen te betrekken bij het bespreken van lopende lessen met de kinderen en bepaalde taken te geven voor het monitoren van kinderen tijdens de periode van psychologisch werk.
3. Psychologisch ontwikkelingswerk in de fase van primaire aanpassing.
Het doel van ontwikkelingsactiviteiten in deze fase is het creëren van sociaal-psychologische omstandigheden voor de succesvolle aanpassing van eerste-klassers aan de leersituatie op school.
Het bereiken van dit doel is mogelijk tijdens het implementeren van de volgende taken:
Ontwikkeling bij kinderen van cognitieve vaardigheden en capaciteiten die nodig zijn voor succesvol leren op de basisschool. Het complex van deze vaardigheden is opgenomen in het concept van psychologische gereedheid voor school;
Ontwikkeling bij kinderen van sociale en communicatieve vaardigheden die nodig zijn voor het aangaan van interpersoonlijke relaties met leeftijdsgenoten en passende rolrelaties met leraren;
Vorming van duurzame onderwijsmotivatie tegen de achtergrond van een positief ‘ik-concept’ van kinderen, een stabiel zelfbeeld en een laag niveau van schoolangst.
Allereerst mogelijke vormen van organisatie van ontwikkelingswerk.
Effectiever en zuiniger - groepsvorm. De omvang van de ontwikkelingsgroep mag niet groter zijn dan 5-6 personen. Dit betekent dat in het proces van psychologisch ontwikkelingswerk óf slechts een deel van de eerste-klassers kan worden betrokken, óf de klas kan worden verdeeld in verschillende stabiele ontwikkelingsgroepen.
De volgende principes voor het werven van dergelijke mini-vakbonden kunnen worden voorgesteld:
Elke groep omvat kinderen met verschillende niveaus van schoolbereidheid, waarbij de nadruk wordt gelegd op verschillende problemen, zodat kinderen elkaar helpen bij het verwerven van nieuwe psychologische vaardigheden.
Bij de selectie van kinderen voor een groep is het noodzakelijk om het aantal jongens en meisjes zoveel mogelijk gelijk te trekken.
In de eerste fasen van het werk is het noodzakelijk om rekening te houden met de persoonlijke relaties van kinderen en ze in groepen te selecteren op basis van wederzijdse sympathieën.
Naarmate de groepen werken, kan hun samenstelling, naar goeddunken van de psycholoog, veranderen, zodat de sociale ervaring die kinderen opdoen diverser wordt. Het ontwikkelingswerk met eersteklassers in de aanpassingsfase begint ongeveer eind oktober - begin november. De cyclus moet minimaal 20 lessen omvatten. De frequentie van de groepsbijeenkomsten is afhankelijk van waar het werk plaatsvindt. Dus in het begin zou het 3-4 keer per week behoorlijk hoog moeten zijn. De geschatte duur van elke les is 35-50 minuten, afhankelijk van de toestand van de kinderen, de complexiteit van de voorgestelde oefeningen en andere specifieke omstandigheden van het werk.
De hoofdinhoud van de groepslessen bestaat uit spelletjes en psychologische oefeningen. Gedurende het hele bestaan van de groep moet de psycholoog betrokken zijn bij de ontwikkeling en het onderhoud van de groepsdynamiek. Er kan gebruik worden gemaakt van begroetings- en afscheidsrituelen, diverse oefeningen, spelletjes die interactie en samenwerking van kinderen vereisen, gezamenlijk zoeken naar oplossingen of hun opties, competitiesituaties, etc. Tegelijkertijd moet eraan worden herinnerd dat het bestaan van een permanente groep niet erg lang mag duren.
De structuur van een groepsles met schoolkinderen moet de volgende elementen bevatten: een begroetingsritueel, een warming-up, reflectie op de huidige les en een afscheidsritueel. Het programma is een systeem van onderling verbonden activiteiten gericht op het ontwikkelen van het vereiste niveau van psychologische gereedheid voor school bij kinderen in het basisonderwijs op het gebied van leren, communicatie met leeftijdsgenoten en leraren, en motivatiebereidheid.
Tegen het midden van de eerste klas hebben de meeste kinderen de moeilijkheden van de aanpassingsperiode achter zich gelaten: nu kunnen ze de reserve aan intellectuele kracht, emotionele hulpbronnen en capaciteiten waarover ze beschikken gebruiken om verschillende soorten activiteiten onder de knie te krijgen. Onderwijsactiviteiten zijn erg aantrekkelijk in de ogen van eersteklassers; ze zijn nieuwsgierig en gericht op activiteiten voor volwassenen. Ze zijn geïnteresseerd en, om zo te zeggen, ‘psychologisch op hun gemak’ in het zich bezighouden met cognitie.
Maar tegen die tijd valt een groep kinderen op die het tijdperk van aanpassing niet zo goed hebben doorgemaakt. Sommige aspecten van de nieuwe sociale situatie bleken vreemd en ontoegankelijk voor assimilatie. Voor velen is het ‘struikelblok’ de feitelijke onderwijsactiviteit. Er ontstaat een mislukkingscomplex, dat op zijn beurt aanleiding geeft tot onzekerheid, teleurstelling en verlies van interesse in leren en soms in cognitieve activiteit in het algemeen. Onzekerheid kan ook omslaan in agressie, woede op degenen die je in een dergelijke situatie hebben gebracht, je in een zee van mislukking hebben ‘gedompeld’ en je van steun hebben beroofd. Anderen hadden een mislukte relatie met leeftijdsgenoten en leraren. Chronisch falen om te communiceren heeft geleid tot de noodzaak om zichzelf te verdedigen - om zich in zichzelf terug te trekken, zich intern van anderen af te wenden en de eerste te zijn die aanvalt. Sommige mensen slagen erin hun studie af te ronden en met klasgenoten te communiceren, maar tegen welke prijs? De gezondheid gaat achteruit, tranen of koorts in de ochtend worden de norm, er verschijnen vreemde onaangename 'gewoonten': tics, stotteren, bijten op nagels en haar. Deze kinderen zijn niet aangepast. Voor sommigen van hen heeft de onaangepastheid al vormen aangenomen die het persoonlijk welzijn bedreigen, voor anderen heeft het zachtere vormen aangenomen en de kenmerken ervan gladgestreken.
De belangrijkste taken van de derde werkfase zijn dus het bepalen van het niveau van schoolaanpassing van eerste-klassers en het creëren van psychologische en pedagogische omstandigheden voor het oplossen van problemen op het gebied van leren, gedrag en psychologisch welzijn van schoolkinderen die moeilijkheden ondervinden tijdens het schoolproces. aanpassing.
De activiteiten van docenten en psychologen ontvouwen zich op de volgende gebieden:
Psychologische en pedagogische diagnostiek van het niveau en de inhoud van de schoolaanpassing van eerste-klassers.
Het voeren van een psychologisch en pedagogisch consult op basis van de resultaten van de diagnostiek, met de ontwikkeling van strategieën en tactieken voor de ondersteuning van elk kind en, in de eerste plaats, die schoolkinderen die moeilijkheden ondervinden bij de aanpassing.
Het uitvoeren van advies- en educatief werk met ouders, individuele begeleiding in de moeilijkste gevallen.
Organisatie van pedagogische hulp aan schoolkinderen die aanpassingsproblemen ondervinden.
Organisatie van sociaal-psychologische hulp aan kinderen die moeilijkheden ondervinden bij de aanpassing.
HOOFDSTUK 2. EXPERIMENTEEL ONDERZOEK NAAR DE ONTWIKKELING VAN DE KLAARHEID VAN EEN KIND VOOR SCHOOL
2.1 Methoden en technieken selecteren om de schoolrijpheid van een kind te onderzoeken
Klaar voor school is een complex holistisch fenomeen dat de psychofysische toestand van de toekomstige student als geheel kenmerkt. Onder de verschillende psychologische parameters zijn de belangrijkste: de vorming van de belangrijkste cognitieve processen en vaardigheden die een eerste-klasser in staat stellen om met succes onderwijsactiviteiten uit te voeren, motiverende bereidheid - de vorming van de interne positie van de student, persoonlijke bereidheid - een zekere houding ten opzichte van zichzelf, iemands capaciteiten, werkresultaten, gedrag, d.w.z. een bepaald niveau van ontwikkeling van zelfbewustzijn. Het belangrijkste doel van een psychologisch onderzoek van een tot school toegelaten kind is het herkennen van zijn individuele kenmerken, en het voortzetten van hun onaangepastheid.
Er zijn drie aspecten van volwassenheid op school: intellectueel, emotioneel en sociaal. Intellectuele volwassenheid verwijst naar gedifferentieerde perceptie, inclusief figuren uit de achtergrond, concentratie, analytisch denken, het vermogen om te onthouden, het vermogen om beelden te reproduceren, evenals de ontwikkeling van sensomotorische coördinatie. Emotionele volwassenheid is een vermindering van impulsieve reacties en het vermogen om verschillende taken gedurende lange tijd uit te voeren. Sociale volwassenheid omvat de noodzaak om met leeftijdsgenoten te communiceren en het vermogen om je gedrag ondergeschikt te maken aan de wetten van kindergroepen, evenals het vermogen om de rol van leerling in een leersituatie op school te vervullen.
Op basis van deze parameters worden tests gemaakt om de volwassenheid van de school te bepalen. Het diagnosticeren van gereedheid is niets meer dan het zoeken naar een antwoord op de vraag of een kind het programma met succes zal beheersen en zal omgaan met educatieve, sociale, emotionele en psychofysische stress.
Het doel van het onderzoek was om de vorming van de psychologische bereidheid van een kind om naar school te gaan te bestuderen. Om dit te doen, hebben we verschillende methoden gebruikt:
Methodologie 1. (testgesprek opgezet door S.A. Bankov) (bijlage nr. 2) Deze methode omvat het bestuderen van de psychosociale volwassenheid van het kind.
Resultaten.
Tafel 1.
Hoog niveau
Gemiddeld niveau
Laag niveau
Nikita A.
Voortzetting
Vladik Ch.
Zoals blijkt uit Tabel 4:
2 personen – zeer hoog niveau;
6 personen – hoog niveau;
9 personen – gemiddeld niveau;
3 personen – laag niveau.
Methode 5. Onderzoek van visuele perceptie met behulp van een test
“Noem de cijfers” (bijlage 6).
Methode 6. Bepaling van de auditieve perceptie met behulp van een test
“Begrijpen van de tekst” (bijlage 7).
Resultaten.
Tabel 5.
Hoog niveau
Gemiddeld niveau
Laag niveau
1. Nikita A.
2. Robert A.
4. Christina B.
5. Alyosha B.
6. Regina V.
10. Artem K.
11. Alina L.
12. Artem L.
13. Sasha S.
15. Lena P.
16. Masha P.
17. Vova S.
18. Sharif H.
19. Vladik Ch.
20. Airat Sh.
Zoals blijkt uit Tabel 5:
Visuele perceptie:
6 personen – hoog niveau;
10 personen – gemiddeld niveau;
4 personen – gemiddeld niveau.
Auditieve perceptie:
8 personen – hoog niveau;
12 personen – gemiddeld niveau.
Methodologie7. Methodologie voor het diagnosticeren van het ontwikkelingsniveau
observatie (bijlage 8).
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Resultaten.
Tabel 6.
Hoog niveau
Gemiddeld niveau
Laag niveau
Nikita A.
Robert A.
Christina B.
Regina V.
Vladik Ch.
Zoals blijkt uit Tabel 6:
2 personen – hoog niveau;
10 personen – gemiddeld niveau;
8 personen – laag niveau.
Methode 8. Geheugendiagnostiek. Het auditieve geheugen wordt bestudeerd met behulp van de ‘10 woorden’-techniek (bijlage 9).
Methode 9. Visueel geheugen. Gebruikmakend van de techniek van D. Wexler (bijlage 10).
Resultaten.
Tabel 7.
Hoog niveau
Gemiddeld niveau
Laag niveau
Nikita A.
Robert A.
Christina B.
Regina V.
Voortzetting
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
Variantiegegevens
mate van psychosociale volwassenheid
schoolrijpheid
niveau van perceptie
Uit de tabelgegevens blijkt dat de meest uitgesproken verschillen in spreidingsgegevens worden waargenomen voor de volgende parameters: 1, 4, 3, 5, 8.
Lineaire correlatiegegevens kunnen in de volgende tabel worden weergegeven.
Tafel. Lineaire correlatiegegevens
mate van psychosociale volwassenheid
schoolrijpheid
niveau van mentale prestaties volgens proefleestests
niveau van perceptie
visuele perceptie “Noem de vormen”
auditieve perceptie “Noem de vormen”
niveau van observatieontwikkeling
visueel geheugen volgens de Wechsler-methode
Auditief geheugen volgens de Wechsler-methode
Uit bovenstaande gegevens blijkt duidelijk dat de sterkste relaties bestaan tussen de volgende parameters: 1-4, 2-3, 2-5, 2-7, 3-4, 3-6, 3-8, 4-5, 5 -7, 6-8 – het significantieniveau voor alle waarden is hetzelfde en gelijk aan P=0,001. Dit geeft de onderlinge afhankelijkheid van deze parameters van elkaar aan, d.w.z. de aanwezigheid van één parameter bij een kind kan dienen als voorwaarde voor de vorming van een andere en omgekeerd. Omdat de gegevens uit de correlatieanalyse positief zijn, is de relatie tussen de afhankelijke parameters direct proportioneel. De correlatieanalysegegevens worden gepresenteerd in de vorm van een correlatiestelsel in bijlage nr. 11.
Op basis van de gegevens verkregen met behulp van wiskundige verwerkingsmethoden, kan worden gezien dat de resultaten en conclusies van het proefschrift werden bevestigd in de methoden voor wiskundige gegevensverwerking.
2.2 Psychocorrectief werk met schoolkinderen in de aanpassingsfase
Het correctionele programma voor jongere schoolkinderen is opgesteld door Candidate of Psychological Sciences N.L. Vasilieva.
Doel: het overwinnen van intellectuele moeilijkheden bij het studeren op school, het ontwikkelen van het creatieve potentieel van elke leerling.
De groep bestond uit kinderen met een laag niveau van vrijwilligheid, gedwongen leeractiviteiten en fijne motoriek.
De lessen werden 2 keer per week gedurende 45-50 minuten gegeven. Elke les concentreerde zich op de ontwikkeling van verschillende mentale processen en was georganiseerd volgens het traditionele schema voor het hele programma: begroetingsritueel, reflectie, het grootste deel van reflectie, afscheidsritueel.
De les begon met een couplet van een lied, dat door de kinderen werd gekozen op basis van hun humeur en/of met een algemene handdruk met wensen van gezondheid en goedheid voor iedereen. In de regel was het voor hen niet moeilijk om de vorige les en hun indrukken van verschillende spellen te onthouden. De algemene houding van de kinderen ten opzichte van de lessen veranderde. In eerste instantie renden ze gewillig het kantoor binnen zonder te vragen naar de komende les, en toen begonnen ze geïnteresseerd te raken in de inhoud. Als de oefeningen die ze leuk vonden niet mochten worden uitgevoerd, gingen ze met tegenzin. Op zulke dagen moesten extra inspanningen worden geleverd om hun interesse te vergroten (dit omvatte onder meer het opnemen van games die ze leuk vonden in het programma, en het uitreiken van medailles "The Most Serious", "The Most Clever", enz.)
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Van de oefeningen voor het ontwikkelen van de aandacht vond ik vooral 'Living Picture' leuk. Tijdens lessen voor het ontwikkelen van het denken was ik verrast door de taak om de mogelijke toepassingen van stenen op te sommen. Tegen het einde van de lessen begonnen de kinderen de werkomstandigheden veel sneller te accepteren, hun aandacht nam toe, zoals blijkt uit de vriendelijkheid en correctheid van het voltooien van tamelijk complexe taken.
Het programma van de cyclus “Educatieve Spelen” omvat 12 lessen. Elke les is primair gericht op het trainen van één van de mentale processen.
Les 1. Inleiding.
Doel van de les: Het creëren van een sfeer van psychologische veiligheid en groepscohesie.
1. Elkaar leren kennen. Elke deelnemer zegt zijn naam in een cirkel. De tweede cirkel wordt uitgevoerd met de herhaling van drie namen: de naam van de buurman rechts, de eigen naam en de naam van de buurman links.
2. Verwarring
3. Correctietest
4. Gezamenlijke tekening
5. Bel
Les 2. Aandacht.
Doel van de les: vrijwillige aandacht trainen, doorwerken
boven groepscohesie.
Herhalende namen in een cirkel. Gooi de bal naar je favoriete deelnemer terwijl je zijn naam roept.
Luister naar de stilte.
Corrigerende test.
Synthese van woorden uit klanken.
Live-fotografie.
Woorden zijn onzichtbaar.
Verwarring.
Les 3. Geheugen.
Doel van de les: training van de vrijwillige auditieve component,
visueel en motorisch geheugen.
Corrigerende test.
Er was eens een kat.
Overdracht van een denkbeeldig object.
Live-fotografie.
Woorden zijn onzichtbaar.
Vogel - deur - vis.
Les 4. Divergent denken.
Doel van de les: het vermogen trainen om creatief te denken, te geven
eigen antwoorden op dubbelzinnige vragen.
Corrigerende test.
Woorden met een bepaalde letter.
Het opstellen van voorstellen.
Het leggen van oorzaak-gevolg relaties.
Maak de tekening af.
Gedeelde geschiedenis.
Les 5. Verbeelding.
Doel van de les: het trainen van vaardigheden om te fantaseren, creatief te zijn
capaciteiten.
Corrigerende test.
Interne cartoon.
Teken wat je zag.
Noem alle mogelijke toepassingen van stenen.
Maak “Kolobok” anders af.
Hoe zien inktvlekken eruit?
Les 6. Convergent denken.
Doel van de les: het vermogen trainen om logisch te denken, wennen aan standaard mentale operaties.
Corrigerende test.
Maak de reeks getallen compleet.
Eliminatie van de 4e extra.
Woorden zijn onzichtbaar.
Relaties identificeren.
Les 7. Communicatieve vaardigheden.
Doel van de les: het trainen van het vermogen tot gezamenlijke activiteiten en samenwerking.
Corrigerende test.
Betoverd.
Woorden met een bepaalde letter.
5. Gezamenlijke tekening
6. Pad.
Les 8. Divergent denken.
Doel van de les: het vermogen trainen om creatief en zelfstandig te denken, om eigen antwoorden te geven op dubbelzinnige vragen.
Corrigerende test.
Lopende verenigingen.
Om een zin te maken.
Oefening.
Problemen oplossen met behulp van lucifers.
Oefening.
Raad het object met behulp van lucifers.
Les 9. Aandacht.
Doel van de les: vrijwillige aandacht trainen, verder werken aan het ontwikkelen van het vermogen tot interactie
Corrigerende test.
Wat is er veranderd in de klas?
Synthese van woorden en klanken.
Verboden beweging.
Woorden zijn onzichtbaar.
Teamscore.
Les 10. Geheugen.
Doel van de les: het trainen van de vrijwillige component van verschillende soorten geheugen.
Les 11. Verbeelding.
Doel van de les: het trainen van vaardigheden om te fantaseren, creatieve vaardigheden.
Corrigerende test.
Interne cartoon.
Hoe zien wolken eruit?
Een gedeeld verhaal van voorstellen.
Verzin taken voor dit verhaal.
Teken uw stemming in kleuren.
Les 12. Conclusie.
Doel van de les: Consolideren van een positieve emotionele houding ten opzichte van intellectuele activiteit en interactie met een groep gelijken.
Corrigerende test.
Woorden zijn onzichtbaar.
Lopende verenigingen.
Verwarring.
Complimenten.
CONCLUSIE
‘De bereidheid van een kind om naar school te gaan’ is een complex en veelzijdig concept dat alle aspecten van het leven van een kind omvat. Dit is een noodzakelijk en voldoende niveau van psychologische ontwikkeling van een kind om het schoolcurriculum onder de knie te krijgen in de context van peer-educatie.
De belangrijkste componenten van de schoolbereidheid van een kind zijn persoonlijke (motivationele) en intellectuele bereidheid voor school. Beide aspecten zijn belangrijk voor het succes van de educatieve activiteit van het kind en voor zijn snelle aanpassing aan nieuwe omstandigheden, zonder pijnlijke toegang tot een nieuw systeem van relaties.
De psychologische bereidheid om naar school te gaan wordt in de eerste plaats bepaald door het identificeren van kinderen die niet klaar zijn om naar school te gaan, om samen met hen ontwikkelingswerk uit te voeren gericht op het voorkomen van falen op school en onaangepastheid.
Het is raadzaam om ontwikkelingswerk met hulpbehoevende kinderen uit te voeren in ontwikkelingsgroepen. In deze groepen wordt een programma geïmplementeerd dat de psyche van kinderen ontwikkelt. Er zijn geen speciale taken om kinderen te leren tellen, schrijven of lezen. De belangrijkste taak is om de psychologische ontwikkeling van het kind op het niveau van schoolrijpheid te brengen. De nadruk in de ontwikkelingsgroep ligt op de motivatie en ontwikkeling van het kind, namelijk de ontwikkeling van cognitieve interesse en leermotivatie. De taak van een volwassene is om eerst bij het kind het verlangen te wekken om iets nieuws te leren, en pas dan te gaan werken aan de ontwikkeling van hogere psychologische functies.
Op basis van het bovenstaande kunnen we concluderen: een kind voorbereiden op school is een van de belangrijke taken van het onderwijs, de oplossing ervan in eenheid met andere taken van het voorschools onderwijs stelt ons in staat de holistische, harmonieuze ontwikkeling van de persoonlijkheid van elk kind te garanderen.
BIBLIOGRAFIE
Azarova T.V. Ontwikkelingswerk van een psycholoog in de fase van aanpassing van kinderen op school./ T.V. Azarova, Mr, Bityanova. – M.: World of Psychology, 1996. – 125 p.
Amonashvili Sh.A. Hallo kinderen./ Sh.A. Amonashvili. – M.: Onderwijs, 1983. – 320 p.
Andryushchenko T.Yu. correctie van de psychologische ontwikkeling van jongere schoolkinderen in de leerfase./ T.Yu. Andryushchenko., N.V. Karabekova //Vragen van de psychologie. – 1993. Nr. 1 – P.18-23.
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Anufriev A.F. Hoe moeilijkheden bij het lesgeven aan kinderen te overwinnen. / A.F. Anufriev, S.N. Kostromina. – M.: Onderwijs, 1998 – 340 p.
Bityanova M.R. Het werk van een psycholoog op de basisschool./ M.R. Bityakova., T.V. Azarova., E.I. Afanasyeva en anderen - M.: Genesis, 2001. – 347 p.
Blonsky P.P. Psychologie van basisschoolkinderen./ P.P. Blonsky, - M.: Onderwijs, 1997 – 285 p.
Varga A.Ya. Psychologische correctie van communicatiestoornissen // Ed. AA Bodaleva, V.V. Stolin. – M.: Sfera, 1989 – 304 p.
Wenger AL Regeling individueel onderzoek van kinderen in de basisschoolleeftijd: voor schoolpsychologen. /AL Wenger., G.A. Zuckerman. – Tomsk: Kennis, 1993 – 218 p.
Vygotsky L.S. Verzamelde werken: In 6 delen. – M.: 1984. G4.
Gilbukh Z.V. Methodologie voor het verdelen van eerste-klassers in klassen. /Z.V. Gilbukh., S.L. Korobko., LI Andryushchenko. – Kiev: Nauka, 1998 – 105 p.
Gurevitsj K.M. Psychologische diagnostiek. / K.M. Gurevich, E.M. Borisova. – M.: NPO, “MODEK”, 2001 – 367 p.
Gurevitsj K.M. Psychologische correctie. / K.M. Gurevich, IV Dubrovina. – M.: Verlichting 1991 –217 p.
Gutkina N.I. Psychologische gereedheid voor school. / N.I. Gutkin. –M.: Onderwijs, 1996-265p.
Davydov V.V. Problemen van ontwikkelingseducatie. /VVDavydov. – M.: kennis, 1994 – 308 p.
Dubrovina I.V. Werkboek van een schoolpsycholoog./ I.V. Dubrovina-M.: Onderwijs, 1991-217 p.
Dubrovina I.V. Schoolpsychologische dienst. / I.V. Dubrovina - M.: Onderwijs, 1991-395p.
Dashchitsyna Z.V. Het beoordelen van de mate van bereidheid van kinderen om te studeren op een school met verschillende niveaus van differentiatie. /Z.V. Dashprijs. - M: Sfera, jaren 1998-107.
Elfimova N.V. Diagnose en correctie van leermotivatie bij kleuters en basisschoolkinderen./N.V.-M.: 1991-295p.
Ingenkamp K. Pedagogische diagnostiek./ K. Ingenkamp.-M.: Vlados, 1991-215 p.
Karabanova O.A. Spel in de correctie van de mentale ontwikkeling van een kind./ O.A. Karabanova. – M.: Kennis, 1997 – 187 p.
Kolominsky Ya.L. Aan de leraar over de psychologie van zesjarige kinderen./Ya.L. Kolominsky, EA Panko. - M.: Onderwijs., 1998- 252 p.
Kozyreva EA Psychologisch ondersteuningsprogramma voor hun leraren en ouders van groep 1 tot en met 11./E.A. Kozyreva. –M.: Sfera, 1997-471p.
Kochubey B.I. Emotionele stabiliteit van schoolkinderen./ B.I. Kochubey, E.V. Novikova. - M.: Sfera, 1991-398p.
Kravtsova E.E. Psychologische problemen met de bereidheid van kinderen om op school te studeren./E.E. Kravtsova. –M.: Sfera, 1995-153p.
Luskanova N.G. Methoden voor het bestuderen van kinderen met leerproblemen./N.G.Luskanova. - M.: Mysl, 1993-250 p.
Markova AK Vorming van leermotivatie op schoolleeftijd./ A.K. Markova.-M.: Sphere., 1993-220p.
Matveeva LA Ontwikkeling van eigenschappen van het onderwerp educatieve activiteit in de basisschoolleeftijd. / LA Matveeva.-L.: Wetenschap, 1991-124p.
Matjoechina M.V. Motivatie voor het leren van jongere schoolkinderen./ M.V.Matyukhina. –M.: Verlichting., 1996-135p.
Michajlova Z.A. Spelvermakelijke taken./ Z.A. Mikhailova. – M.: Vlados., 1998-56 p.
Mukhina VS Kinderpsychologie./ V.S.Mukhina - M.: Onderwijs, 1996-420p.
Mukhina VS Psychologie van kindertijd en adolescentie / V.S. Mukhina. - M.: Instituut voor Praktische Psychologie, 1998-216 p.
Nemov R.S. Psychologie. In 3 delen - M.: Vlados, 2001-651 p.
Nizhegorodtseva N.V. Ontwikkeling van cognitieve processen en persoonlijkheid in de oudere voorschoolse leeftijd. / N.V. Nizhegorodtseva. - Yaroslavl,: Academy of Development., 1996-308p.
Nizhegorodtseva N.V. Psychologische en pedagogische gereedheid van een kind voor school./ N.V. Nizhegorodtseva., V.D. Shadrikov.-M.: Vlados., 2002-258p.
Algemene psychologie./Onder. Ed. VV Bogoslovsky., AG Kovalev /. St. Petersburg: Sfera., 1989-345 p.
Kenmerken van de mentale ontwikkeling van kinderen van 6-7 jaar/jonger. Ed. BD Elkonina, AL Wenger. – M.: 1988 – 260 p.
Ovcharova R.V. Praktische psychologie op de basisschool. / R.V. Ovcharova. - M.: Sfera, 1999-235p.
Petrovsky V.A. Leren communiceren met een kind./V.A.Petrovsky., A.M. Vinogradova, LM Clarina, etc. - M.: Mysl., 1993-347p.
Psychologie van de zich ontwikkelende persoonlijkheid. / Bewerkt door V.V. Davydov.-M.: Education., 1990-396s.
Psychologische ontwikkeling van basisschoolkinderen./ Ed. VVDavydova.- M.: Onderwijs., 1990-402p.
Een praktische gids voor psychologen: gereedheid voor school: ontwikkelingsprogramma's. M.: Kennis, 1998 – 195 p.
Samukina N.V. Spelmethoden in lesgeven en opvoeden./N.V. Samoukina. –M.: Genesis, 1992-106s.
Tikhomirova L.F. Ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden van kinderen. /LF Tichomirov. - Yaroslavl: Ontwikkelingsacademie 1996-354p.
Friedman L.M. Psychologisch naslagwerk voor leraren./L.M.Friedman., I.Yu.Kulagina.-M: Knowledge..1993-67p.
TsukermanGA Welke theorie is nodig in de schoolpsychologie? / Vragen over psychologie.-1993-nr. 1- blz. 17.
Cheremoshkina L.V. Ontwikkeling van de aandacht van kinderen. /LV Tsjeremosjkina. – Yaroslavl: een populaire gids voor ouders en leraren., - 200 p.
Shadrikov V.D. Activiteiten en capaciteiten / V.D. Shadrikov.-M.: Onderwijs., 1994-138p.
Shmakova S. Van games tot zelfstudie: een verzameling correctiespellen /S. Shmakova, N. Bezborodova - M.: Kennis..1993-85p.
Elkonin B.D. Leeftijd en individuele kenmerken van jongere schoolkinderen. /VD Elkonin, TV Dragunov. –M.: Verlichting 1981-210s.
Elkonin B.D. Kinder psychologie. /BD Elkonin. –M.: Verlichting 1989-320.
Elkonin B.D. Enkele problemen bij het diagnosticeren van de mentale ontwikkeling van kinderen. /VD Elkonin. –M.: Verlichting 1989-1900.
Toepassingen.
Bijlage 1.
Ontwikkelingsmateriaal voor lessen. Duurzaamheid van aandacht. Elimineer impulsiviteit.
"Luisteren naar stilte"
Iedereen luistert 3 minuten naar stilte. Daarna volgt een discussie over wie wat heeft gehoord en in welke volgorde.
"Een minuutje"
De presentator vraagt de kinderen intern een tijd van 1 minuut te meten. Als het innerlijke moment voorbij is, steekt iedereen zijn hand op. De presentator gebruikt een stopwatch om realtime te meten en de mate van discrepantie van elk antwoord vast te leggen. Naast het trainen van de aandacht is deze oefening ook een goede diagnostische methode om het interne tempo van een kind te bestuderen.
Aandachtsspanne.
"Wat veranderde"
De oefening heeft verschillende opties.
Wat is er veranderd in de klas ten opzichte van de vorige les (les, dag)?
Wat is er veranderd in de cirkel? Als de deelnemers aan de les in een kring zitten, kunt u deze optie gebruiken. De bestuurder sluit zijn ogen of draait zich om. De presentator vraagt in stilte (met gebaren) aan alle deelnemers aan de les om van plaats te wisselen, waarna de bestuurder het originele beeld van de cirkel moet herstellen.
"Levend beeld"
De presentator (of een van de kinderen) organiseert de deelnemers (van twee tot allemaal) in een willekeurige groep. Een levend beeld kan al dan niet een plot hebben. Deelnemers bevriezen in een bepaalde positie. De persoon die binnenkomt, kijkt 30 seconden naar deze beeldengroep en draait zich dan om. Er wordt een bepaald aantal wijzigingen in de afbeelding aangebracht. De taak van de nieuwkomer is om de originele foto te herstellen.
Concentratie (intensiteit) van aandacht.
Onzichtbare woorden.
De presentator schrijft met zijn vinger een woord op het bord (of op de muur, of in de lucht), letter voor letter. Kinderen schrijven de letters op zoals ze op papier verschijnen of proberen ze te onthouden. Vervolgens bespreken ze welk woord iedereen heeft bedacht. De presentator kan een van de kinderen betrekken bij het uitbeelden van het woord. In dit geval laat hij de leerling de ene na de andere kaart zien met daarop geschreven letters, die hij met zijn vinger op het bord reproduceert. Het aantal herhalingen wordt vooraf afgesproken (van twee naar drie in de eerste lessen naar één naarmate je eraan gewend raakt) en het tempo van de oefening wordt geleidelijk verhoogd.
Synthese van woorden uit klanken.
Degene die binnenkomt spreekt het woord uit, maar niet samen (bal), maar in aparte klanken (m - i - h, k - o - r - o - v - a). Kinderen synthetiseren deze geluiden in woorden. Twee parameters die de moeilijkheidsgraad van de oefening regelen, zijn de lengte van het woord en de snelheid waarmee klanken worden uitgesproken. Terwijl ze leren, maken kinderen zelf woorden uit geluiden (plasticine)
Score per team.
De groep is verdeeld in twee teams. De volgorde van getallen (binnen 10, enz.) en de gebruikte rekenkundige bewerkingen (+; -; ·) worden vooraf gespecificeerd. Vervolgens noemen de kinderen van het eerste team om de beurt getallen, de leider of een van de kinderen noemt rekenkundige bewerkingen. De kinderen van het tweede team kijken hier dichtbij mee en voeren in gedachten bewerkingen uit. Daarna wisselen de teams van plaats. Het team met de meeste juiste antwoorden wint.
De aandacht verleggen.
Corrigerende test.
Je kunt voor deze oefening speciale tabellen gebruiken, maar oude tijdschriften werken net zo goed.
De volgende vijf minuten wisselen de kinderen van tijdschrift en controleren op fouten. Elke gemiste letter wordt als een fout beschouwd; controle door de kinderen zelf zorgt voor nog eens 5 minuten concentratie, d.w.z. is ook aandachtstraining.
De leerkracht moet bij het uitvoeren van een proeftoets letten op de individuele kenmerken en het tempo van elk kind. Het ene kind werkt in een hoog tempo, kijkt door een groot stuk tekst, maar maakt ook veel fouten.
De ander doet alles zonder een enkele fout, maar langzaam en in kleine hoeveelheden. Afhankelijk van de geïdentificeerde kenmerken van de activiteit krijgt elk kind aanbevelingen om zijn werkstijl te verbeteren.
Verdeling van aandacht.
Geheugen grootte.
Vind het ontbrekende woord.
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Er wordt een reeks van 5-7 woorden gelezen die qua betekenis niets met elkaar te maken hebben, bijvoorbeeld: suiker - kogel - doos - vis - dans - peer. Dan wordt de rij niet volledig gelezen, één van de woorden wordt overgeslagen. Kinderen moeten het ontbrekende woord herstellen (en vervolgens de plaats ervan in de serie). De derde keer wordt er weer een woord overgeslagen. Voor de vierde keer kun je de kinderen vragen de hele reeks volledig te herstellen, zonder de woordvolgorde of volgorde aan te houden.
Geheugennauwkeurigheid.
"Er was eens een kat..."
De oefening bestaat uit het creëren van een reeks definities voor een zelfstandig naamwoord. Elke deelnemer herhaalt de hele voorgaande rij en voegt aan het einde zijn eigen definitie toe.
Bijvoorbeeld: "Het was een prachtige kat..."
“Het was een prachtige pluizige kat...”
“Het was een mooie, pluizige kat met groene ogen...”
Er kunnen verschillende opties worden gebruikt, bijvoorbeeld: 'Oma, heeft een taart gebakken. Het was…"
Verhalen verzinnen.
a) Van individuele woorden.
Elk van de deelnemers spreekt om beurten woord voor woord, zodat het resultaat een gemeenschappelijk verhaal is. Voordat u uw woord zegt, moet u alle eerder genoemde woorden herhalen.
b) Uit zinnen.
De oefening is vergelijkbaar met de vorige, met het verschil dat elke deelnemer een hele zin spreekt in plaats van één woord. Een onmisbare voorwaarde is de herhaling van de vorige rij.
Vogel - beest - vis.
De presentator biedt elke deelnemer willekeurig één van de drie woorden aan. De deelnemer moet reageren door een vertegenwoordiger van een of andere soort terug te roepen. Je kunt niet herhalen wat al is gezegd.
Voorbeeld: vogel - goudvink, vis - brasem, dier - beer, enz.
14. Overdracht van een denkbeeldig object.
De presentator stelt een object in en laat de acties zien die ermee worden uitgevoerd (bijvoorbeeld een kitten aaien, met een bal spelen). Het item wordt niet hardop benoemd, er worden alleen acties weergegeven. Het voorwerp wordt rond de cirkel doorgegeven en iedereen moet raden wat hem is doorgegeven, of proberen te voelen (een pluizig wit katje, een elastische bal) of er iets mee doen en het aan een ander doorgeven. Door andere deelnemers te observeren, krijgen kinderen geleidelijk steeds meer vertrouwen in wat voor soort onderwerp ze overbrengen. Bovendien traint deze oefening het figuurlijke en tactiele geheugen goed. In een complexere versie overhandigt iedereen zijn eigen item. De volgende deelnemer raadt wat hij heeft ontvangen.
Manieren om divergerend denken te ontwikkelen.
Vloeiend denken.
15. Bedenk woorden bij de gegeven letter.
a) Beginnend met de letter “a”;
b) Eindigt met de letter “t”;
c) Waarin de derde letter vanaf het begin “c” is;
16. Lijst objecten met een bepaald kenmerk:
a) Rode (wit, groen, enz.) kleur;
b) Ronde vorm.
Flexibiliteit van denken.
17. Maak een lijst van alle mogelijke toepassingen van baksteen - in 8 minuten. Als de antwoorden van de kinderen ongeveer zo zijn: een huis bouwen, een schuur, een garage, een school, een open haard, dan duidt dit op een goede denkvaardigheid, maar onvoldoende flexibiliteit, aangezien alle genoemde methoden voor het gebruik van stenen tot dezelfde behoren. klas. Als een kind zegt dat je met behulp van een steen een deur kunt vasthouden, een gewicht van papier kunt maken, een spijker kunt slaan of rood poeder kunt maken, dan krijgt hij naast een hoge score voor vloeiend denken ook een hoge score voor directe flexibiliteit van denken: dit onderwerp gaat snel van de ene klasse naar de andere.
Associatievloeiendheid.
18. Noem woorden met de betekenis ‘goed’ en woorden met de tegenovergestelde betekenis van ‘vast’.
19. Er zijn vier kleine getallen gegeven. De vraag is welke aritmische acties ermee kunnen worden uitgevoerd om uiteindelijk bijvoorbeeld (4+4; 3+4; 3+4+1; 2+3+4-1) te verkrijgen.
20. Hardloopverenigingen.
De eerste deelnemer zegt het woord. De tweede deelnemer voegt zijn woord toe. De derde deelnemer bedenkt een zin waarin twee benoemde woorden voorkomen. De zin moet zinvol zijn. Dan bedenkt hij een nieuw woord, en de volgende deelnemer probeert het tweede en derde woord in de zin met elkaar te verbinden, enz. Het doel is om geleidelijk de hoeveelheid beweging die u doet te vergroten.
Bijvoorbeeld: hout, licht. “Nadat ik in een boom was geklommen, zag ik niet ver weg een licht uit het raam van de boswachtershut.
21. Vloeiendheid van uitdrukkingen.
Er worden beginletters gegeven (bijvoorbeeld B – C – E – P), die elk het begin van woorden in een zin vertegenwoordigen. Je moet verschillende zinnen vormen, bijvoorbeeld: "Het hele gezin heeft taart gegeten."
Gemak van aanpassing.
22. Problemen oplossen met behulp van lucifers.
Het vermogen om oorzaak-gevolgrelaties vast te stellen.
Kinderen krijgen het begin van een zin. Het is noodzakelijk om deze zin voort te zetten met de woorden "vanwege het feit dat...", "omdat...".
Vandaag heb ik het erg koud omdat: ... het buiten vriest.
... lange tijd gelopen.
Mama is in een goed humeur omdat... etc.
Manieren om convergent denken te ontwikkelen. Vermogen om elementen te begrijpen.
Raad een voorwerp of dier op basis van zijn kenmerken.
Kinderen bedenken een voorwerp in afwezigheid van de bestuurder en noteren vervolgens om de beurt de kenmerken ervan: kleur, vorm, mogelijk gebruik of leefgebied (voor dieren), enz. Aan de hand van deze borden geeft de bestuurder het beoogde object aan.
25. Relaties aangaan.
Links ziet u de relatie tussen de twee concepten. Van een rij woorden aan de rechterkant één zodat deze een soortgelijke relatie vormt met het bovenste woord.
Schoolziekenhuis
Onderwijs Arts, student, instelling, behandeling, patiënt.
Lied afbeelding
Doof Lame, blind, kunstenaar, tekenend, ziek.
Stalen vork, hout, stoel, eten, tafelkleed.
Eliminatie van de 4e extra.
Identificatie van essentiële kenmerken.
Er worden groepen woorden voorgesteld, waarvan er drie verenigd zijn door een essentieel kenmerk, en het vierde woord blijkt overbodig en niet geschikt qua betekenis. Bijvoorbeeld een vrachtwagen, trein, bus, tram - vervoer.
Aftrek.
Er worden betekenisvolle problemen aangeboden zoals: Ivan is jonger dan Sergei. Ivan is ouder dan Oleg. Wie is ouder: Sergei of Oleg?
Generalisaties.
Benoem objecten in één woord, bijvoorbeeld:
Vork, lepel, mes - dit is...
Regen, sneeuw, vorst - dit is...
Verbeelding.
29. Interne cartoon.
De presentator vertelt het begin van het verhaal en onderbreekt het vervolgens. Bijvoorbeeld: “Je loopt langs de weg en ziet voor je de muren van een onbekende magische stad. Je gaat de stadspoort binnen en...”; of “Je gaat wandelen in het bos. De zon schijnt, er waait een licht briesje. Je gaat naar de rand van het bos en...' Kinderen stellen zich het vervolg van het verhaal voor. Kan als aparte oefening gebruikt worden.
30. Maak de tekeningen af.
Contouren van elementen van objectafbeeldingen worden gepresenteerd, bijvoorbeeld een silhouet van een boom met één tak, een cirkel - een hoofd met oren, eenvoudige geometrische vormen: cirkel, vierkant, driehoek. Er wordt aan de kinderen gevraagd om elk van de figuren in te vullen, zodat ze een soort beeld krijgen. Waar het om gaat is de mate van originaliteit en ongebruikelijkheid van het door het kind gecreëerde beeld (de afwezigheid van herhalingen van de tekeningen van andere kinderen) en de vrijheid om bepaalde elementen te gebruiken om een denkbeeldig beeld te creëren (de figuur fungeert bijvoorbeeld niet als het grootste deel van de afbeelding, maar is als een van de secundaire elementen opgenomen in de afbeelding die het kind heeft gemaakt: de driehoek is niet langer het dak van het huis, maar de potloodstift waarmee een jongen een afbeelding tekent).
Communicatie vaardigheden.
Verdeel ze in willekeurige volgorde in paren, bijvoorbeeld in paren met degene die in de buurt is. Paren bevinden zich de een na de ander, houden elkaars hand vast en steken hun gevouwen handen omhoog, alsof ze een dak vormen. De chauffeur loopt onder de gesloten handen en kiest een partner. Het nieuwe koppel staat achter, en de bevrijde deelnemer gaat de stroom in en zoekt naar een partner, enz. In wezen is dit spel een sociometrische procedure en blijkt het voor elke deelnemer emotioneel significant te zijn.
Verwarring.
De bestuurder is geselecteerd. De overige deelnemers vormen hand in hand een cirkel. De chauffeur draait zich om en de rest van de deelnemers begint "in de war te raken", waarbij ze hun positie in de cirkel veranderen, maar zonder hun handen te openen. De bestuurder moet de resulterende figuur ontwarren en iedereen terugbrengen naar zijn oorspronkelijke positie, in een cirkel.
Samen tekenen.
a) Elke deelnemer neemt om beurten een regel op een stuk papier die verband houdt met de vorige. Het resultaat is een algemene tekening. Deelnemers bespreken wat ze hebben gedaan. Jullie kunnen allemaal een titel voor de tekening bedenken of een naam als het een personage is.
b) Het spel kan door teams worden gespeeld. Bij deze optie wordt een tijdparameter ingevoerd.
Bijlage 2
Methodologie 1. Mate van psychosociale volwassenheid (testgesprek,
geplant door S.A. Bankov).
Enquêtevragen:
Vermeld uw achternaam, voornaam, patroniem
Geef uw achternaam en voornaam op. De middelste namen van vader en moeder.
Ben je een meisje of een jongen? Wat word je als je groot wordt en oom of tante wordt?
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Heb je een broer, zus? Wie is ouder?
Hoe oud ben je? Hoeveel zal dat over een jaar zijn? In twee jaar?
Is het ochtend of avond? (Dag of ochtend?)
Wanneer ontbijt je: 's avonds of 's ochtends? Lunch jij in de ochtend of middag? Wat komt er vóór de lunch of het diner?
Waar woon je? Geef uw thuisadres op.
Wat is de taak van je vader? Moeder?
Houd je van tekenen? Welke kleur heeft dit potlood (lint, jurk)?
Welke tijd van het jaar is het nu: winter, lente, zomer of herfst? Waarom denk je dat?
Wanneer kun je sleeën? - in de winter of de zomer?
Waarom sneeuwt het in de winter en niet in de zomer?
Wat doet een postbode, een dokter, een leraar?
Waarom zijn een bel en een bureau nodig op school?
Wil je zelf naar school nr. 7
Laat me je rechteroog en linkeroor zien. Waar zijn ogen en oren voor?
Welke dieren ken jij?
Welke vogels ken jij?
Wie is groter: een koe of een geit? Vogel of bij? Wie heeft meer poten: een hond of een haan?
Wat is groter dan 8 of 9, 7 of 3? Tel van 3 tot 6, van 9 tot 2.
Wat moet je doen als je per ongeluk iets van iemand anders kapot maakt?
Antwoordbeoordeling:
1. Voor het juiste antwoord op alle deelvragen van één item krijgt het kind 1 punt (behalve bij controlevragen)
2. Een kind kan 0,5 punt krijgen voor juiste maar onvolledige antwoorden op de deelvragen van het item.
3. Antwoorden die overeenkomen met de gestelde vraag worden als correct beschouwd: Papa werkt als ingenieur, De hond heeft meer poten dan een haan. Antwoorden als: mama Tanya worden als onjuist beschouwd; Papa werkt op het werk.
4. Toetstaken omvatten vragen: 5, 8, 15, 22.
Nr. 5 – als een kind kan berekenen hoe oud hij is – 1 punt,
als hij de jaren noemt, rekening houdend met de maanden - 3 punten.
Nr. 8 – voor volledig woonadres met plaatsnaam - 2 punten,
voor onvolledig - 1 punt.
Nr. 15 – voor elk correct aangegeven gebruik van schoolbenodigdheden – 1 punt.
Nr. 22 – voor het juiste antwoord - 2 punten.
Punt 16 wordt samen met de punten 15 en 17 beoordeeld. Als het kind bij punt 15 3 punten heeft gescoord en de vraag bij punt 16 positief heeft beantwoord, dan vermeldt het protocol een positieve motivatie om op school te studeren (de totaalscore moet minimaal zijn 4).
Bijlage 3
Methode 2. Schoolrijpheid vaststellen met behulp van een toets
Kern – Jirasek. (Bijlage nr. 2)
De test omvat drie taken: een figuur tekenen op basis van een idee,
Een zin uit geschreven brieven kopiëren, punten in een bepaalde ruimtelijke positie tekenen.
Deze taken geven een algemeen idee van het niveau van mentale ontwikkeling van het kind, zijn vermogen om te imiteren en de ernst van de fijne motorische coördinatie. Zonder de ontwikkeling van dit laatste is het onmogelijk om schrijfvaardigheid te ontwikkelen, het tweede signaalsysteem en abstract denken en spreken te ontwikkelen.
Testprocedure: het kind krijgt een vel papier, de voor- en achternaam van het kind worden op de voorkant geschreven.
Instructies: "Hier (iedereen wordt getoond waar) teken een man zoals jij weet hoe." Wanneer de tekening klaar is, wordt de kinderen gevraagd een vel papier om te draaien, waarop op de achterkant een voorbeeldzin en een configuratie van 10 punten zijn geschreven.
De tweede taak luidt als volgt: “kijk naar iets dat hier geschreven staat. Je kunt nog niet schrijven, maar probeer het. Kijk goed hoe het geschreven is en schrijf hetzelfde.”
Derde taak: “Hier worden stippen getekend. Probeer ze op dezelfde manier naast elkaar te tekenen.”
Evaluatie van resultaten:
Elke taak wordt beoordeeld van 1 (beste cijfer) tot 5 (slechtste cijfer).
Evaluatiecriteria voor elke taak:
Taak nr. 1 "Een mannelijke figuur tekenen."
1 punt – de getekende figuur moet een hoofd, romp en ledematen hebben. Het hoofd en het lichaam moeten met elkaar verbonden zijn door de nek (deze mag niet groter zijn dan het lichaam). Op het hoofd - haar (mogelijk een pet of hoed), oren, op het gezicht - ogen, neus, mond. De bovenste ledematen moeten eindigen met een hand met vijf vingers. Elementen van herenkleding moeten aanwezig zijn.
2 punten – voldoen aan alle eisen, zoals bij beoordeling 1, behalve de synthetische weergavemethode (d.w.z. het hoofd en de romp zijn afzonderlijk getekend, armen en benen zijn eraan vastgemaakt.) Mogelijk drie ontbrekende delen van het lichaam: nek, haar , 1 vinger, maar geen enkel lichaamsdeel mag ontbreken.
3 punten - de figuur op de tekeningen moet een nek en romp hebben, ledematen (armen en benen, die in twee lijnen moeten worden getekend). Oren, haar, kleding, vingers en voeten ontbreken.
4 punten - een primitieve tekening van een hoofd en lichaam. De ledematen (slechts één paar is voldoende) worden weergegeven als één lijn.
5 punten – er is geen duidelijk beeld van de romp en ledematen. Krabbel.
1 punt – hoog niveau van intellectuele ontwikkeling;
2 punten – gemiddeld niveau;
3 punten - onder het gemiddelde;
4 punten – laag niveau;
5 punten – zeer laag.
Bijlage 4
Methode 3. Niveau van mentale prestaties volgens proeflezen
Een belangrijk criterium voor schoolrijpheid, d.w.z. gereedheid voor school is het niveau van vorming van vrijwillige aandacht.
Methoden voor het gebruik van berekende tabellen. voor de diagnose van mentale prestaties en aandacht bij kinderen van 6-7 jaar werd voorgesteld door het Research Institute of Physiology of Children and Adolescents.
Het werk met deze tabel duurt 2 minuten
Instructies: kijk goed naar de figuren, vind er drie: een vlag, een driehoek, een cirkel. Je plaatst een streepje (-) in de driehoek, een kruisje (+) in de cirkel en een punt (.) in de vlag. Je moet het kind vragen hoe hij de taken heeft begrepen. Er wordt een signaal gegeven om met het werk te beginnen. Na 2 minuten worden de tafels verzameld.
De opdracht wordt beoordeeld op basis van het aantal bekeken cijfers en het aantal gemaakte fouten.
Een kind keek bijvoorbeeld naar 60 karakters en maakte 7 fouten. in termen van 100 tekens is dat 11.6.
X = 7x100 = 11,6
Bovendien wordt de productiviteitscoëfficiënt van mentale prestaties berekend met behulp van de formule:
UR - mentale prestaties;
C - aantal bekeken regels;
a is het aantal fouten.
Bijlage 5
Methode 4. Diagnose van het perceptieniveau. De ‘Wat is genoeg?’-techniek (Nemov RS).
Het kind krijgt 7 tekeningen aangeboden. Bij elk daarvan ontbreekt een belangrijk element.
Instructies: elk van de foto's mist een belangrijk detail, kijk goed en benoem het ontbrekende detail. De diagnosticus gebruikt een stopwatch of de secondewijzer van een horloge om de tijd vast te leggen. Besteed om de taak te voltooien.
Evaluatie van resultaten:
10 punten - het kind noemde alle 7 ontbrekende objecten in minder dan 25 seconden
8-9 punten – de zoektijd voor alle ontbrekende items duurde 26-30 seconden;
6-7 punten - de zoektijd voor alle ontbrekende items duurde 31-35 seconden;
4-5 punten - de zoektijd voor alle ontbrekende items duurde 36-40 seconden;
2-3 punten - de zoektijd voor alle ontbrekende items duurde 41-45 seconden;
score - de zoektijd voor alle ontbrekende items duurde meer dan 45 seconden
Conclusies over het ontwikkelingsniveau:
10 punten – zeer hoog;
8 -9 punten – hoog;
4-7 punten – gemiddeld;
2-3 punten - laag;
0-1 punt – zeer laag.
Bijlage 6
Methode 5. Studie van visuele perceptie met behulp van de test "Benoem de vormen".
De visuele perceptie van kinderen wordt bepaald door de snelheid van het onthouden en de nauwkeurige reproductie van materiaal dat van het bord wordt gelezen, maar ook van een leerboek en andere hulpmiddelen. De werkwijze van de leraar, het aantal en de aard van de visuele hulpmiddelen, de juiste selectie ervan, de tijd en plaats van gebruik ervan in de les zijn afhankelijk van het niveau van de visuele perceptie van kinderen. Daarom is het belangrijk om het niveau van visuele perceptie te bepalen en te ontwikkelen.
Taak: Het kind krijgt bordjes te zien met afbeeldingen van voorwerpen
Instructies: “Vertel me, van welke figuren zijn deze tekeningen gemaakt?”
(De cijfers worden weergegeven in volgorde van moeilijkheidsgraad).
Evaluatie van de resultaten: de taak wordt als voltooid beschouwd, beoordeeld met een (+) teken als het kind alle vormen (cirkel, driehoek, rechthoek) correct heeft gevonden en benoemd of 1-2 fouten heeft gemaakt - hoog niveau. De taak wordt als voltooid beschouwd en wordt beoordeeld met een (+) teken als het kind 3-4 fouten heeft gemaakt - gemiddeld niveau. De taak wordt als niet voltooid beschouwd. Als het kind 5 of meer fouten heeft gemaakt, wordt dit beoordeeld met een (-) teken – een laag niveau.
Bijlage 7
Methode 6. Bepaling van de auditieve perceptie met behulp van de test “Tekstbegrip”.
Auditieve perceptie bepaalt het begrip en de assimilatie van gehoord materiaal. Het niveau van auditieve perceptie kan worden onthuld door het kind te vragen hoe hij de tekst die hij heeft gelezen heeft begrepen.
Opdracht: er wordt aan het kind een zin gedicteerd: "Seryozha stond op, waste zich, ontbeet, pakte zijn koffertje, ging naar school." Hierna wordt het kind gevraagd naar de procedure van Seryozha.
Evaluatie van resultaten: Goede antwoorden worden gescoord met een (+) teken; dit is een hoog niveau. Als het kind 1-3 fouten heeft gemaakt, wordt het antwoord ook beoordeeld met een (+) teken, maar dit is een gemiddeld niveau; meer dan 3 fouten, wordt de test als mislukt beschouwd en wordt deze gemarkeerd met een (-) teken – laag niveau
Bijlage 8
Methodologie7. Methodologie voor het diagnosticeren van het ontwikkelingsniveau van observatievaardigheden.
U moet 2 afbeeldingen voorbereiden, eenvoudig qua plot en aantal details. Deze afbeeldingen moeten hetzelfde zijn, met uitzondering van de vooraf opgegeven 5-10 details - verschillen.
Voortzetting
--PAGINA-EINDE--
Het kind kijkt 1 à 2 minuten naar beide afbeeldingen en moet daarna praten over de verschillen die hij heeft gevonden.
Evaluatie van de resultaten: Het aantal correct gemarkeerde verschillen wordt geteld en de onjuist aangegeven verschillen worden ervan afgetrokken. Het verschil wordt gedeeld door het aantal werkelijke verschillen. Hoe dichter het resultaat bij 1 ligt, hoe hoger het observatieniveau van het kind.
Bijlage 9
Methode 8. Geheugendiagnostiek. Het auditieve geheugen wordt bestudeerd met behulp van de ‘10 woorden’-techniek
Er worden 10 woorden aan het kind voorgelezen: tafel, viburnum, krijt, olifant, park, benen, hand, poort, raam, tank.
De reproductie van 5-6 woorden na het lezen duidt op een goed niveau van auditief mechanisch geheugen.
Bijlage 10
Methode 9. Visueel geheugen. Met behulp van de techniek van D. Wexler
Het kind krijgt 4 tekeningen aangeboden.
Het kind mag naar elk van de afbeeldingen gedurende 10 seconden kijken. Vervolgens moet hij ze op een blanco vel papier reproduceren.
a) Twee gekruiste lijnen en twee vlaggen - 1 punt,
Correct geplaatste vlaggen -1 punt,
Correcte snijhoek van de lijn – 1 punt,
De maximale score voor deze opdracht bedraagt 3 punten.
b) Groot vierkant met twee diameters -1 punt,
Vier kleine vierkantjes in een grote -1 punt,
Twee diameters met alle kleurpotloden in vierkanten -1 punt,
Vier stippen in vierkanten -1 punt,
Nauwkeurigheid in verhoudingen -1 punt,
Maximale score – 5 punten.
c) Open rechthoek met regelmatige hoek
op elke rand - 1 punt,
Het midden en de linker- of rechterkant worden correct weergegeven - 1 punt,
De figuur is correct, met uitzondering van één verkeerd weergegeven hoek: 1 punt,
De figuur is correct weergegeven – 3 punten.
Maximale score -3 punten
d) Een grote rechthoek met een kleine erin -1 punt,
Alle hoekpunten van de binnenste rechthoek zijn verbonden met de hoekpunten van de buitenste rechthoek - 1 punt,
Kleine rechthoeken worden nauwkeurig in de grote -1 punt geplaatst.
De maximale score bedraagt 3 punten.
Het maximale resultaat bedraagt 14 punten.
Bijlage 11
Correlatiestelsel
mate van psychosociale volwassenheid
schoolrijpheid
niveau van mentale prestaties volgens proefleestests
niveau van perceptie
visuele perceptie “Noem de vormen”
auditieve perceptie “Noem de vormen”
niveau van observatieontwikkeling
visueel geheugen volgens de Wechsler-methode
auditief geheugen volgens de Wechsler-methode
Federaal Agentschap voor Onderwijs van de Russische Federatie
Staatsuniversiteit van Stavropol
Faculteit psychologie
Afdeling Klinische Psychologie
Cursus werk
cursus "Psychodiagnostiek"
Onderwerp: “Vergelijkende analyse van het niveau van onderwijsbereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar oud.”
Ingevuld door een leerling
Faculteit Psychologie
3e jaar groep “A”
specialiteit
"Klinische psychologie"
Zjebrikova Anna Andrejevna
Wetenschappelijk directeur
Kandidaat psychologische wetenschappen, universitair hoofddocent
Suvorov
Alla Valentinovna
Stavropol, 2009
Inleiding……………………………………………………………………..3
- Psychologische gereedheid voor scholing.............................6
- Het bestuderen van het probleem van de bereidheid tot scholing in de binnenlandse en buitenlandse psychologie.............................................................6
- Psychologische en pedagogische kenmerken van een kind van 6 en 7 jaar oud en aanpassing aan het onderwijs van kinderen van 6 en 7 jaar oud en analyse van de oorzaken van slechte aanpassing…………………………………… …………………………………… ….15
II Samenstelling van onderwerpen en onderzoeksmethoden.
2.1 Samenstelling vakken.................................................................................31
2.2. Onderzoeksmethoden……………………………………………………..31
III Analyse van de onderzoeksresultaten en hun bespreking.............................39
Conclusie.................................................................................................................49
Conclusie…………………………………………………………….53
Referenties……………………………………………………..55
Toepassingen..........................................................................................................58
Invoering
Het probleem van de bereidheid van een kind om naar school te gaan is altijd relevant geweest. Momenteel wordt de relevantie van het probleem bepaald door vele factoren. Modern onderzoek toont aan dat 30-40% van de kinderen naar de eerste klas van een openbare school gaat, onvoorbereid op leren, dat wil zeggen dat ze de volgende componenten van paraatheid onvoldoende hebben ontwikkeld:
Sociaal,
Psychisch,
Emotioneel – wilskrachtig.
De succesvolle oplossing van problemen in de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een kind, het vergroten van de effectiviteit van het leren en een gunstige professionele ontwikkeling worden grotendeels bepaald door de mate waarin nauwkeurig rekening wordt gehouden met het niveau van gereedheid van kinderen voor scholing. In de moderne psychologie bestaat er nog geen enkele en duidelijke definitie van het concept ‘gereedheid’ of ‘schoolvolwassenheid’.
A. Anastasi interpreteert het concept van schoolrijpheid als de beheersing van vaardigheden, kennis, capaciteiten, motivatie en andere gedragskenmerken die nodig zijn voor het optimale niveau van assimilatie van het schoolprogramma.
I. Shvantsara definieert volwassenheid op school als het bereiken van een ontwikkelingsfase waarin het kind in staat wordt gesteld deel te nemen aan het schoolonderwijs. I. Shvantsara identificeert mentale, sociale en emotionele componenten als componenten van schoolbereidheid.
L.I. Bozhovich wijst erop dat de bereidheid om op school te leren bestaat uit een bepaald niveau van ontwikkeling van mentale activiteit, cognitieve interesses, bereidheid tot vrijwillige regulatie van iemands cognitieve activiteit en de sociale positie van de leerling.
Tegenwoordig wordt algemeen aanvaard dat de bereidheid tot scholing een uit meerdere componenten bestaand onderwijs is dat complex psychologisch onderzoek vereist.
Kwesties van psychologische bereidheid om op school te leren worden overwogen door leraren, psychologen en defectologen: L.I. Bozjovitsj, L.A. Wenger, A.L. Wenger, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A. Kern, AR Luria, VS Mukhin, S.Ya. Rubinstein, E.O. Smirnova en vele anderen. De auteurs geven niet alleen een analyse van de noodzakelijke kennis, vaardigheden en capaciteiten van een kind tijdens de overgang van de kleuterschool naar school, maar beschouwen ook kwesties van een gedifferentieerde aanpak bij de voorbereiding van kinderen op school, methoden om de bereidheid te bepalen, en ook, belangrijker nog, manieren om negatieve resultaten te corrigeren en in verband hiermee Dit zijn aanbevelingen voor het werken met kinderen en hun ouders. Daarom is de primaire taak waarmee zowel binnenlandse als buitenlandse wetenschappers worden geconfronteerd de volgende:
Wanneer en onder welke toestand van het kind zal dit proces niet leiden tot verstoringen in zijn ontwikkeling of zijn gezondheid negatief beïnvloeden.
Wetenschappers zijn van mening dat een gedifferentieerde aanpak als sociaal-educatieve omgeving gebaseerd is op het niveau van spraakbereidheid van jongere schoolkinderen. Een gedifferentieerde aanpak zal effectiever plaatsvinden als de spraakontwikkeling van eerstejaarsleerlingen in kaart wordt gebracht.
De belangrijkste dus doel Ons werk is het identificeren van het niveau van bereidheid van een kleuter om op school te studeren en het uitvoeren van correctionele en ontwikkelingsactiviteiten om bij het kind de noodzakelijke vaardigheden en capaciteiten te ontwikkelen voor een succesvolle beheersing van educatief materiaal.
In verband met dit doel hebben wij naar voren gebracht hypothese : het niveau van bereidheid van kinderen om naar school te gaan op 6 en 7 jaar oud is verschillend.
In ons werk hebben we het volgende ingesteld taken:
1. Studie en analyse van psychologische literatuur over dit onderwerp.
2. Selectie van psychodiagnostische methoden voor het bestuderen van de mate van gereedheid van kinderen voor scholing in de leeftijd van 6 en 7 jaar.
3. Het uitvoeren van een experimenteel psychologisch onderzoek om het niveau van voorbereiding van kinderen op onderwijs te onderzoeken.
4. Verwerking en interpretatie van de verkregen resultaten.
5. Formuleren van bevindingen en conclusies.
6. Ontwerp van werk.
Voorwerp Het onderzoek werd uitgevoerd door kinderen van de voorbereidende groep van de kleuterschool "Romashka" in het dorp Staromaryevka.
Item onderzoek - het niveau van psychologische paraatheid van kleuters 6 en 7 voor schoolonderwijs.
Onderzoeksmethoden:
- analyse van literaire bronnen.
- empirische methoden: Kern-Jirasek-schoolrijpheidstest;
- gegevensverwerkingsmethoden:
Kwantitatief: tabellen, diagrammen, histogrammen, mode opstellen.
Kwalitatief: analyse, synthese en synthese, classificatie.
Over het algemeen bestaat het werk uit 57 vellen werktekst, een inleiding, 3 hoofdstukken, bevindingen, een conclusie, een lijst met referenties uit 29 bronnen, verder zijn er 9 histogrammen, 3 diagrammen en toepassingen.
I Psychologische bereidheid om naar school te gaan
1.1. Het bestuderen van het probleem van de bereidheid tot scholing in de binnenlandse en buitenlandse psychologie.
Er wordt rekening gehouden met de psychologische bereidheid om op school te leren
in het huidige ontwikkelingsstadium van de psychologie als een complex kenmerk van een kind, dat de ontwikkelingsniveaus van psychologische kwaliteiten onthult, die de belangrijkste voorwaarden zijn voor normale opname in een nieuwe sociale omgeving en voor de vorming van educatieve activiteiten.
In het psychologische woordenboek wordt het concept ‘bereidheid tot scholing’ beschouwd als een reeks morfofysiologische kenmerken van een kind in de hogere voorschoolse leeftijd, die een succesvolle overgang naar systematisch, georganiseerd onderwijs garanderen.
V.S. Mukhina stelt dat bereidheid tot scholing het verlangen en het besef is van de noodzaak om te leren, ontstaan als gevolg van de sociale rijping van het kind, de schijn van interne tegenstrijdigheden in hem, die de motivatie voor educatieve activiteiten bepaalden.
D.B. Elkonin gelooft dat de bereidheid van een kind om naar school te gaan de ‘incorporatie’ van een sociale regel veronderstelt, dat wil zeggen een systeem van sociale relaties tussen een kind en een volwassene.
Het concept van 'gereedheid voor school' wordt het meest volledig gegeven in de definitie van L.A. Wenger, waarmee hij een bepaalde reeks kennis en vaardigheden verstond, waarin alle andere elementen aanwezig moeten zijn, hoewel het niveau van hun ontwikkeling verschillend kan zijn. De componenten van deze set zijn in de eerste plaats motivatie, persoonlijke bereidheid, waaronder de 'interne positie van de student', wilskrachtige en intellectuele paraatheid.
L.I. Bozhovich noemde de nieuwe houding van het kind ten opzichte van de omgeving die ontstaat bij het naar school gaan 'de interne positie van de leerling', en beschouwt deze nieuwe vorming als een criterium voor de bereidheid om naar school te gaan.
In haar onderzoek wijst T.A. Nezhnova erop dat een nieuwe sociale positie en de daarmee corresponderende activiteit zich ontwikkelen voor zover ze door het subject worden geaccepteerd, dat wil zeggen dat ze het onderwerp worden van zijn eigen behoeften en ambities, de inhoud van zijn ‘interne positie’. .”
A.N. Leontyev beschouwt de directe drijvende kracht achter de ontwikkeling van een kind als zijn werkelijke activiteit met veranderingen in zijn ‘interne positie’.
De afgelopen jaren is er in het buitenland steeds meer aandacht besteed aan het probleem van de schoolbereidheid. Bij het oplossen van dit probleem worden, zoals J. Jirasek opmerkt, enerzijds theoretische constructies en anderzijds praktische ervaringen gecombineerd. Het bijzondere van het onderzoek is dat de intellectuele capaciteiten van kinderen centraal staan in dit probleem. Dit komt tot uiting in tests die de ontwikkeling van het kind laten zien op het gebied van denken, geheugen, perceptie en andere mentale processen.
Volgens S. Strebel, A. Kern, J. Jirasek moet een kind dat naar school gaat bepaalde kenmerken van een schoolkind hebben: volwassen zijn in mentaal, emotioneel en sociaal opzicht.
Onder emotionele volwassenheid verstaan ze de emotionele stabiliteit van het kind en de vrijwel volledige afwezigheid van impulsieve reacties.
Ze associëren sociale volwassenheid met de behoefte van het kind om met kinderen te communiceren, met het vermogen om de belangen en geaccepteerde conventies van kindergroepen te gehoorzamen, en met het vermogen om de sociale rol van een schoolkind op zich te nemen in de sociale situatie van het onderwijs.
F.L.Ilg voerde L.B.Ames een onderzoek uit om de parameters van de bereidheid tot scholing te identificeren. Als gevolg hiervan ontstond een speciaal takensysteem dat het mogelijk maakte om kinderen van 5 tot 10 jaar oud te onderzoeken. De in het onderzoek ontwikkelde tests zijn van praktisch belang en hebben een voorspellend vermogen. Naast testtaken suggereren de auteurs dat als een kind niet is voorbereid op school, het daar vandaan moet worden gehaald en, door middel van talloze trainingssessies, op het vereiste niveau van paraatheid moet worden gebracht. Dit standpunt is echter niet het enige. Daarom stelt D.P. Ozubel voor om, als het kind niet voorbereid is, het leerplan op school te veranderen en daardoor geleidelijk de ontwikkeling van alle kinderen gelijk te maken.
Opgemerkt moet worden dat, ondanks de diversiteit aan posities, alle genoemde auteurs veel gemeen hebben. Velen van hen gebruiken bij het bestuderen van de bereidheid tot scholing het concept van ‘schoolrijpheid’, gebaseerd op het valse idee dat het ontstaan van deze volwassenheid voornamelijk te wijten is aan de individuele kenmerken van het proces van spontane rijping van de aangeboren neigingen van het kind en dat zijn in wezen onafhankelijk van de sociale levensomstandigheden en opvoeding. In de geest van dit concept ligt de nadruk vooral op de ontwikkeling van tests die dienen om het niveau van schoolrijpheid van kinderen te diagnosticeren. Slechts een klein aantal buitenlandse auteurs - Vronfenvrenner, Vruner - bekritiseert de bepalingen van het concept van 'schoolvolwassenheid' en benadrukken de rol van sociale factoren, evenals de kenmerken van openbaar en gezinsonderwijs bij de opkomst ervan.
Als we een vergelijkende analyse maken van buitenlandse en binnenlandse studies, kunnen we concluderen dat de belangrijkste aandacht van buitenlandse psychologen gericht is op het maken van tests en veel minder gericht is op de theorie van het probleem.
De werken van huispsychologen bevatten een diepgaande theoretische studie van het probleem van schoolbereidheid.
Een belangrijk aspect bij het onderzoek naar schoolrijpheid is het onderzoek naar het probleem van de psychologische bereidheid om op school te leren. (LA Wenger, SD Tsukerman, RI Aizman, GN Zharova, LK Aizman, AI Savinkov, SD Zabramnaya).
De componenten van de psychologische bereidheid van een kind om naar school te gaan zijn:
Motiverend (persoonlijk),
Intelligent,
Emotioneel – wilskrachtig.
Motivationele bereidheid is het verlangen van het kind om te leren. In de studies van A.K. Markova, TA Matis, A.B. Orlov laat zien dat de opkomst van de bewuste houding van een kind ten opzichte van school wordt bepaald door de manier waarop informatie daarover wordt gepresenteerd. Het is belangrijk dat informatie over de school die aan kinderen wordt gecommuniceerd, niet alleen door hen wordt begrepen, maar ook wordt gevoeld. Emotionele ervaring ontstaat doordat kinderen betrokken zijn bij activiteiten die zowel het denken als het voelen activeren.
In termen van motivatie werden twee groepen onderwijsmotieven geïdentificeerd:
1. Brede sociale motieven om te leren of motieven die verband houden met de behoefte van het kind aan communicatie met andere mensen, aan hun evaluatie en goedkeuring, met de wens van de leerling om een bepaalde plaats in te nemen in het systeem van sociale relaties dat voor hem beschikbaar is.
2. Motieven die rechtstreeks verband houden met educatieve activiteiten, of de cognitieve interesses van kinderen, de behoefte aan intellectuele activiteit en het verwerven van nieuwe vaardigheden, capaciteiten en kennis.
Persoonlijke bereidheid voor school komt tot uiting in de houding van het kind ten opzichte van school, leraren en educatieve activiteiten, en omvat ook de vorming bij kinderen van kwaliteiten die hen zouden helpen communiceren met leraren en klasgenoten.
Persoonlijke bereidheid veronderstelt ook een bepaald niveau van ontwikkeling van de emotionele sfeer van het kind. Het kind beheerst sociale normen voor het uiten van gevoelens, de rol van emoties in de activiteiten van het kind verandert, emotionele anticipatie wordt gevormd, gevoelens worden bewuster, gegeneraliseerd, redelijk, vrijwillig, niet-situationeel, hogere gevoelens worden gevormd - moreel, intellectueel, esthetisch. Dus aan het begin van de school zou het kind een relatief goede emotionele stabiliteit moeten hebben bereikt, tegen de achtergrond waarvan de ontwikkeling en het verloop van educatieve activiteiten mogelijk zijn.
Veel auteurs die de persoonlijke component van psychologische gereedheid voor school beschouwen, besteden speciale aandacht aan het probleem van de ontwikkeling van vrijwilligheid bij een kind. Er is een standpunt dat een slechte ontwikkeling van vrijwilligheid de belangrijkste reden is voor slechte prestaties in de eerste klas. Maar in hoeverre moet vrijwilligheid worden ontwikkeld voordat het leren begint?
school - een vraag die in de literatuur zeer slecht is bestudeerd. De moeilijkheid ligt in het feit dat enerzijds vrijwillig gedrag wordt beschouwd als een nieuwe vorming in de basisschoolleeftijd, die zich ontwikkelt binnen de educatieve (leidende) activiteiten van deze leeftijd, en anderzijds als zwak gedrag wordt beschouwd.
willekeur belemmert de start van het onderwijs.
OP DE. Semago geeft leeftijdsspecifieke ontwikkelingsnormen voor de eerste twee niveaus van vrijwillige ontwikkeling. Bij het diagnosticeren van vrijwillige motorische activiteit moet men zich dus op de volgende normen concentreren:
Tegen 5,5-6 jaar is het mogelijk om heen en weer gaande bewegingen van de handen uit te voeren (met geïsoleerde fouten);
Op de leeftijd van 6,5-7 jaar voert het kind vrijwillige gezichtsbewegingen uit volgens de verbale instructies van een volwassene (met geïsoleerde fouten);
Op de leeftijd van 7-7,5 jaar kan een kind verschillende motorische programma's uitvoeren met zowel verschillende armen (benen) als gezichtsspieren.
De diagnose van vrijwilligheid van hogere mentale functies voorziet in bepaalde leeftijdsnormen:
Op de leeftijd van 5,5-6 jaar onthoudt het kind de instructies, helpt zichzelf soms met zinnen, ontdekt zelfstandig fouten, kan deze corrigeren, behoudt in principe het activiteitenprogramma, maar heeft tegelijkertijd mogelijk de organiserende hulp van een volwassene nodig. Het is mogelijk om de aandacht volgens maximaal twee criteria tegelijk te verdelen:
Op de leeftijd van 6,5 - 7 jaar kan een kind instructies onthouden, maar moet het soms herhaald worden bij het uitvoeren van complexe taken. Op deze leeftijd kan het kind een programma volhouden voor het uitvoeren van verbale en non-verbale taken. Vanwege vermoeidheid kan een beetje hulp bij het organiseren van een volwassene nodig zijn. Kan vrijelijk omgaan met taken die de verdeling van de aandacht vereisen volgens twee criteria;
Op de leeftijd van 7-7,5 jaar behoudt het kind de instructies en taken volledig, is het in staat zelfstandig een implementatieprogramma op te bouwen en corrigeert het zelfstandig duidelijke fouten. Er is een aandachtsverdeling volgens drie criteria tegelijk mogelijk.
Intellectuele paraatheid veronderstelt dat een kind een visie en een voorraad specifieke kennis heeft. Het kind moet beschikken over een systematische en ontlede perceptie, elementen van een theoretische houding ten opzichte van het materiaal dat wordt bestudeerd, algemene vormen van denken en fundamentele logische operaties, en semantische memorisatie. Intellectuele paraatheid veronderstelt ook de ontwikkeling bij een kind van initiële vaardigheden op het gebied van educatieve activiteiten, in het bijzonder het vermogen om een educatieve taak te identificeren en deze in een zelfstandig activiteitsdoel te veranderen.
VV Davydov gelooft dat een kind mentale operaties onder de knie moet hebben, objecten en verschijnselen van de omringende wereld moet kunnen generaliseren en differentiëren, zijn activiteiten moet kunnen plannen en zelfbeheersing moet uitoefenen. Tegelijkertijd is het belangrijk om een positieve houding te hebben ten opzichte van leren, het vermogen om gedrag zelf te reguleren en de manifestatie van vrijwillige inspanningen om toegewezen taken te voltooien.
In de binnenlandse psychologie ligt bij het bestuderen van de intellectuele component van psychologische gereedheid voor school de nadruk niet op de hoeveelheid kennis die het kind heeft verworven, maar op het niveau van ontwikkeling van intellectuele processen. Dat wil zeggen, het kind moet in staat zijn het essentiële te identificeren in de verschijnselen van de omringende realiteit, in staat zijn ze te vergelijken, gelijkaardig en verschillend te zien; hij moet leren redeneren, de oorzaken van verschijnselen vinden en conclusies trekken.
D.B. Elkonin besprak het probleem van de bereidheid tot school en stelde op de eerste plaats de vorming van de noodzakelijke voorwaarden voor educatieve activiteiten.
Bij het analyseren van deze vereisten identificeerden hij en zijn medewerkers de volgende parameters:
Het vermogen van kinderen om hun handelingen bewust ondergeschikt te maken aan regels die in het algemeen de wijze van handelen bepalen.
Vermogen om door een bepaald systeem van eisen te navigeren,
Het vermogen om aandachtig naar de spreker te luisteren en mondeling voorgestelde taken nauwkeurig uit te voeren,
Het vermogen om de vereiste taak zelfstandig uit te voeren volgens een visueel waargenomen patroon.
Deze parameters voor de ontwikkeling van vrijwilligheid maken deel uit van de psychologische gereedheid voor school; het leren in de eerste klas is daarop gebaseerd.
D.B. Elkonin geloofde dat vrijwillig gedrag bij een groep kinderen voortkomt uit het spel, waardoor het kind naar een hoger niveau kan stijgen.
Uit onderzoek van E.E. Kravtsova is gebleken dat om vrijwilligheid bij een kind op het werk te ontwikkelen, aan een aantal voorwaarden moet worden voldaan:
Het is noodzakelijk om individuele en collectieve vormen van activiteit te combineren,
Houd rekening met de leeftijdskenmerken van het kind,
Gebruik spellen met regels.
Uit onderzoek van N.G. Salmina is gebleken dat schoolkinderen uit de eerste klas met een lage mate van vrijwilligheid worden gekenmerkt door een laag niveau van game-activiteit en daarom worden gekenmerkt door leerproblemen.
Naast de aangegeven componenten van psychologische gereedheid voor school, benadrukken onderzoekers het niveau van spraakontwikkeling.
R.S. Nemov stelt dat de verbale bereidheid van kinderen om les te geven en te leren zich vooral manifesteert in hun vermogen om het te gebruiken voor vrijwillige controle van gedrag en cognitieve processen. Niet minder belangrijk is de ontwikkeling van spraak als communicatiemiddel en een voorwaarde voor het beheersen van het schrijven.
Er moet bijzondere aandacht worden besteed aan deze spraakfunctie tijdens de middelbare en hogere kleuterjaren, aangezien de ontwikkeling van schriftelijke spraak de voortgang van de intellectuele ontwikkeling van het kind in belangrijke mate bepaalt.
Op de leeftijd van zes tot zeven jaar ontstaat en ontwikkelt zich een complexere onafhankelijke vorm van spreken: een uitgebreide monolooguiting. Tegen die tijd bestaat de woordenschat van het kind uit ongeveer 14 duizend woorden. Hij kent de woordmaat, de vorming van tijden en de regels voor het samenstellen van zinnen al.
Spraak bij kinderen in de kleuter- en basisschoolleeftijd ontwikkelt zich parallel met de verbetering van het denken, vooral verbaal-logisch denken. Daarom beïnvloedt het, wanneer psychodiagnostiek van de ontwikkeling van het denken wordt uitgevoerd, gedeeltelijk de spraak, en omgekeerd: wanneer de spraak van een kind wordt bestudeerd, kunnen de resulterende indicatoren niet anders dan het niveau van het ontwikkelingsdenken weerspiegelen.
Het is niet mogelijk om taalkundige en psychologische soorten spraakanalyse volledig te scheiden, en het is ook niet mogelijk om afzonderlijke psychodiagnostiek van denken en spraak uit te voeren. Feit is dat menselijke spraak in zijn praktische vorm zowel taalkundige (taalkundige) als menselijke (persoonlijk psychologische) principes bevat.
Naast de ontwikkeling van cognitieve processen: perceptie, aandacht, verbeeldingskracht, geheugen, denken en spraak, omvat de psychologische bereidheid voor school ontwikkelde persoonlijke kenmerken. Voordat een kind naar school gaat, moet het zelfbeheersing, werkvaardigheden, het vermogen om met mensen te communiceren en rolgedrag hebben ontwikkeld. Om ervoor te zorgen dat een kind klaar is om te leren en kennis te verwerven, is het noodzakelijk dat elk van deze kenmerken voldoende ontwikkeld is, inclusief het niveau van spraakontwikkeling.
Op de kleuterleeftijd is het proces van het beheersen van spraak in principe voltooid:
- op 7-jarige leeftijd wordt taal een middel voor communicatie en denken van het kind, ook een onderwerp van bewuste studie, aangezien het leren lezen en schrijven begint ter voorbereiding op school;
- De gezonde kant van spraak ontwikkelt zich. Jongere kleuters beginnen de eigenaardigheden van hun uitspraak te beseffen, het proces van fonemische ontwikkeling is voltooid;
- de grammaticale structuur van spraak ontwikkelt zich. Kinderen verwerven patronen van morfologische en syntactische volgorde. Door de grammaticale taalvormen onder de knie te krijgen en een grotere actieve woordenschat te verwerven, kunnen ze aan het eind van de kleuterschool overgaan tot concrete spraak.
De hoge eisen die het leven stelt aan de organisatie van onderwijs en opleiding intensiveren dus de zoektocht naar nieuwe, effectievere psychologische en pedagogische benaderingen die erop gericht zijn de onderwijsmethoden in overeenstemming te brengen met de psychologische kenmerken van het kind. Daarom is het probleem van de psychologische bereidheid van kinderen om op school te studeren van bijzonder belang, omdat het succes van het vervolgonderwijs van kinderen op school afhangt van de oplossing ervan.
1.2. Psychologische en pedagogische kenmerken van een kind van 6 en 7 jaar oud, aanpassing aan het onderwijs van kinderen van 6 en 7 jaar oud en analyse van de oorzaken van onaangepastheid
De toelating van een kind tot school brengt een aantal uitdagingen met zich mee voor psychologen en leraren wanneer ze met een toekomstige eerste-klasser werken:
Identificeer het niveau van zijn bereidheid tot scholing en de individuele kenmerken van zijn activiteiten, communicatie, gedrag en mentale processen waarmee tijdens de training rekening moet worden gehouden;
Compenseer indien mogelijk mogelijke hiaten en verhoog de schoolbereidheid, waardoor slechte aanpassing op school wordt voorkomen;
Plan een strategie en tactiek voor het lesgeven aan een toekomstige eerste-klasser, rekening houdend met zijn individuele capaciteiten.
Het oplossen van deze problemen vereist een diepgaande studie van de psychologische kenmerken van moderne eersteklassers, die op 6- en 7-jarige leeftijd naar school komen met verschillende 'bagage', die het geheel van psychologische nieuwe formaties uit de vorige leeftijdsfase vertegenwoordigt: de kleutertijd.
Kenmerken van de leeftijdsfase van 6,7 jaar komen tot uiting in progressieve veranderingen op alle gebieden, van de verbetering van psychofysiologische functies tot de opkomst van complexe persoonlijke nieuwe formaties.
De zintuiglijke ontwikkeling van een oudere kleuter wordt gekenmerkt door de verbetering van zijn oriëntatie op de externe eigenschappen en relaties van objecten en verschijnselen, in ruimte en tijd. De drempels van alle soorten gevoeligheid worden aanzienlijk verlaagd. Visuele perceptie wordt leidend wanneer u vertrouwd raakt met de omgeving, focus, planning, beheersbaarheid en bewustzijn van perceptie toenemen, relaties tussen perceptie en spraak en denken worden gelegd, en als gevolg daarvan wordt perceptie geïntellectualiseerd. Een speciale rol in de ontwikkeling van perceptie op oudere leeftijd wordt gespeeld door de overgang van het gebruik van objectbeelden naar sensorische normen - algemeen aanvaarde ideeën over de belangrijkste soorten eigenschappen en relaties. Op zesjarige leeftijd kan een normaal ontwikkeld kind voorwerpen al correct onderzoeken en hun eigenschappen in verband brengen met standaardvormen, kleuren, maten, enz. De assimilatie van een systeem van sociaal ontwikkelde zintuiglijke normen, de beheersing van enkele rationele methoden voor het onderzoeken van de externe eigenschappen van objecten en de op deze mogelijkheid gebaseerde gedifferentieerde perceptie van de omringende wereld geven aan dat het kind het noodzakelijke niveau van zintuiglijke ontwikkeling heeft bereikt om toegang te krijgen tot de wereld. school.
De assimilatie van sociaal ontwikkelde normen of maatregelen verandert de aard van het denken van kinderen; in de ontwikkeling van het denken wordt tegen het einde van de kleuterleeftijd een overgang van egocentrisme (centratie) naar decentralisatie gepland. Dit leidt het kind tot een objectieve, elementaire wetenschappelijke perceptie van de werkelijkheid, waardoor het vermogen wordt verbeterd om op een willekeurig niveau met ideeën te werken. De vorming van nieuwe methoden voor mentaal handelen is grotendeels gebaseerd op de beheersing van bepaalde acties met externe objecten die het kind beheerst tijdens het ontwikkeling- en leerproces. De kleuterleeftijd vertegenwoordigt de meest gunstige kansen voor de ontwikkeling van verschillende vormen van fantasierijk denken.
Het denken van 6- en 7-jarige kinderen wordt gekenmerkt door de volgende kenmerken, die kunnen worden gebruikt als diagnostische signalen dat een kind klaar is voor school, vanuit het oogpunt van zijn intellectuele ontwikkeling:
- het kind lost mentale problemen op door zich de omstandigheden ervan voor te stellen, het denken wordt niet-situationeel;
- het beheersen van spraak leidt tot de ontwikkeling van redeneren als een manier om mentale problemen op te lossen, er ontstaat begrip van de causaliteit van verschijnselen;
- de vragen van kinderen zijn een indicator van de ontwikkeling van nieuwsgierigheid en duiden op de problematische aard van het denken van het kind;
- er ontstaat een nieuwe relatie tussen mentale en praktische activiteit wanneer praktische acties ontstaan op basis van voorafgaande redenering; systematisch denken neemt toe;
- experimenteren ontstaat als een manier om verborgen verbanden en relaties te helpen begrijpen, bestaande kennis toe te passen en uit te proberen;
- de voorwaarden voor mentale kwaliteiten als onafhankelijkheid, flexibiliteit en leergierigheid worden gevormd.
De basis van de oriëntatie van een kind in de oudere voorschoolse leeftijd bestaat dus uit algemene ideeën. Maar noch zij, noch het behoud van zintuiglijke normen, enz. zijn onmogelijk zonder een bepaald niveau van geheugenontwikkeling, wat volgens L.S. Vygotsky staat in de kleuterklas in het centrum van het bewustzijn.
De kleuterleeftijd wordt gekenmerkt door een intensieve ontwikkeling van het vermogen om te onthouden en zich voort te planten. Een van de belangrijkste prestaties van een oudere kleuter is de ontwikkeling van vrijwillig onthouden. Een belangrijk kenmerk van deze leeftijd is het feit dat een kind van 7 jaar oud een doel kan krijgen gericht op het onthouden van bepaald materiaal. De aanwezigheid van deze mogelijkheid is te wijten aan het feit dat de oudere kleuter verschillende technieken begint te gebruiken die specifiek zijn ontworpen om de efficiëntie van het onthouden te vergroten: herhaling, semantische en associatieve koppeling van materiaal. Dus op de leeftijd van 6-7 jaar ondergaat de structuur van het geheugen significante veranderingen die verband houden met de significante ontwikkeling van vrijwillige vormen van memoriseren en herinneren.
Op zesjarige leeftijd is de aandacht van een kleuter nog steeds onvrijwillig. De staat van verhoogde aandacht wordt geassocieerd met oriëntatie in de externe omgeving en de emotionele houding ten opzichte daarvan. Met de leeftijd (tegen de leeftijd van 7 jaar) nemen de concentratie, het volume en de stabiliteit van de aandacht aanzienlijk toe, elementen van willekeur in de controle van de aandacht ontwikkelen zich op basis van de ontwikkeling van de planningsfunctie van spraak en cognitieve processen; aandacht wordt indirect; elementen van post-vrijwillige aandacht verschijnen.
De verhouding tussen vrijwillige en onvrijwillige vormen, vergelijkbaar met het geheugen, wordt ook opgemerkt in een mentale functie als verbeelding. De verbeelding krijgt geleidelijk een willekeurig karakter: het kind weet een plan te maken, te plannen en uit te voeren. Een grote sprong in de ontwikkeling ervan wordt tot stand gebracht door spel, waarvoor de aanwezigheid van een vervangende activiteit en de aanwezigheid van vervangende objecten een noodzakelijke voorwaarde is. Het kind beheerst de technieken en middelen om beelden te creëren; de verbeelding verplaatst zich naar het interne vlak, er is geen behoefte aan visuele ondersteuning voor het maken van afbeeldingen.
Ondanks het belang van de cognitieve ontwikkeling van een 6-7-jarig kind, is zijn harmonieuze ontwikkeling onmogelijk zonder een emotionele houding ten opzichte van de omgeving in overeenstemming met de waarden, idealen en normen van de samenleving.
De kleuterschool (6 jaar oud) is een periode waarin emoties en gevoelens alle andere aspecten van het leven van een kind domineren, waardoor ze een specifieke kleur en expressiviteit krijgen. Kleuters onderscheiden zich door de intensiteit en mobiliteit van emotionele reacties, spontaniteit bij het uiten van hun gevoelens en snelle stemmingswisselingen. Tegen het einde van de kleutertijd verandert de emotionele sfeer van het kind echter: gevoelens worden bewuster, algemener, redelijker, willekeuriger en niet-situationeel; Er worden hogere gevoelens gevormd - moreel, intellectueel, esthetisch, die bij zesjarige kinderen vaak het motief voor gedrag worden.
Voor een zevenjarig kind dat een zevenjarige crisis doormaakt, maar volgens L.S. Volgens Vygotsky zijn maniërisme, onrust, enige spanning en ongemotiveerde clownerie kenmerkender, wat gepaard gaat met het verlies van kinderlijke spontaniteit, naïviteit en een toename van vrijwilligheid, de complicatie van emoties en de generalisatie van ervaringen (“intellectualisering van affect” ).
Gedurende de kleutertijd ontwikkelen zich ook emotionele processen die de activiteiten van kinderen reguleren. De belangrijkste nieuwe formaties in de emotionele sfeer van een 6-7-jarig kind, waaraan speciale aandacht moet worden besteed, ook bij het diagnosticeren van de psychologische gereedheid voor school, worden hieronder gegeven:
1. Een verandering in de inhoud van affecten, die vooral tot uiting komt in de opkomst van speciale vormen van empathie, die wordt vergemakkelijkt door het ontwikkelen van emotionele decentralisatie.
2. Een verandering in de plaats van emoties in de tijdsstructuur van activiteit naarmate de initiële componenten complexer worden en verder verwijderd zijn van de uiteindelijke resultaten (emoties beginnen te anticiperen op de voortgang van de taak die voorhanden is). Dergelijke ‘emotionele anticipatie’ van A.V. Zaporozhets en Ya.Z. Neverovich wordt ook geassocieerd met de opkomende activiteit van emotionele verbeelding.
Ya.L. Kolominsky en E.A. Panko let bij het overwegen van de ontwikkeling van de emotionele sfeer van een oudere kleuter op de nauwe samenhang ervan met de zich ontwikkelende wil van het kind.
3. Op zesjarige leeftijd worden de basiselementen van vrijwillige actie gevormd: het kind is in staat een doel te stellen, een beslissing te nemen, een actieplan uit te stippelen, dit uit te voeren, een zekere inspanning te tonen bij het overwinnen van een obstakel, en evalueer het resultaat van zijn actie. Maar al deze componenten van wilshandelingen zijn nog niet voldoende ontwikkeld: de geïdentificeerde doelen zijn niet voldoende stabiel en bewust, het vasthouden aan doelen wordt grotendeels bepaald door de moeilijkheidsgraad van de taak en de duur van de voltooiing ervan.
Door vrijwillig gedrag te beschouwen als een van de belangrijkste psychologische neoplasmata in de kleuterleeftijd, heeft D.B. Elkonin definieert het als gedrag dat wordt gemedieerd door een bepaald idee.
Een aantal onderzoekers (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) zijn van mening dat de ontwikkeling van vrijwilligheid op oudere leeftijd op drie niveaus plaatsvindt, die perioden van ‘overlap’ kennen:
- vorming van motorische wil;
- het niveau van vrijwillige regulatie van hogere mentale functies zelf;
- vrijwillige regulatie van de eigen emoties. Het is vermeldenswaard dat, volgens N.I. Gutkina, zevenjarige kinderen hebben een hoger niveau van ontwikkeling van vrijwilligheid (werken volgens een model, sensomotorische coördinatie) vergeleken met zesjarigen; dienovereenkomstig zijn zevenjarige kinderen beter voorbereid op school, maar dit indicator van gereedheid voor school.
De ontwikkeling van de wil van het kind hangt nauw samen met de verandering in gedragsmotieven die optreedt in de kleuterleeftijd, de vorming van een ondergeschiktheid van motieven die een algemene richting geven aan het gedrag van het kind, wat op zijn beurt een van de belangrijkste psychologische factoren is. neoplasmata in de voorschoolse leeftijd. Acceptatie van het belangrijkste motief op dit moment is de basis die het kind in staat stelt om naar het beoogde doel te gaan, waarbij situationeel opkomende verlangens worden genegeerd. Op deze leeftijd is een van de meest effectieve motieven in termen van het mobiliseren van wilsinspanningen de beoordeling van acties door belangrijke volwassenen.
Opgemerkt moet worden dat op oudere leeftijd een intensieve ontwikkeling van cognitieve motivatie plaatsvindt: de onmiddellijke beïnvloedbaarheid van het kind neemt af, terwijl de oudere kleuter steeds actiever wordt in het zoeken naar nieuwe informatie. II.I. Gutkina, die de motieven van kinderen van 6 en 7 jaar vergelijkt, merkt op dat er geen significante verschillen zijn in de mate van expressie van het cognitieve motief bij zesjarigen en zevenjarigen, wat erop wijst dat volgens deze parameter van geestelijke ontwikkeling kunnen zes- en zevenjarige kinderen als één leeftijdsgroep worden beschouwd.
De motivatie om bij anderen een positieve houding aan te nemen, ondergaat ook een aanzienlijke verandering.
De vorming van de motiverende sfeer, ondergeschiktheid, de ontwikkeling van cognitieve motivatie, een bepaalde houding ten opzichte van school zijn nauw verbonden met de ontwikkeling van het zelfbewustzijn van het kind, zijn overgang naar een nieuw niveau, met een verandering in zijn houding ten opzichte van zichzelf; het kind wordt zich bewust van zijn sociale ‘ik’. De opkomst van deze nieuwe formatie bepaalt grotendeels zowel het gedrag en de activiteit van het kind, als het hele systeem van zijn relatie tot de werkelijkheid, inclusief school, volwassenen, enz. Zoals L.I. opmerkte. Bozovic onderzoekt het probleem van de ‘crisis van zeven jaar’, het bewustzijn van iemands sociale ‘ik’ en de opkomst op deze basis van een interne positie, d.w.z. een holistische houding ten opzichte van het milieu en ten opzichte van zichzelf, die een nieuw niveau van zelfbewustzijn en reflectie, wekt de overeenkomstige behoeften en ambities van kinderen op, inclusief de noodzaak om verder te gaan dan hun gebruikelijke kinderlevensstijl, om een nieuwe, belangrijkere plaats in de samenleving in te nemen.
Een oudere kleuter die klaar is om naar school te gaan, wil ook studeren omdat hij een verlangen heeft om een bepaalde positie in de samenleving van mensen in te nemen, wat de toegang opent. de wereld van de volwassenheid, en omdat hij een cognitieve behoefte heeft die hij thuis niet kan bevredigen. De samensmelting van deze twee behoeften draagt bij aan de opkomst van een nieuwe houding van het kind ten opzichte van de omgeving, genaamd L.I. Bozhovich's interne positie van een schoolkind, die naar haar mening kan fungeren als een van de criteria voor de persoonlijke bereidheid van een kind om naar school te gaan.
Tegelijkertijd, zoals II.I. in haar onderzoek opmerkte. Gutkin komt de interne positie van een schoolkind vaker voor en is meer uitgesproken bij zevenjarige kinderen dan bij zesjarige kinderen, wat erop wijst dat het onmogelijk is om zevenjarigen en zesjarigen als alleenstaande te beschouwen leeftijdsgroep voor deze parameter van de ontwikkeling van de motiverende sfeer.
Gezien de opkomst van persoonlijk bewustzijn, kan het niet nalaten de ontwikkeling van het gevoel van eigenwaarde bij een kind in de hogere voorschoolse leeftijd te vermelden.
De basis van het aanvankelijke gevoel van eigenwaarde is het beheersen van het vermogen om zichzelf met andere kinderen te vergelijken. Zesjarige kinderen worden voornamelijk gekenmerkt door een ongedifferentieerd opgeblazen gevoel van eigenwaarde. Op zevenjarige leeftijd differentieert het en neemt het enigszins af. De ontwikkeling van het vermogen om zichzelf adequaat te evalueren is grotendeels te danken aan de decentralisatie die tijdens deze periode optreedt, het vermogen van het kind om vanuit verschillende gezichtspunten naar zichzelf en de situatie te kijken.
Naar school gaan markeert een keerpunt in de sociale situatie van de ontwikkeling van een kind. Nadat hij een schoolkind is geworden, krijgt een kind nieuwe rechten en verantwoordelijkheden en begint het voor het eerst sociaal belangrijke activiteiten te ontplooien, waarvan het implementatieniveau zijn plaats onder anderen en zijn relaties met hen bepaalt.
Volgens Sh.A. Amonashvili, het belangrijkste kenmerk van de motivatiesfeer van een zesjarig kind is de overheersing van feitelijke behoeften en impulsieve activiteit. Een zesjarig kind heeft voortdurend verschillende behoeften die elkaar voortdurend vervangen. Hun eigenaardigheid is dat ze worden ervaren als een urgent, dat wil zeggen feitelijk verlangen. Impulsieve activiteit is oncontroleerbaar, het wordt niet voorafgegaan door op zijn minst een vluchtige overweging, afweging, beslissing of we dit moeten doen of dit moeten doen. Vermoeidheid, die de emotionele prikkelbaarheid vergroot, verhoogt de impulsieve activiteit van kinderen, en hun schamele sociale en morele ervaring staat hen niet toe om terughoudend en meegaand, redelijk en wilskrachtig te zijn. Werkelijke behoeften en impulsieve activiteit zijn ook inherent aan zevenjarige kinderen, maar een grotere sociale ervaring helpt hen hun gedrag beter te reguleren.
Bijgevolg zullen de onderwijsactiviteiten bij kinderen van 6 en 7 jaar anders worden vormgegeven. De toegang tot de voorwaarden van het schoolonderwijs en de aanpassing daaraan zal anders zijn. De moeilijkheid van een zesjarig kind is dus het ontbreken van het noodzakelijke niveau van willekeur, wat het proces van het aannemen van nieuwe regels bemoeilijkt; het overwicht van positionele motivatie leidt tot de moeilijkheid om het laagste niveau van daadwerkelijke ontwikkeling voor het leren op school te vormen: de interne positie van de leerling.
Aanpassing aan het onderwijs van kinderen van 6 en 7 jaar en analyse van de oorzaken van onaangepastheid
Aanpassing aan school is een herstructurering van de cognitieve, motiverende en emotioneel-wilsgebieden van het kind tijdens de overgang naar systematisch georganiseerd onderwijs. “Een gunstige combinatie van sociale externe omstandigheden leidt tot aanpassing, een ongunstige combinatie leidt tot disadaptatie.”
De belangrijkste kenmerken van systematisch onderwijs zijn de volgende. Ten eerste begint een kind bij het naar school gaan sociaal belangrijke en sociaal gewaardeerde activiteiten uit te voeren: educatieve activiteiten. Ten tweede is een kenmerk van systematisch onderwijs dat het de verplichte implementatie vereist van een reeks identieke regels voor iedereen, waaraan al het gedrag van de leerling onderworpen is tijdens zijn verblijf op school.
Naar school gaan vereist een bepaald niveau van denkontwikkeling, vrijwillige gedragsregulering en communicatieve vaardigheden. De beoordeling van het niveau van schoolaanpassing bestaat uit de volgende blokken:
1. Indicator voor intellectuele ontwikkeling - bevat informatie over het ontwikkelingsniveau van hogere mentale functies, het vermogen om te leren en zelfregulering van de intellectuele activiteit van het kind.
2. Indicator van emotionele ontwikkeling - weerspiegelt het niveau van emotionele en expressieve ontwikkeling van het kind, zijn persoonlijke groei.
3. Een indicator van de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden (rekening houdend met de psychologische neoplasmata van de zevenjarige crisis: zelfwaardering en aspiratieniveau).
4. Het niveau van schoolrijpheid van het kind in de voorschoolse periode.
Onderzoeksresultaten door G.M. Chutkina toonde aan dat op basis van het ontwikkelingsniveau van elk van de genoemde indicatoren drie niveaus van sociaal-psychologische aanpassing aan school kunnen worden onderscheiden. Bij de beschrijving van elk aanpassingsniveau zullen we de leeftijdspsychologische kenmerken van zes- en zevenjarige leerlingen belichten.
1. Hoog aanpassingsniveau.
De eerste-klasser heeft een positieve houding ten opzichte van school en ervaart de eisen adequaat; leert gemakkelijk lesmateriaal; beheerst de programmastof diepgaand en volledig; lost complexe problemen op, is ijverig, luistert goed naar de instructies en uitleg van de docent, voert opdrachten uit zonder externe controle; toont grote belangstelling voor zelfstandig onderwijswerk (bereidt zich altijd voor op alle lessen), voert publieke opdrachten gewillig en gewetensvol uit; heeft een gunstige statuspositie in de klas.
Zoals uit de beschrijving volgt, zijn de ontwikkelingsniveaus van alle eerder genoemde indicatoren hoog. De kenmerken van een kind met een hoge mate van aanpassing aan school komen overeen met de kenmerken van een kind dat klaar is voor school en een crisis van 7 jaar heeft meegemaakt, aangezien er in dit geval aanwijzingen zijn voor gevormde wilskracht, leermotivatie, een positieve houding ten opzichte van school en ontwikkelde communicatieve vaardigheden. Op basis van de gegevens van sommige onderzoekers kan een zesjarige eerste-klasser niet als een hoog niveau worden geclassificeerd vanwege de onderontwikkeling van aspecten van aanpassing als bereidheid om op school te leren (in termen van willekeur van gedrag, vermogen om te generaliseren, educatieve motivatie, enz.), onvolwassenheid van persoonlijke nieuwe formaties van de 7-jarige crisis (zelfwaardering en aspiratieniveau) zonder de noodzakelijke tussenkomst van leraren en psychologen.
2. Gemiddeld aanpassingsniveauEen eerste-klasser heeft een positieve houding ten opzichte van school, een bezoek aan de school veroorzaakt geen negatieve ervaringen, begrijpt de leerstof als de leraar deze gedetailleerd en duidelijk presenteert, beheerst de hoofdinhoud van het leerplan, lost zelfstandig standaardproblemen op, is gefocust en attent bij het voltooien van taken, instructies, instructies van een volwassene, maar de controle ervan; is alleen geconcentreerd als hij met iets interessants bezig is (lessen voorbereiden en huiswerk maken bijna altijd); voert gewetensvol openbare opdrachten uit, is bevriend met veel klasgenoten.
3. Laag aanpassingsniveau.
Een eerste-klasser heeft een negatieve of onverschillige houding ten opzichte van school; klachten over een slechte gezondheid komen vaak voor; depressieve stemming domineert; er worden overtredingen van de discipline waargenomen; begrijpt de stof die door de docent in fragmenten wordt uitgelegd; zelfstandig werken met het leerboek is moeilijk; toont geen interesse bij het voltooien van zelfstandige leertaken; bereidt zich onregelmatig voor op lessen; constante monitoring, systematische herinneringen en aanmoediging van de leraar en ouders zijn vereist; behoudt efficiëntie en aandacht tijdens langere rustpauzes; het begrijpen van nieuwe dingen en het oplossen van problemen volgens het model vereist aanzienlijke educatieve hulp van de leraar en ouders; voert publieke opdrachten onder controle uit, zonder veel verlangen, is passief; heeft geen goede vrienden, kent slechts enkele van zijn klasgenoten bij voor- en achternaam.
In feite is dit al een indicator van ‘onaangepastheid op school’ [ 13].
In dit geval is het moeilijk om leeftijdsgerelateerde kenmerken te identificeren, omdat we te maken hebben met stoornissen in de somatische en mentale gezondheid van het kind, die een bepalende factor kunnen zijn in het lage ontwikkelingsniveau van generalisatieprocessen, aandachtsfuncties van andere mentale processen en eigenschappen die zijn opgenomen in de geselecteerde aanpassingsindicatoren.
Vanwege leeftijdskenmerken kunnen eersteklassers van zes jaar dus slechts een gemiddeld niveau van aanpassing aan school bereiken zonder een speciale organisatie van het onderwijsproces en psychologische ondersteuning door de leraar.
Het volgende aspect waar aandacht aan moet worden besteed, is het ongunstige resultaat van het aanpassingsproces, de redenen die tot de zogenaamde onaangepastheid leiden.
Onaangepaste en onaangepaste stijlen
Volgens de definitie geformuleerd door V.V. Kogan, “onaangepastheid op school is een psychogene ziekte of psychogene vorming van de persoonlijkheid van een kind, die zijn objectieve en subjectieve status op school en in het gezin schendt en de educatieve en buitenschoolse activiteiten van de leerling beïnvloedt”.
Dit concept wordt geassocieerd met afwijkingen in schoolactiviteiten - leerproblemen, conflicten met klasgenoten, enz. Deze afwijkingen kunnen voorkomen bij geestelijk gezonde kinderen of bij kinderen met verschillende neuropsychische stoornissen, maar zijn niet van toepassing op kinderen met leerstoornissen veroorzaakt door oligofrenie, organische stoornissen. stoornissen, lichamelijke gebreken.
Onaangepast gedrag op school is de vorming van ontoereikende mechanismen voor de aanpassing van een kind aan school in de vorm van leerstoornissen, gedrag, conflictrelaties, psychogene ziekten en reacties, verhoogde angstniveaus en verstoringen in de persoonlijke ontwikkeling.
T.V. bestudeerde het gedrag van zes- en zevenjarige kinderen en eerste-klassers. Dorozhovets ontdekte drie onaangepaste stijlen: accommodatie, assimilatie en onvolwassen.
De accommoderende stijl weerspiegelt de wens van het kind om zijn gedrag volledig ondergeschikt te maken aan de eisen van de omgeving.
De assimilatiestijl wordt gekenmerkt door het verlangen van het kind om de sociale omgeving ondergeschikt te maken aan zijn behoeften. In het geval van een onvolwassen aanpassingsstijl die verband houdt met de psychologische onvolwassenheid van een kind van een bepaalde leeftijd, hebben we het over zijn onvermogen om een nieuwe sociale ontwikkelingssituatie te accepteren.
Een grotere mate van expressie van elk van deze aanpassingsstijlen leidt tot onaangepast gedrag op school.
Het gedrag van deze kinderen op school is anders. Eersteklassers met een accommoderende aanpassingsstijl die overeenkomt met het typische beeld van een ‘goede leerling’ gehoorzamen gemakkelijk aan alle regels en normen van het schoolleven, en blijken dus in de regel het meest aangepast aan onderwijsactiviteiten en de normen van het schoolleven.
Positieve beoordelingen van leraren dragen, vanwege hun hoge autoriteit, bij aan de vorming van een positief ‘ik-concept’ van kinderen en verhogen hun sociometrische status.
Kinderen met een assimilatie-aanpassingstype, die schoolregels negeren die nieuw voor hen zijn of deze alleen volgen in het bijzijn van een leraar, blijken meestal niet aangepast te zijn wat betreft het accepteren van onderwijsactiviteiten en schoolvereisten. Negatieve beoordelingen van de leraar in de aanwezigheid van klasgenoten, typisch in dergelijke gevallen, leiden in de regel tot een nog grotere afname van hun autoriteit en status in de klas, waardoor hun sociale aanpassing wordt bemoeilijkt. Er is echter opgemerkt dat de relatief zwakke oriëntatie van kinderen op het gezag van de leraar hen beschermt tegen ernstige onderschatting van hun eigenwaarde.
Kinderen met een onvolwassen stijl zijn het moeilijkst aan te passen wanneer dit wordt veroorzaakt door een onvoldoende wilsontwikkeling. Dergelijke kinderen zijn niet in staat hun gedrag te coördineren in overeenstemming met de regels en normen van het schoolleven. De belangrijkste reden voor de slechte aanpassing op school in de lagere klassen, aldus G.M. Chutkina wordt geassocieerd met de aard van gezinsopvoeding. Als een kind uit een gezin naar school komt waar hij de ervaring van ‘wij’ niet voelde, vindt hij het moeilijk om een nieuwe sociale gemeenschap binnen te gaan: de school.
Naast het concept van ‘onaangepastheid op school’ bevat de literatuur de termen ‘schoolfobie’, ‘schoolneurose’ en ‘didactogene neurose’. In de regel manifesteren schoolneuroses zich in onredelijke agressiviteit, angst om naar school te gaan, weigering om lessen bij te wonen, enz. Vaker wordt een staat van schoolangst waargenomen, die zich uit in opwinding, verhoogde angst in onderwijssituaties, het anticiperen op een slechte houding ten opzichte van zichzelf, negatieve evaluatie van anderen, leraren, leeftijdsgenoten.
Bij didactogene neurosen is het vooral het onderwijssysteem zelf dat traumatisch is. In een moderne school hebben de activiteiten van de leraar in de regel zeer weinig contact met de activiteiten van de leerling, terwijl de gezamenlijke activiteit van de leraar en de leerling de meest effectieve manier is om ervaring en kennis over te dragen. De doelen van de leerling en de leraar lopen aanvankelijk uiteen: de leraar moet lesgeven, de leerling moet leren, d.w.z. luisteren, waarnemen, onthouden, enz. De leraar blijft in een positie ‘boven’ de leerling, en onderdrukt soms, zonder het te beseffen, het initiatief van de leerling, zijn cognitieve activiteit, die zo noodzakelijk is voor educatieve activiteiten.
Didactogene neurose bij het lesgeven aan zesjarigen kan ontstaan wanneer de leraar geen aandacht schenkt aan hun leeftijdspsychologische kenmerken. Volgens veel auteurs (D.B. Elkonin, Sh.A. Amonashvili, V.S. Mukhin, enz.) verschilt de stijl en aard van de pedagogische interactie tussen een leraar en een zesjarig kind aanzienlijk van de klassieke benadering van het lesgeven aan zevenjarigen. jaar oud. Dit onderwerp zal in de volgende paragraaf van dit hoofdstuk in meer detail worden besproken.
Een andere reden voor onaangepast gedrag kan overmatige vermoeidheid en overbelasting zijn. Alleen al naar school gaan is een keerpunt in het leven van een kind. Het succes van zijn opleiding op school hangt af van de kenmerken van zijn opvoeding in het gezin, zijn niveau van voorbereiding op school.
Een aantal auteurs (E.V. Novikova, G.V. Burmenskaya, V.Y. Kagan, enz.) zijn van mening dat de belangrijkste oorzaak van slechte aanpassing op school niet de fouten zelf zijn in onderwijsactiviteiten of de relatie van het kind met de leraar, maar gevoelens over deze fouten en relaties.
Voor veel kinderen kan het een moeilijke ervaring zijn om naar school te gaan. Ieder kind heeft te maken met minstens één van de volgende problemen:
- moeilijkheden met het regime (ze bestaan uit een relatief laag niveau van willekeur in de regulering van gedrag en organisatie);
- communicatieproblemen (meestal waargenomen bij kinderen die weinig ervaring hebben met communiceren met leeftijdsgenoten, wat tot uiting komt in de moeilijkheid om te wennen aan de klasgroep, aan hun plaats in deze groep);
- relatieproblemen met de leraar;
- problemen die verband houden met veranderingen in de gezinssituatie.
Schoolaanpassing is dus het proces van het herstructureren van de cognitieve, motiverende en emotioneel-wilsgebieden van het kind tijdens de overgang naar systematisch, georganiseerd schoolonderwijs. Het succes van een dergelijke herstructurering hangt, vanuit psychologisch oogpunt, af van het ontwikkelingsniveau van intellectuele functies, de emotioneel-wilssfeer, de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden, enz. De onvolwassenheid van elk van deze gebieden is een van de redenen die tot een of andere vorm van onaangepastheid kunnen leiden.
Volgens de bestaande classificatie van vormen van onaangepastheid kunnen schendingen van het aanpassingsproces aan school zich manifesteren in de vorm van:
- ongevormde elementen van educatieve activiteit;
- gebrek aan vorming van leermotivatie;
- onvermogen om vrijwillig gedrag, aandacht en educatieve activiteiten te reguleren;
- onvermogen om zich aan te passen aan het tempo van het schoolleven.
Uit een analyse van literaire bronnen bleek dat de volgende auteurs zich bezighielden met het probleem van de bereidheid van kinderen om naar school te gaan op de leeftijd van 6 en 7 jaar: V.S. Mukhina, D.B. Elkonin, L.I. Bozovic, J. Jirasek, NA Semago, E.E. Kravtsova, R.S. Nemov en anderen, maar tegelijkertijd zijn er geen gedetailleerde resultaten die de criteria definiëren voor de bereidheid van kinderen om naar school te gaan, wat nogmaals de relevantie van het door ons gekozen onderwerp bevestigt.
II.Samenstelling van onderwerpen en onderzoeksmethoden
2.1. Samenstelling van onderwerpen.
Kinderen uit de voorbereidingsgroep van de gemeentelijke onderwijsinstelling Middelbare School nr. 7s namen deel aan het onderzoek. Staromaryevka, Grachevsky-district, Stavropol-gebied.
Aan het experiment namen 32 kinderen in de leeftijd van 6 (16 kinderen) tot 7 (16 kinderen) jaar deel. Het onderzoek werd uitgevoerd van 15 maart tot 15 april.
Sommige kinderen deden graag mee aan het experiment, waren gefocust en aandachtig, en sommigen vonden het moeilijk om uit te voeren.
2.2. Onderzoeksmethoden
2.2.1. Empirische psychodiagnostische methoden.
Om de mate waarin kinderen klaar zijn voor onderwijs te onderzoeken, hebben we de Kern-Jirasek School Maturity Test gebruikt.
Oriëntatie Kern-Jirasek Schoolrijpingstest (Istratova O.N. naslagwerk voor basisschoolpsychologen. – Rostov z/d: Phoenix, 2008. -442 p.: ill.)
De oriëntatietest van schoolrijpheid van J. Jirasek, een aanpassing van de test van A. Kern, bestaat uit vijf taken.
Eerste taak - een mannelijke figuur uit het hoofd tekenen, seconde – een gebogen vloeiende lijn tekenen; derde - een huis tekenen met een hek; vierde - tekening van geschreven brieven, vijfde - een groep punten tekenen. Het resultaat van elke taak wordt beoordeeld volgens een vijfpuntensysteem (1 - de hoogste score; 5 - de laagste score), en vervolgens wordt het totale resultaat voor de drie taken berekend. De ontwikkeling van kinderen die in totaal 3 tot 6 punten behaalden op drie taken wordt als bovengemiddeld beschouwd, van 7 tot 11 - gemiddeld van 12 tot 15 - onder normaal. Kinderen die 12 tot 15 punten hebben behaald, moeten diepgaand worden onderzocht, omdat sommigen van hen mogelijk een verstandelijke beperking hebben. Alle drie de taken van de grafische test zijn gericht op het bepalen van de ontwikkeling van de fijne motoriek van de hand en de coördinatie van het gezichtsvermogen en de handbewegingen. Deze vaardigheden zijn op school nodig om het schrijven onder de knie te krijgen. Bovendien kunt u met de test in algemene termen de intellectuele ontwikkeling van het kind bepalen (tekening van een mannelijke figuur maar geheugen). De taak 'geschreven letters kopiëren' en 'een groep stippen kopiëren' onthult het vermogen van het kind om een model te imiteren - een vaardigheid die nodig is in het schoolonderwijs. Deze taken maken het ook mogelijk om te bepalen of het kind een tijdje geconcentreerd en zonder afleiding kan werken aan een taak die voor hem niet erg aantrekkelijk is.
J. Jirassk voerde een onderzoek uit om een verband te leggen tussen het succes van de schoolrijpheidstest en succes in het vervolgonderwijs. Het blijkt dat kinderen die het goed doen op een toets het doorgaans goed doen op school, maar dat kinderen die slecht presteren op een toets het misschien goed doen op school. Daarom benadrukt Jirasek dat het resultaat van de test kan worden beschouwd als basis voor een conclusie over schoolvolwassenheid en niet kan worden geïnterpreteerd als onvolwassenheid op school (er zijn bijvoorbeeld gevallen waarin capabele kinderen een schets van een persoon maken, wat een aanzienlijke invloed heeft op de totaalscore die zij behalen).
De Kern-Jirasek-test kan zowel in groepsverband als individueel worden gebruikt.
Instructies voor het gebruik van de test
Het kind (groep kinderen) krijgt een testformulier aangeboden.De eerste zijde van het formulier moet informatie over het kind bevatten en ruimte laten voor het tekenen van de figuur van een man, op de achterkant linksboven bevindt zich een voorbeeld van geschreven letters en linksonder bevindt zich een voorbeeld van een groep stippen. De rechterkant van deze kant van het vel wordt vrij gelaten zodat het kind monsters kan reproduceren. Een vel getypt papier kan als formulier dienen, zo georiënteerd dat het onderste gedeelte langer is dan de zijkant. Het potlood wordt zo voor de proefpersoon geplaatst dat het zich op dezelfde afstand van beide handen bevindt (als het kind linkshandig blijkt te zijn, moet de onderzoeker een overeenkomstige aantekening in het protocol maken). Het formulier wordt met de schone kant voor het kind gelegd.
Instructies voor taak nr. 1
'Hier (laat elk kind zien) teken een man. Zo veel als je kan." Verdere uitleg, hulp of het vestigen van de aandacht op fouten en tekortkomingen in de tekening zijn niet toegestaan. Als de kinderen toch beginnen te vragen hoe ze moeten tekenen, moet de onderzoeker zich toch beperken tot één zin: ‘Teken zo goed als je kunt.’ Als een kind niet begint met tekenen, moet je hem benaderen en aanmoedigen, bijvoorbeeld door te zeggen: "Teken, het zal je lukken." Soms stellen jongens de vraag: is het mogelijk om een vrouw te tekenen in plaats van een man, in dit geval moet je antwoorden dat iedereen een man tekent, en dat ze ook een man moeten tekenen. Als het kind al is begonnen met het tekenen van een vrouw, dan zou je de kans moeten krijgen om haar te tekenen en hem dan te vragen een man naast hem te tekenen. Houd er rekening mee dat er gevallen zijn waarin een kind categorisch weigert een man te tekenen. De ervaring heeft geleerd dat een dergelijke weigering gepaard kan gaan met problemen in het gezin van het kind, wanneer de vader ofwel helemaal niet in het gezin is, ofwelmaar er gaat een soort dreiging van hem uit. Nadat ze klaar zijn met het tekenen van een menselijke figuur, wordt de kinderen verteld het vel papier om te draaien naar de andere kant.
Taak nr. 2.
"Je moet een gebogen lijn tekenen, zoals weergegeven in het voorbeeld."
Taak nr. 3. Instructies.
“Kijk goed naar deze taak; je moet hetzelfde huis en hek tekenen. Maar pas op dat het hek anders getekend is.”
Taak nr. 4 als volgt uitgelegd:
‘Kijk, hier staat iets geschreven. Je weet nog niet hoe je moet schrijven, maar probeer het, misschien kun jij hetzelfde doen. Kijk goed hoe het geschreven is, en schrijf hier, ernaast, in de vrije ruimte, hetzelfde.” Er wordt voorgesteld om de zin te kopiëren:
"Hij at soep" geschreven in geschreven brieven. Als een kind tevergeefs de lengte van de zin raadt en één woord niet op de regel past, moet u erop letten dat u dit woord hoger of lager kunt schrijven. Houd er rekening mee dat er kinderen zijn die al weten hoe ze geschreven tekst moeten lezen, en nadat ze de zin hebben gelezen die hen wordt voorgesteld, schrijven ze deze in blokletters. In dit geval is het noodzakelijk om een voorbeeld van buitenlandse woorden te hebben, ook geschreven in schriftelijke brieven.
Vóór taak nr. 5 zegt de onderzoeker:
“Kijk, hier zijn stippen getekend. Probeer het hier precies hetzelfde te tekenen, ernaast.”
In dit geval is het noodzakelijk om te laten zien waar het kind moet tekenen, omdat men rekening moet houden met de mogelijke verzwakking van de aandachtsconcentratie bij sommige kinderen. Terwijl de kinderen taken uitvoeren, is het noodzakelijk om ze in de gaten te houden en korte aantekeningen te maken over hun acties. Allereerst letten ze op met welke hand de toekomstige student tekent - rechts of links, en of hij tijdens het tekenen het potlood van de ene hand naar de andere overbrengt. Ze merken ook op of het kind zich te veel omdraait, of hij het potlood laat vallen en onder de tafel zoekt, of hij, ondanks instructies, op een andere plek is gaan tekenen of zelfs de omtrek van het monster overtekent, of hij dat wil of niet. zorg ervoor dat hij mooi tekent, etc.
Evaluatie van testresultaten
Taak nr. 1 - een mannelijke figuur tekenen.
Er wordt 1 punt toegekend als aan de volgende voorwaarden wordt voldaan: de getekende figuur moet een hoofd, romp en ledematen hebben. Het hoofd en het lichaam zijn verbonden door de nek en mogen niet groter zijn dan het lichaam. Er is haar op het hoofd (misschien bedekt met een pet of hoed) en oren, op het gezicht zijn er ogen, een neus, een mond en de armen eindigen in een hand met vijf vingers. De poten zijn aan de onderkant gebogen. De figuur heeft mannenkleding en is getekend met behulp van de zogenaamde synthetische methode (contour), die erin bestaat dat de hele figuur (hoofd, nek, romp, armen, benen) onmiddellijk als één geheel wordt getekend en niet is samengesteld. uit afzonderlijke voltooide onderdelen. Met deze tekenmethode kan de hele figuur met één omtrek worden omlijnd zonder het potlood van het papier te halen. De figuur laat zien dat de armen en benen uit het lichaam lijken te ‘groeien’ en er niet aan vastzitten. In tegenstelling tot de synthetische methode omvat de meer primitieve analytische tekenmethode het afzonderlijk weergeven van elk van de samenstellende delen van de figuur. Zo wordt bijvoorbeeld eerst de romp getekend en vervolgens worden de armen en benen eraan vastgemaakt.
2 punten. Voldoet aan alle eisen voor de unit, behalve de synthetische tekenmethode. Drie ontbrekende details (nek, haar, één vinger, maar geen deel van het gezicht) kunnen worden genegeerd als de figuur synthetisch wordt getekend.
3 punten. De figuur moet een hoofd, romp en ledematen hebben. De armen en benen zijn in twee lijnen getekend (volume). Afwezigheid van nek, haar, oren, kleding, vingers en voeten is acceptabel.
4 punten. Een primitieve tekening met een hoofd en romp. De ledematen (één paar is genoeg) zijn getekend met elk slechts één lijn.
5 punten. Er is geen duidelijk beeld van de torso (“koppotige” of overheersing van de “koppotige”) of beide paren ledematen. Krabbel.
Taak nr. 2 – een gebogen lijn kopiëren.
1 punt – de curve wordt nauwkeurig getekend.
2 punten – de curve is correct getekend, maar er zijn kleine fouten, er wordt ergens een scherpe hoek gemaakt.
3 punten – de curve is correct getekend, maar de hoeken zijn niet glad, maar scherp.
4 punten – de curve is verkeerd getekend en er zijn slechts enkele elementen uit het monster genomen.
5 punten – de curve is verkeerd getekend of er is geen curve.
Taak nr. 3 – een huis met een hek kopiëren.
1 punt. Het huis en het hek zijn nauwkeurig getekend.
2 punten. Het huis en het hek zijn geschetst met kleine gebreken.
3 punten. Het huis en het hek zijn niet exact getekend; er zijn eigen elementen aan toegevoegd.
4 punten. De tekening is niet wat nodig is, met de aanwezigheid van voorbeelddetails.
5 punten. De dames met het hek zijn niet correct getekend. Geen afbeelding.
Taak nr. 4 - woorden geschreven in geschreven letters kopiëren
1 punt. Het schriftelijke voorbeeld werd goed en volledig leesbaar gekopieerd.
De letters zijn maximaal tweemaal zo groot als de voorbeeldbrieven. De eerste letter heeft duidelijk dezelfde hoogte als een hoofdletter. De letters zijn duidelijk met elkaar verbonden in drie woorden. De gekopieerde zin wijkt maximaal 30 graden af van de horizontale lijn.
2 punten. Nog steeds leesbaar gekopieerd exemplaar. Er wordt geen rekening gehouden met de lettergrootte en het volgen van een horizontale lijn.
3 punten. Expliciete verdeling van de inscriptie in ten minste twee delen. Je kunt minimaal vier letters van het voorbeeld begrijpen.
4 punten. Minimaal twee letters komen overeen met het patroon. Het gereproduceerde voorbeeld produceert nog steeds de ondertitelregel.
5 punten. Krabbel.
Taak nr. 5 - een groep punten tekenen
1 punt. Bijna perfecte kopie van het monster. Een kleine afwijking van één punt ten opzichte van een rij of kolom is toegestaan. Het verkleinen van de steekproef is acceptabel, maar het vergroten ervan mag niet meer dan tweemaal gebeuren. De tekening moet parallel zijn aan het monster.
2 punten. Het aantal en de locatie van de punten moeten overeenkomen met het monster. U kunt de afwijking van maximaal drie punten per helft van de breedte van de opening tussen rij en kolom negeren.
3 punten. De tekening komt over het algemeen overeen met het monster en overschrijdt de breedte en hoogte niet meer dan tweemaal. Nummer
De punten komen mogelijk niet overeen met het monster, maar het mogen er niet meer dan 20 en niet minder dan 7 zijn. Elke rotatie is toegestaan, zelfs 180 graden.
4 punten. De omtrek van de tekening komt niet overeen met het monster, maar bestaat nog steeds uit stippen. Er wordt geen rekening gehouden met de afmetingen van het monster en het aantal punten. Andere vormen (bijvoorbeeld lijnen) zijn niet toegestaan.
5 punten. Krabbel.
Algemene beoordeling van testresultaten
Kinderen die in de eerste drie subtests drie tot zes punten behalen, worden geacht klaar te zijn voor onderwijs. De groep kinderen die zeven tot negen punten heeft behaald, vertegenwoordigt het gemiddelde ontwikkelingsniveau en de bereidheid om op school te leren. Kinderen die 9-11 punten hebben behaald, hebben aanvullend onderzoek nodig om meer objectieve gegevens te verkrijgen. Er moet bijzondere aandacht worden besteed aan een groep kinderen (meestal individuele kinderen) die 12 tot 15 punten hebben gescoord, wat neerkomt op een ontwikkeling die onder de norm ligt. Zulke kinderen hebben een grondig individueel onderzoek van intelligentie en ontwikkeling van persoonlijke en motiverende kwaliteiten nodig.
We kunnen dus zeggen dat de Kern-Jirasek-methode voorlopige richtlijnen biedt over het ontwikkelingsniveau van de bereidheid tot scholing.
2.2.2. Methoden voor het verwerken en interpreteren van gegevens uit experimenteel psychologisch onderzoek.
Kwantitatieve verwerking is manipulatie van de meetkarakteristieken van het bestudeerde object en de manifestaties ervan in externe vorm.
Kwalitatieve verwerking is een methode om voorlopig door te dringen tot de essentie van een object door de meetbare eigenschappen ervan te identificeren op basis van welke gegevens.
Kwantitatieve verwerking wordt geïmplementeerd met behulp van de mechanismen van wiskundige statistiek, en kwalitatieve verwerking maakt gebruik van de technieken en methoden van de logica.
Wiskundige verwerking kent 2 fasen: primair en secundair.
Primaire verwerkingsmethoden zijn gericht op het ordenen van informatie over het object en onderwerp van onderzoek. In dit stadium wordt ruwe informatie om de een of andere reden gegroepeerd, in tabellen opgenomen en voor de duidelijkheid grafisch gepresenteerd.
We hebben de volgende primaire verwerkingsmethoden gebruikt:
- Tabellen samenstellen - alle gegevens worden in een tabel ingevoerd, waaruit u eenvoudig kunt bepalen wie welk niveau van gereedheid voor school heeft.
- Grafieken en grafieken opstellen – grafische weergave van de verkregen resultaten.
- Bereken de moduswaarde die het vaakst voorkomt in een monster
Kwalitatieve onderzoeksmethoden gebruikt:
- Analyse is het opdelen van een geheel object in delen met als doel deze onafhankelijk te bestuderen.
- Synthese is een reële of mentale combinatie van verschillende delen, aspecten van een object tot één geheel.
- Classificatie is de verdeling van veel objecten in groepen, klassen, afhankelijk van hun gemeenschappelijke kenmerken.
- Generalisatie is het proces waarbij de algemene eigenschappen en kenmerken van een object worden vastgesteld.
III. Resultaten van een experimenteel psychologisch onderzoek naar de mate waarin 6- en 7-jarige kinderen klaar zijn voor school.
- Resultaten van een onderzoek naar de bereidheid van zesjarige kinderen om naar school te gaan.
Bij het bestuderen van het gereedheidsniveau hebben we de volgende resultaten verkregen:
laag resultaat(12 punten en hoger).
In een onderzoek dat we hebben uitgevoerd om de mate van bereidheid van 6-jarige kinderen om naar school te gaan te onderzoeken, zijn de volgende indicatoren verkregen (diagram 3.1.1.):
- Resultaten van een onderzoek naar de bereidheid van zevenjarige kinderen om naar school te gaan.
In een onderzoek dat we hebben uitgevoerd om de mate van bereidheid van 7-jarige kinderen om naar school te gaan te onderzoeken, zijn de volgende indicatoren verkregen (diagram 3.1.2.):
3.3 . Vergelijkende analyse van de bereidheid van 6- en 7-jarige kinderen voor school.
De verkregen gegevens kunnen worden gepresenteerd in de vorm van een diagram “Verhouding van het gereedheidsniveau van kinderen van 6 en 7 jaar oud) en histogrammen.
Over het algemeen bleek uit een analyse van de bereidheid van 6- en 7-jarige kinderen om naar school te gaan:
De mate van gereedheid voor scholing van zesjarigen is 13, wat overeenkomt met een lage indicator, d.w.z. De meeste kinderen die wij bestuderen, hebben een laag niveau van leerbereidheid
De modus voor schoolbereidheid voor zevenjarigen is 6, wat overeenkomt met een hoge indicator, d.w.z. De meeste kinderen die wij bestuderen, hebben een hoge mate van leerbereidheid.
Over het algemeen is de mate waarin 6- en 7-jarige kinderen klaar zijn om naar school te gaan gemiddeld.
Conclusie
Na een experimenteel psychologisch onderzoek te hebben uitgevoerd naar het niveau van gereedheid van kinderen van 6 en 7 jaar oud voor scholing, kunnen de volgende conclusies worden getrokken:
Mate van gereedheid voor scholing van zesjarigen.
Laag gereedheidsniveau (12 of meer punten)
50% van de proefpersonen in de groep kwam opdagenlaag resultaat(12 punten en hoger).
25% van de kinderen liet zeer lage resultaten zien - één proefpersoon scoorde 15 punten - Elinna had moeite met het uitvoeren van taken 1, 3, 4 en 5: de figuur van een man is onevenredig getekend, het lichaam heeft de vorm van een ovaal, de armen en benen zijn kort in verhouding tot het lichaam. Het kind tekende de gebogen lijn correct. Een huis tekenen met een hek - het huis is lichtjes naar links gekanteld en het hek is erg uitgerekt en verkeerd getekend. Een groep punten tekenen - de naleving van rijen en kolommen wordt geschonden; in plaats van drie rijen en drie kolommen wordt een groot aantal rijen en kolommen getekend. De gekopieerde frases zijn krabbels; er is geen enkel element uit de sample aanwezig.
Het tweede onderwerp scoorde 17 punten - het figuur van de man is onevenredig getekend - een groot hoofd, een klein torso, korte benen en armen. De gebogen lijn is helemaal niet getekend. Huis en hek – het huis is getekend met kleine gebreken (er ontbreekt een pijp), het hek is verkeerd getekend. De punten zijn correct getekend. De zin ontbreekt.
Kinderen die 13 punten scoorden. 12,5% van de kinderen uit deze groep voltooide alle taken, maar allemaal met tekortkomingen. De menselijke figuur is verkeerd getekend, de romp ontbreekt, alleen het hoofd is getekend. De gebogen lijn is niet correct getekend, de verhoudingen worden niet gerespecteerd. Ook bij het huis ontbreken de verhoudingen: het huis is erg groot in verhouding tot het hekwerk. Groep stippen – afwezigheid van rijen en kolommen. Zin - krabbels.
25% van de kinderen had moeite met het voltooien van 1, 3, 5 taken. De figuur van een man - de kinderen respecteerden de verhoudingen niet, ze missen armen en benen of ze zijn erg klein en dun in verhouding tot het zeer grote lichaam. Huis en hek – in beide werken zit geen hek, bij één van de werken is het huis verkeerd getekend, in plaats van één raam heeft het kind 6 ramen getekend. Zin - krabbels.
Voor 25% van de kinderen die 12 punten scoorden, werd de moeilijkheid veroorzaakt door het voltooien van taak 2 en 5. Het ene kind zette eenvoudig de lijn van het patroon voort en het andere kind tekende het met scherpe hoeken. Zin – beide kinderen hebben krabbels.
12,5% van de kinderen die 12 punten scoorden, slaagde er niet in slechts 1 taak uit te voeren: de figuur van een man ontbreekt.
Gemiddeld gereedheidsniveau (7-11 punten).
43,75% van de kinderen vertoonde een gemiddeld niveau van schoolbereidheid.
71,4% van de kinderen had moeite met de vijfde taak. De kinderen tekenden krabbels, of een deel van de zin was correct geschreven, en een deel ervan was gekrabbeld. Alle andere taken werden voltooid met kleine tekortkomingen.
14,3% van de kinderen slaagde er niet in om taken 1, 2 en 3 uit te voeren. Het figuur van de man is onevenredig getekend: hij heeft zeer lange benen en korte armen. De curve is niet nauwkeurig getekend, de lijn is krom en gebroken. Het huis is erg hoog.
14,3% van de kinderen kon alle taken aan, maar met kleine tekortkomingen. Menselijke figuur – er wordt niet aan de proporties voldaan. Een huis met een hek – geen hek.
Hoog gereedheidsniveau (3 – 6 punten).
6, 25% van de kinderen vertoonde een hoog niveau en scoorde 6 punten - alle taken waren voltooid.
Mate van gereedheid voor scholing van zevenjarigen.
Laag gereedheidsniveau (12 of meer punten).
12,5% van de kinderen uit deze groep vertoonde een laag niveau van paraatheid.
Ze hebben alle taken verkeerd uitgevoerd. De figuur van een man - het ene kind heeft hem helemaal niet getekend, een ander tekende alleen het hoofd, al het andere ontbreekt. Curve - één kind heeft het verkeerd getekend - de verhoudingen zijn niet gehaald, er zijn scherpe hoeken. Een huis met een hek - voor de één zijn alle details van het huis afzonderlijk getekend, er is geen enkele afbeelding, voor de ander is het huis groter dan het dak. Beiden tekenden het hek verkeerd. Punten – er is geen respect voor rijen en kolommen. De zin is niet geschreven of gekrabbeld.
Gemiddeld niveau (11 – 7 punten).
31,25% van de kinderen vertoonde een gemiddeld niveau van leerbereidheid.
60% van de proefpersonen had moeite met het voltooien van de vierde taak. Sommige proefpersonen voldeden niet aan het aantal rijen en kolommen (er waren nog twee rijen en nog twee kolommen). Sommige hebben slechts twee kolommen en het aantal rijen is 2-3 meer. Anderen hebben cirkels in plaats van stippen; het aantal rijen in de middelste kolom is groter dan.
Voor 20% van de kinderen veroorzaakte de vijfde taak moeilijkheden. In plaats van een zin wordt de vorige taak (punten) getekend.
20% van de kinderen kon de eerste taak niet aan - alle delen van de figuur zijn afzonderlijk getekend, er is geen enkele afbeelding.
Hoge mate van paraatheid (3-6 punten) – 56,25% van de kinderen.
55,5% van de kinderen vertoonde een hoge mate van schoolbereidheid (5-7 punten).
De kinderen van deze groep konden alle taken goed aan, maar 33,3% van de kinderen had tekortkomingen in de eerste taak - de man bij alle kinderen is onevenredig. Voor 11,1% van de kinderen leverde de tweede taak problemen op: de curve wordt weergegeven met een groot aantal golven (gebaseerd op het tweede golfmodel).
Vergelijkende analyse van de bereidheid van 6- en 7-jarige kinderen voor school.
Er namen 32 kinderen deel aan het onderzoek, waaronder:
- Hoge mate van schoolbereidheid - 10 personen (31,2%) - 9 zevenjarigen en 1 zesjarige. De zes- en zevenjarigen konden alle taken aan, maar er waren tekortkomingen in een deel van het werk.
- Het gemiddelde niveau van schoolbereidheid is 12 personen (37,5%): 5 zevenjarigen en 7 zesjarigen. Zesjarigen slaagden er niet in om taken nr. 5 uit te voeren en gedeeltelijk de taken nr. 1, 2 en 3. Zevenjarigen: faalden gedeeltelijk met taak nr. 1, de tweede - nr. 5 en de derde - nr 4.
- Lage schoolbereidheid – 10 personen (31,2%) – 2 zevenjarigen en 8 zesjarigen. Sommige zesjarigen konden niet alle taken aan (2 kinderen), voor sommige kinderen veroorzaakten taken nr. 1, nr. 2, nr. 3, nr. 5 moeilijkheden. Twee zevenjarige kinderen konden niet alle taken aan.
Conclusie
Het probleem van ons onderzoek was het onderzoeken van de mate waarin 6- en 7-jarige kinderen klaar zijn voor onderwijs.
Modern onderzoek toont aan dat 30-40% van de kinderen naar de eerste klas van een openbare school gaat, onvoorbereid op leren, dat wil zeggen dat ze de volgende componenten van paraatheid onvoldoende hebben ontwikkeld:
Sociaal,
Psychisch,
Emotioneel – wilskrachtig.
De succesvolle oplossing van problemen in de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een kind, het vergroten van de effectiviteit van het leren en een gunstige professionele ontwikkeling worden grotendeels bepaald door de mate waarin nauwkeurig rekening wordt gehouden met het niveau van gereedheid van kinderen voor scholing.
Een analyse van de psychologische literatuur over het onderzoeksprobleem stelt ons in staat te zeggen dat de primaire taak waarmee zowel binnenlandse als buitenlandse wetenschappers worden geconfronteerd de volgende is:
Ontdek op welke leeftijd het beter is om te beginnen met trainen,
Wanneer en onder welke toestand van het kind zal dit proces niet leiden tot verstoringen in zijn ontwikkeling of zijn gezondheid negatief beïnvloeden. Wetenschappers zijn van mening dat een gedifferentieerde aanpak als sociaal-educatieve omgeving gebaseerd is op het niveau van spraakbereidheid van jongere schoolkinderen. Een gedifferentieerde aanpak zal effectiever plaatsvinden als de spraakontwikkeling van eerstejaarsleerlingen in kaart wordt gebracht.
Dit onderzoek naar de mate van bereidheid van kinderen van 6 en 7 jaar oud om op school te leren omvatte een methodologie gericht op het onderzoeken van de mate van bereidheid van kinderen om op school te leren.
Het onderzoek werd uitgevoerd op basis van het gemeentelijk onderwijsinstituut Middelbare School nr. 7 dorp. Staromaryevka, Grachevsky-district, Stavropol-gebied. Bij het onderzoek waren studenten betrokken van 6 (16 personen) tot 7 (16 personen) jaar (voorbereidende groep).
De Kern-Jirásek-schoolrijpheidstest werd als belangrijkste methode gekozen;
De resultaten van ons onderzoek bevestigen de hypothese dat het gereedheidsniveau van 6- en 7-jarige kinderen verschillend is.
De praktische betekenis van het onderzoek is het ontwikkelen van aanbevelingen voor het werk van een psycholoog.
De resultaten kunnen door schoolpsychologen, leraren en ouders worden gebruikt om te bepalen in hoeverre kinderen klaar zijn voor school.
Bibliografie
- Amonashvili. Sh.A. Ga vanaf 6 jaar naar school. M.: Pedagogika, 1986. 176 p.
- Anastasi A. Psychologische tests: boek 2/Pod. Ed. KM Gurevich, VI Lubovsky - M., 1982.
- Bityanova M., Azarova T., Afanasyeva E., Vasilyeva N. Het werk van een psycholoog op een basisschool. M.: Perfectie, 1998. 352s.
- Bozjovitsj L.I. Persoonlijkheid en de vorming ervan in de kindertijd, M., Education, 1968.
- Borovskikh L.A. Vorming van gereedheid voor schoolonderwijs bij kinderen met kleine afwijkingen in de communicatieve functie: Samenvatting van het proefschrift. Ph.D. diss. M., 1999
- Bugrimenko EA, Tsukerman GA Leren lezen en schrijven. M.: Kennis, 1994. 85 p.
- Wenger L. Hoe wordt een kleuter een schoolkind? // Voorschools onderwijs, - 1995, - nr. 8.
- Wenger AL, Tsukerman N.K. Regeling van individueel onderzoek van kinderen in de basisschoolleeftijd - Tomsk, 1993.
- Vygotsky L.S. Psychologie. M.: Uitgeverij EKSMO - Pers, 2000. 1008 p.
- Golovey L.A. Rybalko E.F. Workshop ontwikkelingspsychologie. Sint-Petersburg: Rech, 2001. 688 p.
- De bereidheid van kinderen om naar school te gaan. Diagnose van mentale ontwikkeling en correctie van de ongunstige varianten ervan: methodologische ontwikkelingen voor een schoolpsycholoog. / Ed. VV Slobodchikova, nummer 2, Tomsk, 1992.
- Davydov V.V. Problemen van ontwikkelingseducatie. – M., 1986 (Psychologische ontwikkeling van jongere schoolkinderen in het proces van educatieve activiteiten: 163-213)
- Spellen, leren, trainen, vrije tijd // Ed. V.V. Petrusinsky.boek. 1-4. M.: Nieuwe School, 1994. 366 p.
- Istratova O.N. Ervaring met het creëren en uitvoeren van correctioneel en preventief werk met agressieve kinderen // Ontwikkeling en professionele ontwikkeling van jongeren in het onderwijssysteem. Proceedings van de 7e Internationale Wetenschappelijke Conferentie. T.3.M.: Taganrog, 2002. blz. 287 – 293.
- Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Kind van zes jaar. Psychologische gereedheid voor school. – M, Kennis, 1987
- Kravtsova E.E. Psychologische problemen met de bereidheid van kinderen om op school te studeren. M, Pedagogiek, 1991.
- Nezjnova T.A. Dynamiek van de “interne positie” tijdens de overgang van de kleuterschool naar de schoolgaande leeftijd. – M., 1988.
- Nemov R.S. Psychologen: een leerboek voor studenten van hogere pedagogische onderwijsinstellingen: In 3 boeken Boek 3: Experimentele onderwijspsychologie en psychodiagnostiek. – M.: Onderwijs, 1995, deel 3. 512s.
- Nemov R.S. Psychologie. – M, Verlichting, 1995, deel 2.
- Eigenaardigheden van de mentale ontwikkeling van 6-7-jarige kinderen / Ed. DB Elkonin, AL Venger. – M, “Pedagogie”, 1988.
- Ratanova TA Shlyakhta N.F. Psychodiagnostische methoden voor het bestuderen van persoonlijkheid. M.: Moskou Psychologisch en Sociaal Instituut: Flint, 1998. 264 p.
- Rogov E.I. Handboek voor een praktijkpsycholoog in het onderwijs - M, “Vlados”, 1995.
- Verzameling van regelgevende documenten ten dienste van de praktische psychologie in het onderwijssysteem van de regio Rostov / Under. Ed. T.G. Zenkova. Rostov z/d: 2002. 192 p.
- Handboek basisschoolpsycholoog / O.N. Isratova, T.V. Exacousto. – Ed. 6e. – Rostov z/d: Phoenix, 2008. – 442 p.: ill.
- Ulyenkova U. Vorming van algemeen leervermogen bij zesjarige kinderen. // Voorschoolse educatie, 1989, nr. 3.
- Khudik VA Psychologische diagnostiek van de ontwikkeling van kinderen: onderzoeksmethoden - K., Osvita, 1992.
- Tsukerman G.A. Schoolproblemen van welvarende kinderen. M.: Znanie, 1994. 74 p.
- Eidemiller EG, Justitskis V. Psychologie en psychotherapie van het gezin. St. Petersburg: Uitgeverij "Peter", 1999. 656 p.
- Elkonin D.B. Kinderpsychologie (ontwikkeling van kinderen vanaf de geboorte tot 7 jaar) - M: Uchpedgiz, 1960.
Bijlage 1.
Tabel 1. Niveau van gereedheid van 6- en 7-jarige kinderen voor schoolonderwijs.
Bijlage nr. 3.
Een voorbeeld van het voltooien van de taak.
Om de vorming van psychologische vereisten voor het beheersen van educatieve activiteiten te diagnosticeren, werd de "Pattern" -techniek van L.I. gebruikt. Tsekhanskaja. Na uitvoering werden de volgende resultaten verkregen.
Bij het voltooien van taken kreeg het kind strafpunten voor verschillende fouten:
- "hiaten" - 0,5 punten
Extra aansluitingen - 1 punt
weglatingen van “verbindingszones” - 1 punt.
Om het niveau van vorming van psychologische vereisten voor het beheersen van educatieve activiteiten te bepalen, zullen we een voorwaardelijke schaal introduceren voor het bepalen van de resultaten van de methodologie:
hoog niveau - het kind heeft de regel correct geleerd en de taak foutloos voltooid, geen fouten gemaakt bij het maken van verbindingen, één onderbreking van de lijn die de figuren verbindt is toegestaan (niet meer dan 0,5 punten);
gemiddeld niveau - het kind heeft niet meer dan drie fouten bij het voltooien van de taak, zoals extra verbindingen die niet zijn voorzien in het dictaat, "pauzes" of weglatingen van "verbindingszones" tussen correcte verbindingen van (niet meer dan 3 punten);
laag niveau - het kind heeft meer dan drie fouten (meer dan 3 strafpunten).
De onderzoeksresultaten zijn weergegeven in bijlage 1.
Laten we de resultaten van de techniek in een diagram weergeven.
Rijst. 1.
In de groep zesjarige kinderen heeft 13,3% van de kinderen een hoog niveau, 66,7% een gemiddeld niveau en 20% van de kinderen een laag niveau;
In de groep van zevenjarige kinderen heeft 33,3% van de kinderen een hoog niveau, 53,4% een gemiddeld niveau en 13,3% van de kinderen een laag niveau.
Zoals we zien, bevindt de vorming van psychologische voorwaarden voor het beheersen van educatieve activiteiten bij zesjarige kinderen zich op een gemiddeld niveau. Voor zevenjarigen worden de voorwaarden voor het beheersen van educatieve activiteiten op een redelijk hoog niveau gevormd. Zesjarige kinderen begrepen de verbindingsregels niet volledig en maakten daardoor meer fouten dan zevenjarigen.
Over het algemeen kunnen we zeggen dat het voltooien van de taak geen bijzondere problemen voor de kinderen veroorzaakte, en dat de resultaten die we behaalden positief waren en overeenkwamen met de leeftijdsnormen. Tijdens het onderzoek werden echter kinderen geïdentificeerd die speciale aandacht van kleuterleidsters nodig hadden. Uiteraard gaat het in de eerste plaats om twee kinderen uit een groep van zevenjarige kinderen. Het is heel goed mogelijk dat kinderen extra lessen of correctiewerk nodig hebben.
De volgende fase van het onderzoek was de diagnose van onderwijsmotivatie. Om dit te doen, gebruikten we een techniek om de dominantie van een cognitief of spelmotief in de motivatiesfeer van het kind te bepalen.
De resultaten van het onderzoek zijn weergegeven in bijlage 2. Laten we de resultaten van de methodologie in een diagram weergeven.
Rijst. 2. Resultaten van een onderzoek naar methoden om motieven in de motivatiesfeer van een kind te bepalen
Als we de resultaten analyseren die zijn verkregen na het uitvoeren van de techniek, kunnen we dat zeggen
In de groep van zesjarige kinderen had 26,7% van de kinderen een cognitief motief, en 73,37% een spelmotief;
In de groep van zevenjarige kinderen had 46,6% van de kinderen een cognitief motief, en 53,4% van de kinderen een spelmotief.
Natuurlijk komen kinderen bij wie het cognitieve motief domineert tussen de cognitieve en spelmotieven vaker voor bij zevenjarige kinderen. Zowel bij de groep van zevenjarigen als bij de groep van zesjarigen overheerst echter het spelmotief boven het cognitieve. Kinderen blijven kinderen, en ondanks het feit dat sommigen van hen al voldoende voorwaarden hebben om te leren, willen ze nog steeds spelen.
In de volgende fase van het onderzoek werden de intellectuele en spraakgebieden van de kinderen gediagnosticeerd. Om het onderzoek uit te voeren, hebben we de methoden ‘Boots’ en ‘Sequence of Events’ gebruikt.
Met de techniek "Boots" kunt u het leervermogen van kinderen bestuderen, evenals de kenmerken van de ontwikkeling van het generalisatieproces.
Om de resultaten van het onderzoek te analyseren, zullen we een vergelijkende schaal presenteren voor het beoordelen van het leerniveau van kinderen op een vergelijkbare manier als gebruikt in de eerste methode. Dus,
Hoog niveau - kinderen hebben de regel goed geleerd waarmee de taak moet worden voltooid, de taak wordt correct voltooid, kinderen generaliseren objecten goed en zijn aandachtig bij het voltooien van de taak;
Gemiddeld niveau - kinderen hebben de regel geleerd, maar bij het voltooien van de taak maken ze fouten, maar de aard van de fouten is onbeduidend, er zijn bijvoorbeeld fouten wanneer een paard wordt aangeduid met het nummer "4", een meisje met het nummer "2", en een ooievaar met het cijfer "1" en leg dergelijke antwoorden uit op basis van het aantal poten dat deze karakters hebben.
Laag niveau - het kind begrijpt de regel niet goed, zelfs na aanvullende uitleg verwart hij “0” en “1”. In de derde fase heeft het kind problemen, omdat hij niet goed overweg kan met generalisatie en daarom meerdere keren naar de tweede fase moet terugkeren om de hint te begrijpen.
De resultaten van het onderzoek zijn weergegeven in bijlage 3. Laten we de resultaten van de methodologie in een diagram weergeven.
Rijst. 3. Resultaten van het onderzoek met behulp van de “Boots”-methode
Als we de resultaten analyseren die zijn verkregen na het uitvoeren van de techniek, kunnen we dat zeggen
In de groep zesjarige kinderen heeft 6,7% van de kinderen een hoog niveau, 66,7% een gemiddeld niveau en 26,6% van de kinderen een laag niveau;
In de groep zevenjarige kinderen heeft 40% van de kinderen een hoog niveau, 53,3% een gemiddeld niveau en 6,7% van de kinderen een laag niveau.
Op basis van de verkregen resultaten kunnen we concluderen dat zevenjarige kinderen een hoger niveau van leervermogen en beheersing van de generalisatieprincipes hebben dan zesjarigen. Dat wil zeggen dat het netwerk van kinderen met een hoog leervermogen groter is onder zevenjarige kinderen. Over het algemeen overheerst bij de groepen geteste kinderen het gemiddelde niveau, maar het leerniveau wordt hoger met de leeftijd.
Tijdens het uitvoeren van dit onderzoek werden ook kinderen met een laag leervermogen en die de principes van generalisatie niet kenden, in groepen geïdentificeerd. Zoals we eerder hebben opgemerkt, hebben deze kinderen aandacht nodig van zowel leerkrachten als ouders.
Voor een uitgebreid onderzoek naar de intellectuele en spraaksfeer van kinderen hebben we de techniek ‘Sequence of Events’ gebruikt.
De techniek is bedoeld om de ontwikkeling van logisch denken, spreken en het vermogen om te generaliseren te bestuderen.
Om de resultaten statistisch te verwerken, verlagen we de niveaus tot de volgende schaal.
Het ontwikkelingsniveau van logisch denken en spreken is hoog - de kinderen hebben de afbeeldingen in de juiste volgorde gerangschikt, de kinderen hebben een hoog niveau van spraakontwikkeling, een grote woordenschat, bij het vertellen van verhalen gebruiken ze alle woordsoorten en zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden, bijwoorden, voegwoorden. Kinderen zijn actief bij de taak. Ze herkennen emoties goed en beschrijven de toestanden die bij bepaalde emoties horen.
Het ontwikkelingsniveau van logisch denken en spreken is gemiddeld - de kinderen hebben de plaatjes in de juiste volgorde gerangschikt, de kinderen hebben een gemiddeld niveau van spraakontwikkeling, een voldoende woordenschat, maar bij het vertellen van een verhaal gebruiken ze niet alle delen van de taal toespraak. Kinderen zijn actief bij de taak.
Het ontwikkelingsniveau van logisch denken en spreken is laag - de kinderen hebben de afbeeldingen verkeerd gerangschikt en hun niveau van spraakontwikkeling is lager. Bij het spreken gebruiken kinderen voornamelijk zelfstandige naamwoorden, minder werkwoorden en weinig gebruik van andere woordsoorten. Ze gebruiken woorden op een ongepaste manier. Bij het construeren van een samenhangende verklaring gebruiken kinderen eenvoudige, veel voorkomende zinnen. Het verhaal is inconsistent en inconsistent.
De resultaten van het onderzoek zijn weergegeven in bijlage 4. Laten we de resultaten van de methodologie in een diagram weergeven.
Als we de resultaten analyseren die zijn verkregen na het uitvoeren van de techniek, kunnen we dat zeggen
In de groep zesjarige kinderen heeft 26,6% van de kinderen een hoog niveau, 60% een gemiddeld niveau en 13,3% van de kinderen een laag niveau;
Van de groep zevenjarige kinderen heeft 53,3% van de kinderen een hoog niveau, 40% een gemiddeld niveau en 6,7% van de kinderen een laag niveau.
Rijst. 4. Resultaten van het onderzoek met behulp van de ‘Sequence of Events’-methode
Op basis van de behaalde resultaten kunnen we concluderen dat de behaalde resultaten op een vrij hoog niveau liggen, zowel bij de groep zesjarigen als bij de zevenjarigen. De kinderen hadden geen problemen met de taak.
In de groep van zevenjarigen heerst een hoog ontwikkelingsniveau van logisch denken en spreken, de kinderen rangschikten de plaatjes in de juiste volgorde, de kinderen hebben een hoog niveau van spraakontwikkeling, een grote woordenschat, bij het vertellen een verhaal gebruiken ze alle woordsoorten en zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden, bijwoorden en voegwoorden. Kinderen zijn actief bij de taak.
In de groep van zesjarigen overheerst het gemiddelde ontwikkelingsniveau van logisch denken en spreken; de kinderen hebben de plaatjes in de juiste volgorde gerangschikt, maar de kinderen hebben een gemiddeld niveau van spraakontwikkeling, een voldoende woordenschat, maar bij het vertellen van een verhaal gebruiken ze niet alle woordsoorten. Kinderen zijn ook erg actief in de taak.
Uit de resultaten van ons onderzoek naar de schoolbereidheid van kinderen kunnen we de volgende conclusie trekken:
Alle bestudeerde kinderen, zowel uit de zevenjarige als uit de zesjarige groep, zijn klaar om te leren; ze hebben voldoende psychologische voorwaarden voor leren gevormd, een voldoende niveau van leervermogen en de ontwikkeling van logisch denken en toespraak;
Tijdens het onderzoek werden zowel in de ene als in de andere groep kinderen geïdentificeerd die meer aandacht, hulp en ondersteuning van leraren en ouders nodig hadden, en die extra taken nodig hadden.
Basisinformatie over het werk
Invoering
1. Het concept van gereedheid voor scholing. Belangrijke aspecten van volwassenheid op school
1.1 Intellectuele gereedheid voor scholing
1.2 Persoonlijke bereidheid tot scholing
1.3 Willekeurige bereidheid tot scholing
1.4 Morele bereidheid tot scholing
2 De belangrijkste redenen waarom kinderen niet voorbereid zijn op school
Conclusie
Woordenlijst
Lijst met gebruikte bronnen
Bijlagen A. Diagnostiek voor het beheersen van elementaire wiskundige concepten
Toepassingen B. Grafisch dicteren door D.B. Elkonina
Bijlagen B. Diagnose van intelligentie met behulp van de Goodenough-Harris-test
Bijlagen D. Oriënterende tekst voor schoolrijpheid
Bijlagen E. Tienwoordentest
Bijlage E. Test "Classificatie"
Bijlage G. Sociale volwassenheidstest
Bijlagen I. Sociale volwassenheidstest
Bijlagen K. Test “Een verhaal samenstellen uit foto’s”
Bijlagen L. Test “Wat ontbreekt er?”
Bijlagen M. Test “Het Vierde Wiel”
Invoering
Het probleem van de bereidheid van kinderen om naar school te gaan is de laatste tijd erg populair geworden onder onderzoekers in verschillende specialismen. Psychologen, leraren, fysiologen bestuderen en rechtvaardigen de criteria voor de bereidheid om naar school te gaan, discussiëren over de leeftijd waarop het het meest raadzaam is om kinderen op school les te geven. De belangstelling voor dit probleem wordt verklaard door het feit dat figuurlijk psychologische bereidheid tot scholing kan worden vergeleken met de fundering van een gebouw: een goede, sterke fundering is de sleutel tot de betrouwbaarheid en kwaliteit van toekomstige constructie.
Het probleem van het bestuderen van de bereidheid van kleuters om naar school te gaan is niet nieuw. In buitenlandse studies wordt dit weerspiegeld in werken die de schoolrijpheid van kinderen bestuderen. (G. Getper 1936, A. Kern 1954, S. Strebel 1957, J. Jirasey 1970, enz.). In de Russische psychologie is een serieuze studie van het probleem van de bereidheid tot scholing, die zijn wortels heeft in de werken van L.S. Vygotsky, vervat in de werken van L.I. Bozović (1968); D.B. Elkonina (1981, 1989); NG Salmina (1988); HAAR. Kravtsova (1991); N.V. Nizhegorodtseva, V.D. Shadrikova (1999, 2001) e.a. Deze auteurs, in navolging van L.S. Vygotsky gelooft dat leren tot ontwikkeling leidt, en dat leren daarom kan beginnen wanneer de psychologische functies die daarbij betrokken zijn, nog niet volwassen zijn. Bovendien zijn de auteurs van deze onderzoeken van mening dat wat voor succesvol onderwijs van belang is, niet de totaliteit van de kennis, vaardigheden en capaciteiten van het kind is, maar een bepaald niveau van zijn persoonlijke en intellectuele ontwikkeling, dat wordt beschouwd als psychologische randvoorwaarden naar scholing. In dit opzicht acht ik het passend om de nieuwste opvatting over gereedheid voor school te bestempelen als “psychologische gereedheid voor school”, om hem van anderen te scheiden.
Onder de psychologische bereidheid van kinderen voor onderwijs wordt verstaan het noodzakelijke en voldoende niveau van psychologische ontwikkeling van het kind om het schoolcurriculum onder bepaalde leeromstandigheden onder de knie te krijgen. De psychologische bereidheid van een kind om naar school te gaan is een van de belangrijkste resultaten van de psychologische ontwikkeling tijdens de kleutertijd.
We leven in de 21e eeuw en nu dwingen de zeer hoge eisen van het leven voor de organisatie van onderwijs en opleiding ons om te zoeken naar nieuwe, effectievere psychologische en pedagogische benaderingen gericht op het uitvoeren van lesmethoden in overeenstemming met de eisen van het leven. In deze zin krijgt de bereidheid van kleuters om op school te studeren een bijzondere betekenis.
De oplossing voor dit probleem houdt verband met het bepalen van de doelen en principes van het organiseren van training en onderwijs in voorschoolse instellingen. Tegelijkertijd hangt het succes van het vervolgonderwijs van kinderen op school af van de oplossing ervan. Het belangrijkste doel van het bepalen van de psychologische gereedheid van kinderen voor school is het voorkomen van slechte aanpassing op school.
De relevantie van dit probleem bepaalde het onderwerp van mijn werk: “Onderzoek naar de bereidheid van kinderen om naar school te gaan.”
DOEL VAN DE STUDIE:
Identificeer en bestudeer de kenmerken van de psychologische bereidheid van een kind om naar school te gaan.
TAKEN:
a) Bestudeer de kenmerken van de psychologische bereidheid van het kind om naar school te gaan.
b) Identificeer de voorwaarden voor de vorming van de psychologische bereidheid van een kind om naar school te gaan.
c) Analyseer diagnostische technieken en psychologische hulpprogramma's voor kinderen.
Kinderen voorbereiden op school is een complexe taak, die alle aspecten van het leven van een kind omvat. Psychologische gereedheid voor school is slechts één aspect van deze taak. Maar binnen dit aspect zijn er verschillende benaderingen:
1. Onderzoek gericht op het ontwikkelen van veranderingen bij kleuters in bepaalde vaardigheden en capaciteiten die nodig zijn voor het leren op school.
2. Studie van neoplasmata en veranderingen in de psyche van het kind.
3. Studie van de ontstaansgeschiedenis van individuele componenten van onderwijsactiviteiten en identificatie van manieren om ze te vormen.
4. Het bestuderen van de veranderingen van het kind om zijn acties bewust ondergeschikt te maken aan de gegeven acties, met consistente uitvoering van de verbale instructies van de volwassene. Deze vaardigheid wordt gecombineerd met het vermogen om de algemene manier van het opvolgen van de verbale instructies van een volwassene onder de knie te krijgen.
De bereidheid tot school in moderne omstandigheden wordt in de eerste plaats beschouwd als de bereidheid tot scholing of onderwijsactiviteiten. Deze benadering wordt gerechtvaardigd door het probleem te bekijken vanuit het perspectief van de periodisering van de mentale ontwikkeling van het kind en de verandering van leidende soorten activiteiten. Volgens E.E. Kravtsova, het probleem van de psychologische bereidheid tot scholing, wordt geconcretiseerd als het probleem van het veranderen van de leidende soorten activiteiten, d.w.z. Dit is een overgang van rollenspellen naar educatieve activiteiten. Deze benadering is relevant en betekenisvol, maar de bereidheid tot onderwijsactiviteiten dekt niet volledig het fenomeen bereidheid tot school. Deze benadering is relevant en betekenisvol, maar de bereidheid tot onderwijsactiviteiten dekt niet volledig het fenomeen bereidheid tot school.
L.I. Bozhovich wees er in de jaren zestig op dat de bereidheid om op school te leren bestaat uit een bepaald niveau van ontwikkeling van mentale activiteit, cognitieve interesses, bereidheid tot willekeurige regulatie van iemands cognitieve activiteit en de sociale positie van de leerling. Soortgelijke opvattingen werden ontwikkeld door A.V. Zaporozhets, erop wijzend dat de bereidheid om op school te studeren een integraal systeem is van onderling verbonden kwaliteiten van de persoonlijkheid van een kind, inclusief de kenmerken van zijn motivatie, het ontwikkelingsniveau van cognitieve, analytische en synthetische activiteit, de mate van vorming van het mechanisme van wilsregulatie .
Tegenwoordig wordt bijna universeel aanvaard dat de bereidheid tot scholing een meervoudige opleiding is die complex psychologisch onderzoek vereist. Traditioneel worden drie aspecten van schoolvolwassenheid onderscheiden: intellectueel, emotioneel en sociaal.
Onder intellectuele activiteit gedifferentieerde perceptie wordt begrepen, perceptuele volwassenheid, inclusief de scheiding van een figuur van de achtergrond; concentratie; analytisch denken, uitgedrukt in het vermogen om de fundamentele verbanden tussen verschijnselen te begrijpen; mogelijkheid tot logisch onthouden; het vermogen om een patroon te reproduceren, evenals de ontwikkeling van fijne handbewegingen en sensomotorische coördinatie. We kunnen zeggen dat intellectuele volwassenheid die op deze manier wordt begrepen, grotendeels de functionele rijping van hersenstructuren weerspiegelt.
Emotionele volwassenheid wordt opgevat als een afname van impulsieve reacties en het vermogen om lange tijd een niet erg aantrekkelijke activiteit uit te voeren.
NAAR sociale volwassenheid Dit omvat de behoefte van het kind om met leeftijdsgenoten te communiceren en het vermogen om zijn gedrag ondergeschikt te maken aan de wetten van kindergroepen, en om de rol van een leerling in een schoolsituatie te spelen.
Op basis van de geselecteerde parameters worden schoolrijpheidstests gemaakt.
Als buitenlandse studies naar schoolrijpheid vooral gericht zijn op het maken van tests en veel minder gericht zijn op de theorie van het probleem, dan bevatten de werken van binnenlandse psychologen een diepgaande theoretische studie van het probleem van psychologische gereedheid voor school als een onderwerp van activiteit, dat komt tot uiting in de sociale vorming en uitvoering van intenties en doelen, oftewel in willekeurig gedrag student.
Bijna alle auteurs die de psychologische bereidheid voor school bestuderen, geven vrijwilligheid een speciale plaats in het onderzochte probleem. Er is een standpunt dat een slechte ontwikkeling van de wilskracht het belangrijkste struikelblok is voor de psychologische bereidheid om naar school te gaan. De moeilijkheid ligt in het feit dat aan de ene kant vrijwillig gedrag wordt beschouwd als een nieuwe vorming in de basisschoolleeftijd, die zich ontwikkelt binnen de educatieve (leidende) activiteit van deze leeftijd, en aan de andere kant de zwakke ontwikkeling van vrijwillig gedrag interfereert met de start van het onderwijs.
D.B. Elkonin (1978) gelooft dat vrijwillig gedrag voortkomt uit rollenspel bij een groep kinderen, waardoor het kind naar een hoger ontwikkelingsniveau kan stijgen dan hij in een spel alleen kan doen, omdat In dit geval corrigeert het team overtredingen in navolging van het verwachte beeld, terwijl het voor het kind nog steeds erg moeilijk is om zelfstandig dergelijke controle uit te oefenen.
In de werken van E.E. Kravtsova (1991) legt bij het karakteriseren van de psychologische bereidheid van kinderen voor school de nadruk vooral op de rol van communicatie in de ontwikkeling van het kind. Er worden drie gebieden onderscheiden: de houding ten opzichte van een volwassene, ten opzichte van een leeftijdsgenoot, ten opzichte van zichzelf, waarvan het ontwikkelingsniveau de mate van gereedheid voor school bepaalt en op een bepaalde manier correleert met de belangrijkste structurele componenten van de educatieve activiteit.
Benadrukt moet worden dat in de binnenlandse psychologie bij het bestuderen van de intellectuele component van psychologische gereedheid voor school de nadruk ligt op de hoeveelheid verworven kennis, hoewel dit ook geen onbelangrijke factor is, maar op het niveau van ontwikkeling van intellectuele processen. “...een kind moet in staat zijn het essentiële te identificeren in de verschijnselen van de omringende werkelijkheid, in staat zijn ze te vergelijken, gelijkaardige en verschillende dingen te zien, hij moet leren redeneren, de oorzaken van verschijnselen vinden en conclusies trekken” (L.I. Bozjovitsj 1968). Voor succesvol leren moet een kind het onderwerp van zijn kennis kunnen identificeren.
Naast de aangegeven componenten van de psychologische bereidheid van een kind voor school, benadrukken we er nog één: spraakontwikkeling. Spraak hangt nauw samen met intelligentie en weerspiegelt zowel de algemene ontwikkeling van het kind als het niveau van zijn logisch denken. Het is noodzakelijk dat het kind individuele klanken in woorden kan vinden, d.w.z. hij moet een fonemisch gehoor hebben ontwikkeld.
Om alles wat er is gezegd samen te vatten, zetten we de psychologische gebieden op een rij op basis van het ontwikkelingsniveau waarop de psychologische bereidheid voor school wordt beoordeeld: affectbehoefte, vrijwilligheid, intellectueel niveau en spraak.
Deze gebieden zullen hieronder in het cursuswerk worden besproken.
1.1 Intellectuele gereedheid voor scholing
Intellectuele gereedheid voor leren op school wordt geassocieerd met de ontwikkeling van denkprocessen. Van het oplossen van problemen die het tot stand brengen van verbindingen en relaties tussen objecten en verschijnselen vereisen met behulp van externe indicatieve acties, gaan kinderen verder met het oplossen ervan in hun geest met behulp van elementaire mentale acties met behulp van beelden. Met andere woorden: op basis van een visueel effectieve vorm van denken begint een visueel figuratieve vorm van denken vorm te krijgen. Tegelijkertijd worden kinderen in staat tot de eerste generalisaties, gebaseerd op de ervaring van hun eerste praktische, objectieve activiteit en vastgelegd in woorden. Zelfs op deze leeftijd moet het kind steeds complexere en gevarieerdere problemen oplossen die de identificatie en het gebruik van verbanden in de relatie tussen objecten, verschijnselen en acties vereisen. Bij het spelen, tekenen, construeren en bij het uitvoeren van educatieve en werktaken gebruikt hij niet alleen uit het hoofd geleerde acties, maar past hij deze voortdurend aan, waardoor nieuwe resultaten worden verkregen.
Naarmate de nieuwsgierigheid zich ontwikkelt, worden cognitieve denkprocessen steeds vaker door kinderen gebruikt om de wereld om hen heen te assimileren, wat verder gaat dan de reikwijdte van de taken die hun nieuwe eigen praktische activiteiten naar voren brengen.
Het kind begint zichzelf cognitieve taken op te leggen, zoekt naar verklaringen voor de waargenomen verschijnselen. Hij neemt zijn toevlucht tot een soort experiment om vragen te verhelderen die hem interesseren, observeert verschijnselen, redeneert en trekt conclusies.
Op de kleuterleeftijd is aandacht vrijwillig. Het keerpunt in de ontwikkeling van aandacht houdt verband met het feit dat kinderen voor het eerst bewust hun aandacht beginnen te beheren, deze op bepaalde objecten te richten en vast te houden. Voor dit doel gebruikt de oudere kleuter bepaalde methoden die hij van volwassenen overneemt. De mogelijkheden van deze nieuwe vorm van aandacht - vrijwillige aandacht vanaf 6-7 jaar oud zijn dus al behoorlijk groot.
Soortgelijke leeftijdsgebonden patronen worden ook waargenomen in het proces van geheugenontwikkeling. Het kind kan een doel krijgen gericht op het onthouden van de stof. Hij begint technieken te gebruiken die gericht zijn op het vergroten van de efficiëntie van het onthouden: herhaling, semantische en associatieve koppeling van materiaal. Dus op de leeftijd van 6-7 jaar ondergaat de structuur van het geheugen significante veranderingen die verband houden met de significante ontwikkeling van vrijwillige vormen van memoriseren en herinneren.
De studie van de kenmerken van de intellectuele sfeer kan beginnen met de studie van het geheugen - een mentaal proces dat onlosmakelijk verbonden is met het mentale proces. Om het niveau van mechanische memorisatie te bepalen, wordt een betekenisloze reeks woorden gegeven: jaar, olifant, zwaard, zeep, zout, lawaai, rivierbodem, lente, zoon. Het kind, dat naar deze hele serie heeft geluisterd, herhaalt de woorden die hij zich herinnert. Herhaald afspelen kan worden gebruikt - na het extra lezen van dezelfde woorden - bij vertraagd afspelen, bijvoorbeeld een uur na het luisteren. LA. Wenger geeft de volgende indicatoren van mechanisch geheugen, kenmerkend voor de leeftijd van 6-7 jaar: de eerste keer dat het kind minstens 5 van de 10 woorden onthoudt, na 3-4 lezingen reproduceert hij 9-10 woorden, na 1 uur vergeet hij nee meer dan 2 woorden eerder weergegeven; tijdens het proces van het opeenvolgend onthouden van materiaal verschijnen er geen "gaten" wanneer het kind na een van de uitleg minder woorden onthoudt dan ervoor en later (wat meestal een teken is van overwerk).
Methodologie Luria stelt ons in staat het algemene niveau van mentale ontwikkeling, de mate van beheersing van algemene concepten en het vermogen om iemands acties te plannen te identificeren. Het kind krijgt de taak om woorden te onthouden met behulp van tekeningen: voor elk woord of elke zin maakt hij een laconieke tekening, die hem vervolgens zal helpen dit woord te reproduceren, d.w.z. tekenen wordt een middel om woorden te helpen onthouden. Voor het onthouden worden 0-12 woorden of zinnen gegeven, zoals: vrachtwagen, slimme kat, donker bos, dag, leuk spel, vorst, grillig kind, mooi weer, sterke man, straf, interessant sprookje. Na 1,5-2 uur nadat hij naar een aantal woorden heeft geluisterd en de bijbehorende afbeeldingen heeft gemaakt, ontvangt het kind zijn tekeningen en herinnert hij zich voor welk woord hij ze allemaal heeft gemaakt.
Het ontwikkelingsniveau van het ruimtelijk denken komt op verschillende manieren aan het licht. De techniek van L.A. is effectief en handig. Wenger "Labyrint". Het kind moet de weg naar een specifiek huis vinden. Onder andere verkeerde paden en doodlopende wegen van het labyrint. Hierin wordt hij geholpen door figuurlijk gegeven instructies - hij zal langs dergelijke objecten komen (bomen, struiken, bloemen, paddenstoelen). Het kind moet door het doolhof zelf navigeren en door het diagram dat de volgorde van het pad laat zien, d.w.z. de oplossing van het probleem.
De meest gebruikelijke methoden voor het diagnosticeren van het ontwikkelingsniveau van verbaal-logisch denken zijn de volgende:
a) “Uitleg van woordplaatjes”: het kind krijgt een plaatje te zien en het kind wordt gevraagd te vertellen wat erop getekend staat. Deze techniek geeft een idee van hoe correct het kind de betekenis begrijpt van wat wordt afgebeeld, of hij het belangrijkste kan benadrukken of verdwaald is in individuele details, hoe goed zijn spraak is ontwikkeld;
b) “Opeenvolging van gebeurtenissen” is een complexere techniek. Dit is een serie plotafbeeldingen (van 3 tot 6) die de stadia van acties weergeven die het kind kent. Hij moet de juiste serie van deze tekeningen bouwen en vertellen hoe de gebeurtenissen zich ontwikkelden.
Reeksen afbeeldingen kunnen qua inhoud een verschillende mate van complexiteit hebben. Opeenvolging van gebeurtenissen” geeft de psycholoog dezelfde gegevens als de vorige methode, maar bovendien onthult het het inzicht van het kind in oorzaak-en-gevolgrelaties.
Generalisatie en abstractie, volgorde van gevolgtrekkingen en enkele andere denkvragenlijsten worden bestudeerd met behulp van de methode van onderwerpclassificatie. Het kind maakt groepjes kaarten met afbeeldingen erop van levenloze voorwerpen en levende wezens. Door verschillende objecten te classificeren, kan hij groepen onderscheiden op basis van functionele kenmerken en ze algemene namen geven. Bijvoorbeeld: meubels, kleding. Misschien door uiterlijke kenmerken (“ze zijn allemaal groot” of “ze zijn rood”), of door situationele kenmerken (de kast en de jurk worden gecombineerd tot één groep omdat “de jurken in de kast hangen”).
Bij het selecteren van kinderen voor scholen waarvan de leerplannen aanzienlijk ingewikkelder zijn en waar hogere eisen worden gesteld aan het intellect van de aanvragers (gymnasiums, lyceums), worden complexere methoden gebruikt. Moeilijke denkprocessen van analyse en synthese worden bestudeerd wanneer kinderen concepten definiëren en spreekwoorden interpreteren. De bekende methode om spreekwoorden te interpreteren kent een interessante variant voorgesteld door B.V. Zeigarnik. Naast het spreekwoord krijgt het kind zinnen, waarvan er één overeenkomt met de betekenis van het spreekwoord, de tweede komt qua betekenis niet overeen met het spreekwoord, maar lijkt er oppervlakkig op. Het kind, dat een van de twee zinnen kiest, legt uit waarom het bij het spreekwoord past, maar de keuze zelf laat zien of het kind zich bij het analyseren van oordelen laat leiden door betekenisvolle of externe tekens.
De intellectuele bereidheid van het kind wordt dus gekenmerkt door de rijping van analytische psychologische processen en beheersing van de vaardigheid van mentale activiteit.
1.2 Persoonlijke voorbereiding op school
Om een kind succesvol te laten studeren, moet hij in de eerste plaats streven naar een nieuw schoolleven, naar ‘serieuze’ studies, ‘verantwoordelijke’ opdrachten. De opkomst van een dergelijk verlangen wordt beïnvloed door de houding van naaste volwassenen ten opzichte van leren als een belangrijke betekenisvolle activiteit, veel belangrijker dan het spel van een kleuter. De houding van andere kinderen, de mogelijkheid om in de ogen van de jongere kinderen een nieuw leeftijdsniveau te bereiken en zich in positie te vergelijken met de oudere kinderen, zijn ook van invloed. Het verlangen van het kind om een nieuwe sociale positie in te nemen leidt tot de vorming van zijn interne positie. L.I. Bozovic karakteriseert de interne positie als een centrale persoonlijke positionering die de persoonlijkheid van het kind als geheel karakteriseert. Dit bepaalt het gedrag en de activiteit van het kind en het hele systeem van zijn relaties met de werkelijkheid, met zichzelf en met de mensen om hem heen. De manier van leven van een schoolkind als een persoon die zich bezighoudt met een belangrijke en sociaal gewaardeerde activiteit op een openbare plaats, wordt door het kind erkend als een adequate weg naar volwassenheid voor hem - het komt overeen met het motief dat in het spel wordt gevormd 'om volwassen te worden' en daadwerkelijk zijn taken uitvoeren.”
Vanaf het moment dat het idee van school in de geest van het kind de kenmerken van de gewenste manier van leven verwierf, kunnen we zeggen dat zijn interne positie een nieuwe inhoud kreeg - het werd de interne positie van het schoolkind. En dit betekent dat het kind psychologisch naar een nieuwe leeftijdsperiode van zijn ontwikkeling is gegaan: de basisschoolleeftijd. De interne positie van een schoolkind kan worden gedefinieerd als een systeem van behoeften en ambities van het kind dat verband houdt met school. een dergelijke houding ten opzichte van school wanneer de betrokkenheid daarin door het kind als zijn eigen behoefte wordt ervaren (“Ik wil naar school”).
De aanwezigheid van een interne behoefte komt tot uiting in het feit dat het kind resoluut de speelse, individueel directe bestaanswijze van de kleuterschool weigert en een duidelijk positieve houding aan de dag legt ten opzichte van school en educatieve activiteiten in het algemeen, vooral ten aanzien van die aspecten ervan die rechtstreeks verband houden met aan het leren. Een dergelijke positieve focus van het kind op school, net als op zijn eigen onderwijsinstelling, is de belangrijkste voorwaarde voor zijn succesvolle toegang tot school en de onderwijsrealiteit, d.w.z. aanvaarding van relevante schoolvereisten en volledige integratie in het onderwijsproces.
Persoonlijke bereidheid tot school omvat ook een bepaalde houding van het kind ten opzichte van zichzelf. Productieve onderwijsactiviteiten veronderstellen een adequate houding van het kind ten opzichte van zijn capaciteiten, werkresultaten, gedrag, d.w.z. een bepaald niveau van ontwikkeling van zelfbewustzijn.
De persoonlijke schoolbereidheid van een kind wordt meestal beoordeeld aan de hand van zijn gedrag in groepslessen en tijdens een gesprek met een psycholoog.
Er zijn ook speciaal ontwikkelde gespreksplannen die de positie van de student onthullen (de methode van N.I. Gutkin) en speciale experimentele technieken.
Het overwicht van cognitieve en spelmotieven bij een kind wordt bijvoorbeeld bepaald door de keuze van de activiteit, het luisteren naar een sprookje of het spelen met speelgoed. Nadat het kind een minuutje naar het speelgoed heeft gekeken, beginnen ze hem sprookjes voor te lezen, maar op het meest interessante punt wordt het lezen onderbroken. De psycholoog vraagt wat hij nu wil doen: de rest van het verhaal luisteren of met speelgoed spelen. Het is duidelijk dat bij persoonlijke bereidheid tot school de voorbereidende interesse domineert en het kind er de voorkeur aan geeft om erachter te komen wat er aan het einde van het sprookje zal gebeuren. Kinderen die niet motiverend klaar zijn om te leren en zwakke cognitieve behoeften hebben, voelen zich meer aangetrokken tot games.
1.3 Willekeurige bereidheid tot scholing
Bij het bepalen van de persoonlijke bereidheid van een kind om naar school te gaan, is het noodzakelijk om de details van de ontwikkeling van een willekeurige sfeer te identificeren. De willekeur van het gedrag van het kind manifesteert zich wanneer wordt voldaan aan de eisen van specifieke regels die de leraar stelt bij het werken volgens het model. Al op de kleuterleeftijd wordt het kind geconfronteerd met de noodzaak om opkomende moeilijkheden en de gevolgen van zijn daden te overwinnen om het doel te bereiken. Dit leidt ertoe dat hij zichzelf bewust begint te beheersen, zijn interne en externe acties, zijn cognitieve processen en gedrag in het algemeen beheert. Dit geeft reden om aan te nemen dat dit al in de kleuterleeftijd naar voren zal komen. Natuurlijk hebben de vrijwillige acties van kleuters hun eigen specifieke kenmerken: ze bestaan naast onopzettelijke acties onder invloed van situationele gevoelens en verlangens.
L.S. Vygotsky beschouwde vrijwillig gedrag als sociaal en zag de bron van de ontwikkeling van de wil van een kind in de relatie van het kind met de wereld om hem heen. Tegelijkertijd werd de leidende rol in de sociale conditionering van de wil toegekend aan verbale communicatie met volwassenen.
Genetisch gezien is L.S. Vygotsky beschouwde de wil als een stadium van beheersing van natuurlijke gedragsprocessen. Ten eerste gebruiken volwassenen woorden om het gedrag van het kind te reguleren, waarna hij, nadat hij de inhoud van de eisen van de volwassene praktisch heeft geassimileerd, zijn gedrag reguleert, waardoor hij een belangrijke stap voorwaarts zet op het pad van de wilsontwikkeling. Na het beheersen van de spraak wordt het woord voor kleuters niet alleen een communicatiemiddel, maar ook een middel om gedrag te organiseren.
In modern wetenschappelijk onderzoek wordt het concept van wilsactie op verschillende manieren in praktijk gebracht. Sommige psychologen beschouwen het initiële verband als de keuze van beslissingen en het stellen van doelen, terwijl anderen de wilsdaad beperken tot het uitvoerende deel ervan. AV Zaporozhets acht het meest essentieel voor de wilspsychologie de transformatie van bepaalde sociale en vooral morele eisen in bepaalde morele motieven en kwaliteiten van het individu die zijn handelen bepalen.
Een van de centrale wilskwesties is de vraag naar de motiverende conditionaliteit van die specifieke wilshandelingen en daden waartoe een persoon in verschillende perioden van zijn leven in staat is.
Er wordt ook een vraag gesteld over de intellectuele en morele grondslagen van de wilsregulatie van een kleuter.
Tijdens de kleutertijd wordt de aard van de wilssfeer van het individu complexer en zijn aandeel in de algemene structuur van gedragsveranderingen, wat tot uiting komt in het leeftijdsgebonden verlangen om moeilijkheden te overwinnen. De ontwikkeling van de wil op deze leeftijd gaat gepaard met een verandering in gedragsmotieven en ondergeschiktheid daaraan.
De manifestatie van een bepaalde wilsoriëntatie, waarbij een groep motieven wordt benadrukt die voor het kind het belangrijkst worden, leidt ertoe dat het kind, geleid door deze motieven in zijn gedrag, bewust zijn doel bereikt, zonder te bezwijken voor de afleidende aandacht van de omgeving. Geleidelijk beheerste hij het vermogen om zijn daden ondergeschikt te maken aan motieven die aanzienlijk verwijderd waren van het doel van de actie. In het bijzonder verwerft hij voor motieven van sociale aard een niveau van doelgerichtheid dat kenmerkend is voor een schoolkind.
Tegelijkertijd blijven de reikwijdte van hun toepassing en hun plaats in het gedrag van het kind, ondanks het feit dat vrijwillige acties in de kleuterleeftijd verschijnen, uiterst beperkt. Onderzoek toont aan dat alleen oudere kleuters in staat zijn tot langdurige wilsinspanningen. Kenmerken van vrijwillig gedrag kunnen niet alleen worden waargenomen bij het observeren van een kind in individuele en groepslessen, maar ook met behulp van speciale technieken.
De vrij bekende georiënteerde test van schoolvolwassenheid Kern - Jirasek omvat, naast het tekenen van een mannelijke figuur uit het geheugen, twee taken: schetsen, gelijktijdig in je werk een model volgen (de taak wordt gegeven om hetzelfde patroon te tekenen als een gegeven geometrische figuur in punten) en een regel (er is een voorwaarde gespecificeerd: je kunt geen lijn trekken tussen twee identieke punten, d.w.z. een cirkel verbinden met een cirkel, een kruis met een kruis, een driehoek met een driehoek). De techniek onthult dus het oriëntatieniveau van het kind ten opzichte van een complex systeem van eisen.
Hieruit volgt dat de ontwikkeling van de wil tot doelbewuste activiteit, het werken volgens een model, grotendeels de schoolbereidheid van het kind bepaalt.
1.4 Morele bereidheid tot scholing
De morele vorming van een schoolkind hangt nauw samen met de verandering in karakter, zijn relaties met volwassenen en de geboorte van morele ideeën en gevoelens op deze basis, door L.S. Vygotsky door interne ethische autoriteiten. D.B. Elkonin brengt de opkomst van ethische autoriteiten in verband met veranderingen in de relaties tussen volwassenen en kinderen. Hij schrijft dat kinderen in de voorschoolse leeftijd, in tegenstelling tot kinderen in de vroege kinderjaren, relaties van een nieuw type ontwikkelen, die een speciale sociale ontwikkelingssituatie creëren die kenmerkend is voor een bepaalde periode.
In de vroege kinderjaren vinden de activiteiten voornamelijk plaats in samenwerking met volwassenen; In de voorschoolse leeftijd kan het kind zelfstandig aan veel van zijn behoeften en verlangens voldoen. Als gevolg hiervan lijkt zijn gezamenlijke activiteit met volwassenen uiteen te vallen, en tegelijkertijd verzwakt de directe eenheid van zijn bestaan met het leven en de activiteiten van volwassenen en kinderen.
Volwassenen blijven echter een constant middelpunt van aantrekkingskracht waarrond het leven van het kind is opgebouwd. Dit schept bij kinderen de behoefte om deel te nemen aan de levens van volwassenen, om volgens een model te handelen. Tegelijkertijd willen ze niet alleen individuele acties van volwassenen uitvoeren, maar ook alle complexe vormen van zijn activiteit, zijn acties, zijn relaties met andere mensen imiteren - kortom de hele manier van leven van volwassenen. In de omstandigheden van alledaags gedrag en de communicatie met volwassenen, evenals in de praktijk van rollenspellen, ontwikkelt een kleuter sociale kennis van veel sociale normen, maar deze betekenis wordt niet volledig door het kind gerealiseerd en is direct versmolten met zijn positieve en negatieve emoties van ervaring.
De eerste ethische autoriteiten zijn nog steeds relatief eenvoudige systemische formaties, die de embryo’s zijn van morele gevoelens, op basis waarvan vervolgens volledig volwassen morele gevoelens en overtuigingen worden gevormd.
Morele autoriteiten geven aanleiding tot morele gedragsmotieven bij kleuters, die een sterkere impact kunnen hebben dan veel directe, inclusief elementaire behoeften.
EEN. Leontyev heeft op basis van talloze onderzoeken die door hem en zijn collega's zijn uitgevoerd het standpunt naar voren gebracht dat de kleuterleeftijd de periode is waarin voor het eerst een systeem van ondergeschikte motieven ontstaat dat de eenheid van de persoonlijkheid creëert, en dat het juist om deze reden is dat dat het moet worden beschouwd, zoals het wordt uitgedrukt, ‘de periode van de initiële, feitelijke persoonlijkheidsstructuur’. Een systeem van ondergeschikte motieven begint het gedrag van het kind te beheersen en zijn hele ontwikkeling te bepalen. Dit standpunt wordt aangevuld met gegevens uit latere psychologische onderzoeken. Bij schoolgaande kinderen ontstaat in de eerste plaats niet alleen een ondergeschiktheid van motieven, maar ook een relatief stabiele niet-situationele ondergeschiktheid. Bij kleuters worden ze gemedieerd door het gedrag en de activiteiten van volwassenen, hun relaties en sociale normen die zijn vastgelegd in de relevante morele autoriteiten.
De opkomst van een relatief stabiele hiërarchische structuur van motieven bij een kind tegen het einde van de kleuterleeftijd transformeert hem van een situationeel wezen in een wezen met interne eenheid en organisatie, het vermogen om zich te laten leiden door sociale levensnormen die voor hem stabiel zijn. Dit kenmerkt een nieuwe fase waarin A.N. Leontiev spreekt over de kleuterleeftijd als een periode van ‘de initiële feitelijke persoonlijkheidsstructuur’.
Als we al het bovenstaande samenvatten, kunnen we zeggen dat schoolbereidheid een complex fenomeen is, inclusief intellectuele, persoonlijke en wilsbereidheid. Voor succesvol leren moet een kind voldoen aan de eisen die aan hem worden gesteld.
2 De belangrijkste redenen waarom kinderen er niet op zijn voorbereid scholing
De psychologische bereidheid om naar school te gaan is een multi-complex fenomeen; wanneer kinderen naar school gaan, wordt vaak een onvoldoende ontwikkeling van één van de componenten van de psychologische bereidheid aan het licht gebracht. Dit leidt tot verstoring of moeilijkheden bij de aanpassing van het kind aan school. Conventioneel kan psychologische gereedheid worden onderverdeeld in educatieve gereedheid en sociaal-psychologische gereedheid
Studenten met sociaal-psychologische onvoorbereidheid op leren, die kinderlijke spontaniteit tonen, antwoorden tegelijkertijd in de klas, zonder hun hand op te steken en elkaar te onderbreken, delen hun gedachten en gevoelens met de leraar. Ze raken meestal alleen betrokken bij het werk als de leraar hen rechtstreeks aanspreekt, en de rest van de tijd zijn ze afgeleid, volgen ze niet wat er in de klas gebeurt en schenden ze de discipline. Omdat ze een hoog zelfbeeld hebben, zijn ze beledigd door opmerkingen wanneer de leraar of ouders hun ontevredenheid uiten over hun gedrag, ze klagen dat de lessen niet interessant zijn, de school is slecht en de leraar is boos.
Er zijn verschillende mogelijkheden om 6-7-jarige kinderen te onderscheiden met persoonlijkheidskenmerken die het vertrouwen in het leren op school beïnvloeden.
1) Spanning Grote angst wordt stabiel bij voortdurende ontevredenheid over het academische werk van de leerling van de kant van de leraar en de ouders, met een overvloed aan opmerkingen en verwijten. Angst komt voort uit de angst om iets slechts of verkeerds te doen. Hetzelfde resultaat wordt bereikt in een situatie waarin een kind goed leert, maar ouders meer van hem verwachten en buitensporige eisen stellen, die soms onrealistisch zijn.
Als gevolg van de toename van de angst en het daarmee samenhangende lage zelfbeeld, nemen de onderwijsprestaties af en worden de mislukkingen geconsolideerd. Onzekerheid leidt tot een aantal andere kenmerken: de wens om gedachteloos de instructies van een volwassene op te volgen, om alleen volgens voorbeelden en sjablonen te handelen, de angst om initiatief te nemen, de formele assimilatie van kennis en handelingsmethoden.
Volwassenen die ontevreden zijn over de lage productiviteit van het onderwijswerk van hun kind, richten hun communicatie met hem steeds meer op deze kwesties, wat het ongemak vergroot.
Het blijkt een vicieuze cirkel te zijn: de ongunstige persoonlijke kenmerken van het kind worden weerspiegeld in de kwaliteit van zijn onderwijsactiviteiten, lage prestaties resulteren in een overeenkomstige reactie van anderen, en deze negatieve reactie versterkt op zijn beurt de bestaande kenmerken van het kind. Deze vicieuze cirkel kan worden doorbroken door de beoordelingsinstellingen van zowel de ouder als de leerkracht te veranderen. Nauwe volwassenen die de aandacht vestigen op de geringste prestatie van het kind, zonder hem de schuld te geven van individuele tekortkomingen, verminderen zijn angstniveau en dragen daardoor bij aan de succesvolle voltooiing van educatieve taken.
2) Demonstrativiteit is een persoonlijkheidskenmerk dat gepaard gaat met een verhoogde behoefte aan succes en aandacht van anderen. Een kind met deze eigenschap gedraagt zich gemanierd. Zijn overdreven emotionele reacties dienen als een middel om het hoofddoel te bereiken: de aandacht trekken en goedkeuring krijgen. Als het grootste probleem voor een kind met veel angst de voortdurende afkeuring van volwassenen is, dan is het voor een demonstratief kind een gebrek aan lof. Negativisme strekt zich niet alleen uit tot vormen van schooldiscipline, maar ook tot de onderwijsvereisten van de leraar. Zonder het aanvaarden van educatieve taken, die periodiek uit het onderwijsproces "vallen", kan het kind de noodzakelijke kennis en actiemethoden niet onder de knie krijgen en met succes leren.
De bron van demonstratief gedrag, die zich al in de kleuterleeftijd duidelijk manifesteert, is meestal het gebrek aan aandacht van volwassenen voor kinderen die zich in het gezin 'in de steek gelaten' en 'onbemind' voelen. Het komt voor dat een kind voldoende aandacht krijgt, maar dat het hem niet bevredigt vanwege een overdreven behoefte aan emotionele contacten.
Overmatige eisen worden meestal gesteld door verwende kinderen.
Kinderen met een negativistische demonstrativiteit, die de gedragsregels overtreden, krijgen de aandacht die ze nodig hebben. Het kan zelfs onvriendelijke aandacht zijn, maar het dient nog steeds als versterking van de demonstratieve houding. Het kind handelt volgens het principe: "het is beter om uitgescholden te worden dan niet opgemerkt te worden" - ze reageren pervers op aandacht en blijven doen waarvoor hij wordt gestraft.
Het is raadzaam dat zulke kinderen een kans tot zelfrealisatie vinden. De beste plaats om demonstratief te zijn is het podium. Naast deelname aan matinees, uitvoeringen en concerten zijn ook andere soorten activiteiten geschikt voor kinderen, waaronder beeldende kunst.
Maar het allerbelangrijkste is het wegnemen of verzwakken van de versterking van onaanvaardbare gedragsvormen. De taak van volwassenen is om zich te verenigen zonder lezingen en opbouw, niet om op te letten, om opmerkingen te maken en zo minder emotioneel mogelijk te straffen.
2) "Realiteit vertrek" - Dit is een andere optie voor een ongunstige ontwikkeling. Het manifesteert zich wanneer de demonstratieve houding van kinderen wordt gecombineerd met angst. Deze kinderen hebben ook een sterke behoefte aan aandacht voor zichzelf, maar kunnen dit vanwege hun angst niet in een scherpe theatrale vorm realiseren. Ze vallen weinig op, zijn bang om afkeuring te veroorzaken en streven ernaar om aan de eisen van volwassenen te voldoen. Een onbevredigde behoefte aan aandacht leidt tot een toename van angst en een nog grotere passiviteit en onzichtbaarheid, die meestal gepaard gaan met onvolwassenheid en gebrek aan zelfbeheersing.
Zonder significant succes te boeken bij het leren, verlaten zulke mensen, net als degenen die puur demonstratief zijn, het leerproces in de klas. Maar het ziet er anders uit, zonder de discipline te schenden, zonder zich te bemoeien met het werk van de leraar en klasgenoten, ze zitten in de wolken.
Een ander urgent probleem van de sociaal-psychologische bereidheid van kinderen voor school is het probleem van het ontwikkelen van kwaliteiten bij kinderen, waardoor ze kunnen communiceren met andere kinderen en de leraar. Een kind komt naar school, een klas waar kinderen met één ding bezig zijn en hij moet over tamelijk flexibele manieren beschikken om relaties met andere kinderen op te bouwen, hij heeft het vermogen nodig om in de kindermaatschappij te komen, samen met anderen te handelen, het vermogen om zich terug te trekken en zichzelf verdedigen.
De sociaal-psychologische bereidheid van kinderen voor school veronderstelt dus de ontwikkeling bij kinderen van de behoefte om met anderen te communiceren, het vermogen om de belangen en gewoonten van de kindergroep te gehoorzamen.
Conclusie
Psychologische gereedheid voor school is dus een holistische opvoeding. De vertraging of ontwikkeling van één component brengt vroeg of laat een vertraging of verstoring van de ontwikkeling van andere met zich mee. Veel leraren en psychologen associëren een succesvolle aanpassing van een kind in de eerste klas met de bereidheid om naar school te gaan.
Dit betekent dat voor de succesvolle aanpassing van een kind aan school verschillende parameters van de ontwikkeling van het kind worden geïdentificeerd die het succes van het leren op school het meest significant beïnvloeden. Daartoe behoort het bepalende niveau van de motiverende ontwikkeling van het kind, inclusief cognitieve en sociale motieven om te leren, voldoende ontwikkeling van vrijwillig gedrag en de intellectuele sfeer.
Het probleem van de bereidheid van kinderen om op school te studeren is niet alleen een wetenschappelijk probleem, maar in de eerste plaats een reëel-praktische, zeer vitale en urgente taak waarvoor nog geen definitieve oplossing is gevonden. En veel hangt af van de beslissing, uiteindelijk het lot van de kinderen, hun heden en toekomst.
De criteria voor de bereidheid of onvoorbereidheid om naar school te gaan, houden verband met de psychologische leeftijd van het kind, die niet wordt berekend door een fysieke prikklok, maar door een schaal van psychologische ontwikkeling. Je moet deze schaal ook kunnen lezen: de principes van de samenstelling ervan begrijpen, de referentiepunten en dimensies kennen.
Terwijl ik aan dit onderwerp werkte, kwam ik tot de volgende conclusies:
In de eerste plaats is het onderzoeken van kinderen noodzakelijk voor de school en voor de kinderen, voor hun succesvol onderwijs;
Ten tweede moet het onderzoek van kinderen eerder beginnen, dan zal dit werk effectiever zijn, omdat het niet voldoende is om te zeggen dat een kind niet klaar is voor school, het is ook noodzakelijk om zijn ontwikkeling het hele jaar door te registreren en te volgen en te volgen.
| Nee. | Concept | Definitie |
| 1. | Aanpassing | (lat. adapto- aanpassen) - het proces van aanpassing aan veranderende omgevingsomstandigheden. |
| 2. | Aspecten | (van lat. aspect - uitzicht, uiterlijk, blik, gezichtspunt) - een van de zijkanten van het object in kwestie, standpunt, hoe het vanuit een bepaalde positie wordt gezien. |
| 3. | Beïnvloeden | (van lat. invloed- emotionele opwinding, passie) - een sterke, snel opkomende en snel optredende mentale toestand, gekenmerkt door sterke en diepe ervaringen, levendige externe manifestaties, vernauwing van het bewustzijn en verminderde zelfbeheersing. Er zijn twee bekende typen A.: fysiologisch en pathologisch. |
| 4. | Genesis | elke wetenschappelijke theorie die de oorsprong, het ontstaan, de vorming, de ontwikkeling, de metamorfose en de dood van objecten beschrijft |
| 5. | Diagnostiek | kennisgebied dat informatie bevat over methoden en middelen om de aandoening te beoordelen. |
| 6. | Methode | Grieks methoden]. Een pad, methode, methode van theoretisch onderzoek of praktische implementatie van iets. |
| 7. | Methodologie | Een systeem van regels, een verklaring van methoden om iets te onderwijzen. of iets doen. werk. |
| 8. | Negativistische demonstratief gedrag | een persoonlijkheidskenmerk dat geassocieerd wordt met een verhoogde behoefte aan succes en aandacht van anderen. |
| 9. | Pedagogische psychologie | een tak van de psychologie die de ontwikkeling van de menselijke psyche bestudeert tijdens het onderwijs- en opleidingsproces en de psychologische grondslagen van dit proces ontwikkelt. |
| 10. | Perceptiviteit | (van het Latijnse perceptio - idee, perceptie) - perceptie van iets |
| 11. | Slechte aanpassing van de school | Dit is een schending van de aanpassing van de persoonlijkheid van de leerling aan de leeromstandigheden op school, die fungeert als een specifiek fenomeen van een stoornis in het algemene vermogen van het kind om zich mentaal aan te passen als gevolg van een aantal pathologische factoren. |
Lijst met gebruikte bronnen
1. Agafonova I.N. Psychologische paraatheid voor school in de context van het aanpassingsprobleem // Basisschool. – 1999 nr. 1.
2. Bugrimenko E.A. Tsukerman G.A. Schoolproblemen van welvarende kinderen. – M., 1994.
3. Wenger LA Psychologische problemen bij het voorbereiden van kinderen op school. Voorschoolse educatie. – M., 1970.
4. Gutkina N.I. “Psychologische gereedheid voor school. 4e druk, herzien. en extra - Sint-Petersburg: Peter, 2004. – 208 p.: ill. – (Serie “Tutorial”).
5. Gutkina N.N. Diagnostisch programma voor het bepalen van de psychologische gereedheid van 6-7-jarige kinderen voor scholing / psychologische educatie. – M., 1997.
6. Zaporozhets A.V. Kinderen voorbereiden op school. Grondbeginselen van de kleuterpedagogiek. – M., 1980.
7. Kravtsova E.E. Psychologische problemen met de bereidheid van kinderen om op school te studeren. M, Pedagogiek, 1991.
8. Kulagina I.Yu. Leeftijdsgebonden psychologie. – M., 1991.
9. Mukhina VS Kinder psychologie. – M., 1985.
10. Kenmerken van de psychologische ontwikkeling van kinderen van 6–7 jaar / Ed. D.B. Elkonina, AL Wangera. – M., 1988.
11. Serova L.I. De bereidheid van het kind om naar school te gaan. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka
12. Lezer. Leeftijds- en onderwijspsychologie / Dubrovina I.V., Zatsepin V.V. - M., 1999.
13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml "Adaline psychologisch centrum".
14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.
Bijlage A
Diagnostiek in de wiskunde in een voorbereidende schoolgroep
1. Het vermogen om een bepaald patroon voort te zetten, om een overtreding van het patroon te vinden
2. Het vermogen om met behulp van beeldmateriaal getallen binnen de 10 te vergelijken en vast te stellen hoeveel het ene getal groter of kleiner is dan het andere
3. Vaardigheid om de >-tekens te gebruiken om vergelijkingen te schrijven.<, =
4. Mogelijkheid om optellen en aftrekken van getallen tot 10 uit te voeren
5. Vermogen om optellen en aftrekken te schrijven met behulp van de tekens +, ─, =.
6. Mogelijkheid om een getallenlijn te gebruiken om een of meer eenheden te tellen en te tellen
7. Het vermogen om, samen met een vierkant, cirkel, driehoek, ovaal, een rechthoek, veelhoek, bal, kubus, cilinder, kegel te herkennen en een naam te geven
8. Het vermogen om complexere vormen te construeren uit eenvoudige vormen, gebaseerd op een bepaald patroon
9. Het vermogen om lengte en volume praktisch te meten met verschillende maten (stap, elleboog, glas, enz.)
10. Heb een idee van de algemeen aanvaarde meeteenheden: centimeter, liter, kilogram
11. Samenstelling van getallen binnen 10
12. Vermogen om problemen met optellen en aftrekken op te lossen
13. Mogelijkheid om te navigeren op een vel papier in een doos (grafisch dictaat).
Beoordeling van kennis:
· 1 punt – het kind antwoordde niet
· 2 punten – het kind antwoordde met hulp van de leraar
· 3 punten – het kind heeft zelfstandig correct geantwoord.
Berekening van resultaten
· 13 – 19 punten – laag niveau
· 20 – 29 – gemiddeld niveau
· 30 – 39 – hoog niveau
Schoolvoorbereidende groep nr. ____________________
| Nee. | F.I. kind | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | resultaat | ||||||||||||||
| N | Naar | N | Naar | N | Naar | N | Naar | N | Naar | N | Naar | N | Naar | N | Naar | N | Naar | N | Naar | N | Naar | N | Naar | N | Naar | N | Naar | ||
| 1 | Ankin Maxim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 2 | Bazina Katja | ||||||||||||||||||||||||||||
| 3 | Bespalov Sasha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 4 | Gorin Yasha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 5 | Kadura Lesha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 6 | Kirichenko Varya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 7 | Kovaluk Masha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 8 | Naumenko Anya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 9 | Petrov Misha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 10 | Pitilimova Sofia | ||||||||||||||||||||||||||||
| 11 | Redko Jaroslav | ||||||||||||||||||||||||||||
| 12 | Samsonenko Dima | ||||||||||||||||||||||||||||
| 13 | Sapronov Kirill | ||||||||||||||||||||||||||||
| 14 | Semka Anya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 15 | Spiridonov Steve | ||||||||||||||||||||||||||||
| 16 | Chromova Nastya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 17 | Zwarte zaden | ||||||||||||||||||||||||||||
| 18 | Tsjertkov Vadim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 19 | Yanin Maxim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 20 | Panasenko Dima | ||||||||||||||||||||||||||||
| 21 | Kovesjnikova Natasja | ||||||||||||||||||||||||||||
Bijlage B
Grafisch dictaat , ontwikkeld door D.B. Elkonin
Toont het vermogen om goed te luisteren, nauwkeurig de instructies van een volwassene op te volgen, op een stuk papier te navigeren en zelfstandig te handelen volgens de instructies van een volwassene.
Hiervoor heeft u een vel geruit papier nodig (uit een notitieboekje) waarop vier punten zijn getekend, die zich onder elkaar bevinden. De verticale afstand tussen de punten bedraagt ongeveer 8 cellen.
Oefening
Vóór het onderzoek legt de volwassene uit: “Nu gaan we patronen tekenen, we moeten proberen ze mooi en netjes te maken. Om dit te doen, moet je goed naar me luisteren en tekenen hoe ik zal spreken. Ik zal je vertellen hoeveel cellen en in welke richting je de lijn moet trekken. Je tekent de volgende lijn waar de vorige eindigde. Weet jij nog waar je rechterhand is? Haar naar de kant trekken waar ze naar wees? (op de deur, op het raam, enz.) Als ik zeg dat je een lijn naar rechts moet trekken, trek je deze naar de deur (kies een visuele referentie). Waar is de linkerhand? Als ik je zeg dat je een lijn naar links moet trekken, denk dan aan je hand (of een ander oriëntatiepunt aan de linkerkant). Laten we nu proberen te tekenen.
Het eerste patroon is een trainingspatroon, het wordt niet geëvalueerd, er wordt gecontroleerd hoe het kind de taak heeft begrepen.
“Zet je potlood op het eerste punt. Teken zonder het potlood van het papier te halen: één cel naar beneden, één cel naar rechts, één cel omhoog, één cel naar rechts, één cel naar beneden, en ga dan zelf verder met het tekenen van hetzelfde patroon.” Tijdens het dicteren moet u pauzeren zodat het kind tijd heeft om de vorige taak af te maken. Het patroon hoeft niet over de gehele breedte van de pagina te lopen.
U kunt tijdens het proces aanmoediging bieden, maar er worden geen aanvullende instructies gegeven over hoe u het patroon moet voltooien.
“Laten we het volgende patroon tekenen. Zoek het volgende punt en plaats er een potlood op. Klaar? Eén cel omhoog, één cel naar rechts, één cel omhoog, één cel naar rechts, één cel naar beneden, één cel naar rechts, één cel naar beneden, één cel naar rechts. Ga nu zelf verder met het tekenen van hetzelfde patroon.”
Na 2 minuten beginnen we vanaf het volgende punt de volgende taak uit te voeren.
"Aandacht! Drie cellen omhoog, één cel naar rechts, twee cellen omlaag, één cel naar rechts, twee cellen omhoog, één cel naar rechts, drie cellen omlaag, één cel naar rechts, twee cellen omhoog, één cel naar rechts, twee cellen naar beneden, één cel naar rechts. Ga nu zelf verder met het patroon.”
Na 2 minuten - de volgende taak: “Plaats het potlood op het laagste punt. Aandacht! Drie cellen naar rechts, één cel omhoog, één cel naar links, twee cellen omhoog, drie cellen naar rechts, twee cellen omlaag, één cel naar links, één cel omlaag, drie cellen naar rechts, één cel omhoog, één cel naar links, twee cellen omhoog. Ga nu zelf verder met het patroon.” Je zou de volgende patronen moeten krijgen:
Evaluatie van resultaten
Het trainingspatroon wordt niet gescoord. Bij elk volgend patroon wordt gekeken naar de nauwkeurigheid van de taakreproductie en het vermogen van het kind om het patroon zelfstandig voort te zetten. De taak wordt als goed voltooid beschouwd als er een nauwkeurige reproductie is (ongelijke lijnen, “wankele” lijnen, “vuil” verminderen het cijfer niet). Als er 1-2 fouten worden gemaakt tijdens het afspelen - gemiddeld niveau. Lage beoordeling als er tijdens de reproductie alleen gelijkenis is tussen de afzonderlijke elementen of helemaal geen gelijkenis. Als het kind het patroon zelfstandig kon voortzetten, zonder aanvullende vragen, was de taak goed voltooid. De onzekerheid van het kind en de fouten die hij maakte bij het voortzetten van het patroon liggen op een gemiddeld niveau. Als het kind weigert het patroon voort te zetten of geen enkele correcte lijn kan trekken, is het prestatieniveau laag.
Dergelijke dictaten kunnen worden omgezet in een educatief spel; met hun hulp ontwikkelt het kind denken, aandacht, het vermogen om naar instructies te luisteren en logica.
4. Labyrint
Soortgelijke taken zijn vaak te vinden in kindertijdschriften en werkboeken voor kleuters. Onthult (en traint) het niveau van visueel-schematisch denken (het vermogen om diagrammen, symbolen te gebruiken) en de ontwikkeling van aandacht. Wij bieden verschillende opties voor dergelijke labyrinten:
5. Test "Wat ontbreekt er?", ontwikkeld door R.S. Nemov.
Oefening
Het kind krijgt 7 tekeningen aangeboden, waarvan er allemaal een belangrijk detail ontbreekt, of er is iets verkeerd getekend.
De diagnosticus registreert de tijd die hij besteedt aan het voltooien van de hele taak met behulp van een stopwatch.
Evaluatie van resultaten
10 punten (zeer hoog niveau) – het kind noemde alle 7 onnauwkeurigheden in minder dan
25 seconden.
8-9 punten (hoog) – de zoektijd voor alle onnauwkeurigheden duurde 26-30 seconden.
4-7 punten (gemiddeld) – de zoektijd duurde 31 tot 40 seconden.
2-3 punten (laag) – zoektijd was 41-45 seconden.
0-1 punt (zeer laag) – zoektijd is meer dan 45 seconden.
Bijlage B
DIAGNOSE VAN INTELLIGENTIE MET BEHULP VAN DE GOODINOUGH-HARRIS-TEST
Het onderzoek wordt als volgt uitgevoerd.
Het kind krijgt een vel wit papier van een standaardformaat en een eenvoudig potlood. Normaal schrijfpapier werkt ook, maar dik papier dat speciaal bedoeld is om te tekenen verdient de voorkeur. Een potlood moet zacht zijn, bij voorkeur merk M of 2M; Het is toegestaan om een ongedragen zwarte viltstift te gebruiken.
Het kind wordt gevraagd een persoon (“man”, “oom”) “zo goed mogelijk” te tekenen. Tijdens het tekenproces zijn opmerkingen niet toegestaan. Als een kind geen volledige tekening van een persoon maakt, wordt hem gevraagd een nieuwe tekening te maken.
Na voltooiing van de tekening wordt een aanvullend gesprek met het kind gevoerd, waarin onduidelijke details en kenmerken van de afbeelding worden verduidelijkt.
Het testen is bij voorkeur individueel. Voor kleuters - uitsluitend individueel.
De schaal van attributen voor het beoordelen van een tekening bevat 73 punten. Voor het voltooien van elk item wordt 1 punt toegekend, voor niet-naleving van het criterium - 0 punten. Op basis hiervan wordt de totaalscore berekend.
EVALUATIECRITERIA (EIGENSCHAPPEN EN HUN KENMERKEN)
1. Hoofd. Elk voldoende duidelijk beeld van het hoofd, ongeacht de vorm (cirkel, onregelmatige cirkel, ovaal), wordt geteld. Gezichtskenmerken die niet door de omtrek van het hoofd worden omlijnd, worden niet meegeteld.
2. Hals. Elk duidelijk beeld van een bepaald lichaamsdeel anders dan het hoofd en de romp wordt meegeteld. Directe articulatie van hoofd en romp telt niet mee.
3. Hals; twee dimensies. De omtrek van de nek verandert zonder onderbreking in de omtrek van het hoofd, de romp of het een of het ander tegelijk. De lijn van de nek moet vloeiend overgaan in de lijn van het hoofd of lichaam. Het beeld van de nek in de vorm van één lijn of “kolom” tussen het hoofd en de romp wordt niet meegeteld.
4. Ogen. Er wordt minstens één oog getrokken; elke beeldmethode wordt als bevredigend beschouwd. Zelfs een enkele vage lijn, die soms in de tekeningen van heel jonge kinderen voorkomt, wordt meegeteld.
5. Details van de ogen, wenkbrauwen, wimpers. Wenkbrauwen of wimpers worden getoond, of beide.
6. Details van het oog: pupil. Elke duidelijke indicatie van de pupil of iris anders dan de omtrek van het oog. Als er twee ogen worden getoond, moeten beide tekens aanwezig zijn.
7. Oogdetails: proporties. De horizontale afmeting van het oog moet groter zijn dan de verticale afmeting. Aan deze eis moet worden voldaan in het beeld van beide ogen, maar als er slechts één oog wordt getekend, is dit voldoende. Soms wordt in profieltekeningen op hoog niveau het oog weergegeven met perspectief. Bij dergelijke ontwerpen wordt elke driehoekige vorm meegeteld.
8. Oogdetails: kijk. Volledig gezicht: de ogen zijn duidelijk “kijkend”. Er mag geen convergentie of divergentie van de leerlingen zijn, zowel horizontaal als verticaal.
Profiel: De ogen moeten worden weergegeven zoals in de vorige paragraaf of, als de gebruikelijke amandelvorm behouden blijft, moet de pupil aan de voorkant van het oog worden geplaatst in plaats van in het midden. De beoordeling moet streng zijn.
9. Neus. Elke manier om een neus af te beelden. Bij “gemengde profielen” wordt het punt geteld, zelfs als er twee neuzen zijn getekend.
10. Neus, twee dimensies. Volledig gezicht: Elke poging om een neus tweedimensionaal te tekenen wordt geteld als de lengte van de neus groter is dan de breedte van de basis.
Profiel: Elke meest primitieve poging om de neus in profiel weer te geven wordt meegeteld, op voorwaarde dat de basis van de neus en de punt ervan worden afgebeeld. Een simpele “knop” telt niet.
11. Mond. Elk beeld.
12. Lippen, twee dimensies. Volledig gezicht: twee lippen zijn duidelijk afgebeeld.
13. Neus en lippen, twee dimensies. Er wordt een extra punt toegekend als de stappen 10 en 12 zijn voltooid.
14. Kin en voorhoofd. Volledig gezicht: Zowel de ogen als de mond moeten getekend zijn, waarbij er voldoende ruimte boven de ogen en onder de mond overblijft voor het voorhoofd en de kin. De beoordeling is niet erg streng. Waar de nek het gezicht raakt, is de positie van de mond ten opzichte van het taps toelopende onderste deel van het hoofd van belang.
15. Kin. Duidelijk gescheiden van de onderlip. Volledig gezicht: De vorm van de kin moet op de een of andere manier worden benadrukt: bijvoorbeeld een gebogen lijn die onder de mond of lippen doorloopt, of de gehele vorm van het gezicht. Als er een baard is die dit deel van het gezicht bedekt, kan op dit punt geen punt worden toegekend.
Opmerking. Niet te verwarren met punt 16. Om op dit punt een punt te krijgen, is een duidelijke poging nodig om een “puntige” kin te tonen. Meestal wordt dit punt meegeteld bij het weergeven van een profiel.
16. Kaaklijn getoond. Volledig gezicht: de lijn van de kaak en kin loopt over de nek en mag niet vierkant zijn. De nek moet breed genoeg zijn en de kin voldoende spits, zodat de kaaklijn een scherpe hoek vormt met de neklijn. De beoordeling is streng.
Profiel: De kaaklijn loopt richting het oor.
17. Brug van de neus. Volledig gezicht: de neus is correct gevormd en correct gepositioneerd. De basis van de neus moet zichtbaar zijn en de neusbrug moet recht zijn. De locatie van het bovenste deel van de neusbrug is belangrijk: deze moet de ogen bereiken of daartussen eindigen. De brug van de neus moet smaller zijn dan de basis.
18. Haar I. Elk beeld van haar, zelfs de ruwste, wordt geteld.
19. Haar II. Het haar wordt weergegeven als meer dan alleen klodders of krabbels. Alleen een haarlijn op de schedel, zonder enige poging om eroverheen te schilderen, telt echter niet. Er wordt een punt toegekend als het kind een poging heeft gedaan om op zijn minst op de een of andere manier over het haar te schilderen of de golvende omtrek ervan te laten zien.
20. Haar III. Elke voor de hand liggende poging om te pronken met een kapsel of kapsel met behulp van een pony, bakkebaarden of een haarlijn aan de basis. Wanneer een persoon wordt getekend met een hoofdtooi, wordt er een punt gescoord als het haar op het voorhoofd, achter het oor of achterop de aanwezigheid van een bepaald kapsel aangeeft.
21. Haar IV. Zorgvuldige weergave van haar; de richting van de strengen wordt weergegeven. Punt 21 wordt niet meegeteld als de tekening van het kind niet voldoet aan de eisen van punt 20. Dit is een teken van een hogere rang.
22. Oren. Elk beeld van oren.
23. Oren: verhoudingen en locatie. De verticale afmeting van het oor moet groter zijn dan de horizontale afmeting. De oren moeten ongeveer in het middelste derde deel van de verticale afmeting van het hoofd worden geplaatst.
Volledig gezicht: de bovenkant van het oor moet zich uitstrekken vanaf de lijn van de schedel, beide oren moeten breder worden naar de basis toe.
Profiel: Er moeten bepaalde details van het oor worden weergegeven, de gehoorgang kan bijvoorbeeld als een stip worden weergegeven. De oorschelp moet naar de achterkant van het hoofd uitzetten. Let op: Sommige kinderen, vooral geestelijk gehandicapte kinderen, hebben de neiging het oor ondersteboven te trekken en uit te breiden naar het gezicht. Bij dergelijke tekeningen wordt het punt nooit meegeteld.
24. Vingers. Elk bewijs van andere vingers dan de arm of hand. In de tekeningen van oudere kinderen, die de neiging hebben om schetsen te maken, wordt dit punt meegeteld als er enig teken van vingers aanwezig is.
25. Correct aantal vingers weergegeven. Als er twee handen worden getekend, is het noodzakelijk dat beide vijf vingers hebben. In de "schets" -tekeningen van oudere kinderen worden punten geteld, zelfs als niet alle vijf de vingers duidelijk zichtbaar zijn.
26. Correcte vingerdetails. “Druiven” of “stokken” tellen niet mee. De lengte van de vingers moet duidelijk groter zijn dan hun breedte. Bij complexere tekeningen, waarbij de hand in perspectief wordt weergegeven of de vingers alleen worden geschetst, wordt het punt geteld. Er wordt ook een punt gegeven in gevallen waarin, vanwege het feit dat de handen tot vuisten zijn gebald, alleen de knokkels of delen van de vingers zichtbaar zijn. Dit laatste vind je alleen in tekeningen van de hoogste complexiteit, waarbij perspectief van groot belang is.
27. Tegengestelde duim. De vingers zijn zo getekend dat je duidelijk het verschil ziet tussen de duim en de rest. De beoordeling moet streng zijn. Een punt wordt ook geteld als de duim duidelijk korter is dan alle andere, of als de hoek tussen de duim en de wijsvinger niet minder is dan tweemaal de hoek tussen twee willekeurige vingers, of als het punt van bevestiging van de duim aan de hand ligt aanzienlijk dichter bij de pols dan andere vingers. Als er twee handen worden getoond, moet op beide handen aan bovenstaande voorwaarden worden voldaan. Als één hand wordt getrokken, wordt het punt geteld als aan de opgegeven voorwaarden is voldaan. Vingers moeten getoond worden; een wanthand wordt niet meegeteld, tenzij duidelijk is (of in een volgend gesprek wordt vastgesteld) dat het kind een persoon in winterkleding heeft afgebeeld.
28. Borstels. Elke afbeelding van een hand, exclusief vingers. Als er vingers aanwezig zijn, moet er ruimte zijn tussen de basis van de vingers en de rand van de mouw of manchet. Als er geen manchetten zijn, moet de hand op de een of andere manier uitlopen om de palm of de achterkant van de hand weer te geven, in tegenstelling tot de pols. Als beide handen getrokken zijn, moet dit teken op beide aanwezig zijn.
29. Pols of enkel getrokken. De pols of enkel is duidelijk gescheiden van de mouw of het been getekend. Hier is een lijn over het ledemaat en die de rand van de mouw of broekspijp laat zien (dit telt mee in punt 55) niet voldoende.
30. Handen. Elke manier om handen af te beelden. Vingers alleen zijn niet voldoende, maar er wordt een punt gescoord als er ruimte overblijft tussen de basis van de vingers en het lichaamsdeel waaraan ze zijn bevestigd. Ook het aantal handen moet kloppen, met uitzondering van profieltekeningen, waarbij één hand geteld kan worden.
31. Schouders I. Volledig gezicht: een verandering in de richting van de omtrek van het bovenlichaam, waardoor de indruk ontstaat van concaafheid in plaats van convexiteit. Dit teken wordt vrij streng beoordeeld. De gebruikelijke ovale vorm wordt nooit gescoord en is altijd negatief, tenzij duidelijk is dat dit een indicatie is van een scherpe verwijding van de romp onder de nek, die wordt gevormd door het schouderblad of het sleutelbeen. Een lichaam dat duidelijk vierkant of rechthoekig van vorm is, telt niet, maar als de hoeken afgerond zijn, wordt een punt gegeven.
Profiel: de beoordeling moet iets zachter zijn dan bij full-face tekeningen, omdat het veel moeilijker is om de schouders in profiel correct weer te geven. Een tekening die niet alleen het hoofd, maar ook de romp in profiel weergeeft, kan als correct worden beschouwd. Er wordt een punt gescoord als de lijnen die de omtrek van het bovenlichaam vormen, aan de basis van de nek van elkaar afwijken, wat de uitzetting van de borstkas aangeeft.
32. Schouders II. Volledig gezicht: strenger beoordeeld dan het vorige teken. De schouders moeten continu in de nek en armen overgaan en moeten “vierkant” zijn en niet hangend. Als de arm van het lichaam af is, moet de oksel worden getoond.
Profiel: De schouder moet op de juiste plaats worden bevestigd. De hand moet worden afgebeeld met twee lijnen.
33. Handen naast je of ergens mee bezig. Volledig gezicht: jonge kinderen trekken hun armen vaak stijf uit het lichaam. Een punt wordt geteld als ten minste één hand, vanaf de zijkant getrokken, een hoek van maximaal 10 graden vormt met de gemeenschappelijke verticale as van het lichaam, tenzij de handen ergens mee bezig zijn, bijvoorbeeld een voorwerp vasthouden. Er wordt een punt geteld als de handen in de zakken, op de heupen (“handen op de heupen”) of achter de rug worden gestopt.
Profiel: Er wordt een punt gescoord als de handen bezig zijn met enig werk of als de hele hand omhoog wordt gebracht.
34. Ellebooggewricht. Er moet een scherpe buiging in het midden van de arm zijn, geen vloeiende buiging. Genoeg voor één hand. De buigingen en plooien van de mouw tellen mee.
35. Benen. Elke manier om benen weer te geven. Het aantal poten moet correct zijn. Profielontwerpen kunnen één of twee poten hebben. Bij het beoordelen moet men uitgaan van gezond verstand, en niet alleen van een puur formeel teken. Als er slechts één been is getekend, maar het kruis is geschetst, wordt het punt geteld. Aan de andere kant tellen drie of meer benen in een tekening of slechts één been zonder enige rechtvaardiging voor de afwezigheid van de tweede niet mee. Eén poot waaraan twee voeten zijn bevestigd, wordt positief beoordeeld. Benen kunnen aan elk deel van de figuur worden bevestigd.
36. Dij I (perineum). Volledig gezicht, kruis afgebeeld. Meestal wordt het afgebeeld door de binnenlijnen van de benen die samenkomen op het verbindingspunt met het lichaam. (Kleine kinderen plaatsen hun voeten meestal zo ver mogelijk uit elkaar. Deze manier van weergeven krijgt voor dit punt geen punten.)
Profiel: Als er slechts één been wordt getekend, moet de omtrek van de bil worden weergegeven.
37. Dij P. De dij moet nauwkeuriger worden afgebeeld dan nodig is om een punt in de vorige paragraaf te krijgen.
38. Kniegewricht. Net als bij de elleboog moet er ongeveer in het midden van het been een scherpe (in plaats van vloeiende) buiging zijn, of, zoals soms wordt aangetroffen bij zeer complexe ontwerpen, op dit punt een vernauwing van het been. Een knielange broek is geen voldoende teken. Een plooi of strijking die de knie laat zien, wordt positief beoordeeld.
39. Voet I. Elke afbeelding. Het beeld van de voet wordt op welke manier dan ook geteld: twee voet vooraan, één of twee voet in een profieltekening. Jonge kinderen kunnen voeten voorstellen door sokken aan de onderkant van hun voeten te bevestigen. Het telt.
40. Voet II. Proporties. De voeten en benen moeten in twee dimensies worden weergegeven. De voeten mogen niet worden “afgehakt”, d.w.z. De lengte van de voet moet groter zijn dan de hoogte van de zool tot aan de wreef. De lengte van de voet mag niet groter zijn dan 1/3 van de totale lengte van het gehele been en mag niet minder zijn dan 1/10 van de totale lengte van het been. Het punt wordt gescoord in frontale tekeningen waar de voet langer dan breed is.
41. Voet III. Hiel. Elke manier om de hiel weer te geven. Bij frontale tekeningen wordt het attribuut formeel aanvaard als de voeten worden afgebeeld zoals weergegeven in de tekening (op voorwaarde dat er een soort scheidingslijn is tussen het been en de voet). Profieltekeningen moeten een stijging hebben.
42. Voet IV. Perspectief. Probeer een hoek van ten minste één voet aan te houden.
43. Voet V. Details. Elk detail, zoals veters, stropdassen, riempjes of de zool van een schoen, weergegeven als een dubbele lijn.
44 Verbinding van armen en benen met het lichaam I. Beide armen en beide benen zijn op elk punt aan het lichaam bevestigd, of de armen zijn aan de nek bevestigd, of op de kruising van het hoofd met het lichaam (als er geen nek is). ). Als de torso ontbreekt, is de score altijd nul. Als de benen aan iets anders dan het lichaam zijn bevestigd, ongeacht of de armen zijn bevestigd, is de score nul.
45. Armen en benen bevestigen II. De armen en benen worden op geschikte plaatsen aan het lichaam bevestigd. Het punt wordt niet meegeteld als de aanhechting van de arm de helft of meer van de borstkas beslaat (van de nek tot aan de taille). Als er geen nek is, moeten de armen precies aan het bovenlichaam vastzitten.
Volledig gezicht: als teken 31 aanwezig is, moet het bevestigingspunt precies op de schouders liggen. Als het kind een nul heeft gekregen op basis van attribuut 31, dan moet het bevestigingspunt precies op de plek liggen waar de schouders getekend moeten worden. De beoordeling is streng, zeker bij een negatieve beoordeling op agendapunt 31.
46. Torso. Elke duidelijke weergave van de torso in één of twee dimensies. Wanneer er geen duidelijk onderscheid is tussen hoofd en romp, maar de gelaatstrekken bovenaan de figuur zijn weergegeven, wordt een punt gescoord als de gelaatstrekken niet meer dan de helft van de figuur beslaan; anders is de score nul (tenzij er een dwarsbalk is die de onderkant van het hoofd aangeeft). Elk figuur dat tussen het hoofd en de benen wordt getekend, telt als een torso, zelfs als de grootte en vorm meer op een nek dan op een torso lijken. (Deze regel is gebaseerd op het feit dat veel kinderen wier tekeningen zo'n kenmerk hebben, dit deel de torso noemen als antwoord op de juiste vraag). De rij knopen die tussen de benen naar beneden loopt, wordt gescoord als een nul voor de romp, maar als een punt voor kleding, tenzij de dwarslijn de grenzen van de romp aangeeft.
47. Proportionaliteit van de romp: twee dimensies. De lengte van het lichaam moet groter zijn dan de breedte. De afstand tussen de punten met de grootste lengte en de grootste breedte wordt gemeten. Als beide afstanden gelijk zijn of zo dichtbij dat het verschil ertussen moeilijk te bepalen is, is de score nul. In de meeste gevallen is het verschil zo groot dat het zonder meting met het oog kan worden vastgesteld.
48. Verhoudingen, hoofd I. Het gebied van het hoofd mag niet meer dan de helft en niet minder dan 1/10 van het lichaamsoppervlak bedragen. De beoordeling is vrij mild.
49. Verhoudingen, hoofd II. Het hoofd beslaat ongeveer 1/4 van het lichaamsoppervlak. De beoordeling is streng, indien niet meegeteld
meer dan 1/3 en minder dan 1/5. Waar het kruis niet is weergegeven, zoals bijvoorbeeld in sommige profieltekeningen, wordt een riem of taille genomen op ongeveer 2/3 van de onderkant van de totale lengte van het lichaam.
50. Verhoudingen: gezicht. Volledig gezicht: de lengte van het hoofd is groter dan de breedte; er moet een algemene ovale vorm worden weergegeven.
Profiel: De kop heeft een duidelijk langwerpige, langwerpige vorm. Het gezicht is langer dan de basis van de schedel.
51. Verhoudingen: Armen I. De armen zijn minimaal gelijk aan de lengte van de romp. De toppen van de handen bereiken het midden van de dij, maar niet de knie. De handen reiken niet noodzakelijkerwijs tot (of onder) het kruis, vooral als de benen ongewoon kort zijn. In frontale tekeningen moeten beide armen deze lengte hebben. Er wordt gekeken naar de relatieve lengte en niet naar de stand van de armen.
52. Verhoudingen: handen II. Conische handvorm. De onderarm is smaller dan de bovenarm. Elke poging om de onderarm smaller te maken telt, tenzij deze precies ter hoogte van de taille wordt gedaan. Als twee handen volledig worden getrokken, moeten de vernauwingen zich op beide bevinden.
53. Verhoudingen: benen. De lengte van de benen mag niet minder zijn dan de verticale afmeting van het lichaam en niet meer dan het dubbele van de lichaamsgrootte. De breedte van elk been is kleiner dan de breedte van het lichaam.
54. Verhoudingen: ledematen in twee dimensies. Zowel armen als benen worden in twee dimensies weergegeven. Als de armen en benen tweedimensionaal zijn, wordt het punt geteld, zelfs als de handen en voeten lineair worden weergegeven.
55. Kleding I. Eventuele kledingsporen. Meestal zijn de vroegste methoden een reeks knoppen die door het midden van de romp lopen, of een hoed, of beide. Zelfs maar één ding telt. Eén stip of kleine cirkel in het midden van de romp betekent vrijwel altijd de navel en geldt niet als kledingstuk. Een reeks verticale of horizontale lijnen over de romp (en soms over de ledematen) is de meest gebruikelijke manier om kleding weer te geven. Hiervoor wordt een punt toegekend. Streepjes die kunnen worden geïnterpreteerd als aanduiding van zakken of manchetten worden ook meegeteld.
56. Kleding II. Het hebben van ten minste twee ondoorzichtige kledingstukken, zoals een hoed, een broek, enz., die het deel van het lichaam dat ze bedekken verbergen. Bij het scoren van een tekening op dit punt moet er rekening mee worden gehouden dat als de hoed nauwelijks de bovenkant van het hoofd raakt, maar geen enkel deel ervan bedekt, het punt niet wordt geteld. Knopen alleen zonder enige andere aanduiding van kleding (bijv. jas, jasje) worden niet meegeteld. De jas moet worden afgebeeld met de volgende twee kenmerken: mouwen, kraag of halslijn, knopen, zakken. De afbeelding van de broek moet het volgende omvatten: een riem, een riem, een sluiting, zakken, manchetten of een andere manier om de voet en het been te onderscheiden van de onderkant van de broekspijp. De weergave van de voet als verlengstuk van het been telt niet als de lijn over het been het enige kenmerk is dat het verschil tussen de voet en de enkel aangeeft.
57. Kleding III. Er zijn geen transparante kledingstukken in de tekening. Zowel de mouwen als de broek moeten apart van de polsen en voeten worden getoond.
58. Kleding IV. Er zijn minimaal vier kledingstukken getekend. Kledingstukken kunnen de volgende zijn: hoed, schoenen, jas, jasje, overhemd, kraag, stropdas, riem, broek, jasje, T-shirt, werkjas, sokken.
Opmerking. De schoenen moeten enkele details hebben: veters, bandjes of een zool afgebeeld met een dubbele lijn. Alleen hakken zijn niet genoeg. Een broek moet enkele details hebben, zoals sluitingen, zakken, manchetten. Een jas, jasje of overhemd moet zichtbaar zijn: kraag, zakken, revers. Knoppen alleen zijn niet genoeg. De kraag moet niet worden verward met de nek, die wordt weergegeven als een eenvoudig inzetstuk. Een stropdas is vaak vrij onopvallend; de aanwezigheid ervan wordt duidelijk bij zorgvuldig onderzoek of tijdens een gesprek
59. Kleding V. Een compleet pak zonder absurditeiten (niet-compatibele items, details). Dit kan een “uniform” zijn (niet alleen een militair uniform, maar bijvoorbeeld ook een cowboypak) of een vrijetijdspak. In het tweede geval moet het pak onberispelijk zijn. Dit is een aanvullend item ter stimulering en zou hier daarom meer moeten worden weergegeven dan in item 58.
60. Profiel I. Het hoofd, de romp en de benen in profiel moeten foutloos worden weergegeven. De romp wordt niet als in profiel getekend beschouwd, tenzij de middellijn van de knopen van het midden van de figuur naar de zijkant van de romp wordt verplaatst of tenzij er andere indicaties zijn, zoals de juiste positie van de handen, zakken of stropdas. . Over het algemeen kan de tekening één (maar niet meer) van de volgende drie fouten bevatten: 1) transparantie van het lichaam - de omtrek van het lichaam is zichtbaar door de hand; 2) de poten zijn niet in profiel getekend; bij een volledig profiel moet ten minste de bovenkant van één been worden bedekt door het andere been, dat het dichtst bij is; 3) armen zijn bevestigd aan de contouren van de rug en naar voren gestrekt.
61. Profiel II. De figuur moet in profiel absoluut correct worden weergegeven, zonder fouten of transparantie.
62. Volledig gezicht. Bevat een gedeeltelijk profiel waarin de schilder de figuur in perspectief probeert weer te geven. Alle belangrijke lichaamsdelen
op hun plaats en correct aangesloten, met uitzondering van onderdelen die verborgen zijn door perspectief of kleding. Essentiële details: benen, armen, ogen, neus, mond, oren, nek, romp, handpalmen, voeten. De voeten moeten in perspectief worden weergegeven, maar niet in profiel, tenzij ze in verschillende richtingen zijn gedraaid. De onderdelen moeten in twee dimensies worden weergegeven.
63. Motorische coördinatie bij het tekenen van lijnen. Kijk naar de lange lijnen van de armen, benen en romp. De lijnen moeten stevig, zelfverzekerd en zonder willekeurige bochten zijn. Als de lijnen over het geheel genomen de indruk wekken standvastig en zelfverzekerd te zijn en aangeven dat het kind de bewegingen van het potlood onder controle heeft, wordt het punt gescoord. De tekening kan erg onhandig zijn, en toch moet het punt worden geteld. Er kunnen meerdere lange lijnen worden omlijnd of gewist. De lijnen in de tekening hoeven niet heel gelijkmatig en vloeiend te zijn. Kleine kinderen proberen soms een plaatje te ‘kleuren’. Bestudeer zorgvuldig de hoofdlijnen van de tekening. Oudere kinderen gebruiken vaak de schetsmatige, schetsmatige methode, die gemakkelijk te onderscheiden is van de onstabiele lijnen die ontstaan als gevolg van onvolwassen coördinatie.
64. Motorische coördinatie bij het tekenen van verbindingen. Kijk naar de punten waar de lijnen met elkaar verbonden zijn. Lijnen moeten precies bij elkaar komen, zonder duidelijke neiging om elkaar te kruisen of te overlappen, en zonder ruimte ertussen (een ontwerp met meerdere lijnen wordt strenger beoordeeld dan een ontwerp met frequente veranderingen in de lijnrichting). Meestal wordt een schetsmatige, abrupte tekening geteld, ondanks het feit dat de verbindingen van de lijnen hier vaag kunnen zijn, aangezien dit kenmerk vrijwel uitsluitend inherent is aan tekeningen van het volwassen type. Een beetje vegen is toegestaan.
65. Hogere motorische coördinatie. Dit is een "stimulans", een extra punt voor vakkundig gebruik van een potlood, zowel bij het tekenen van details als bij het tekenen van basislijnen. Let op kleine details en op de aard van de hoofdlijnen. Alle lijnen moeten stevig worden getekend, met de juiste verbindingen. Het tekenen van fijne details met een potlood (gezichtskenmerken, kleine details van kleding, enz.) duidt op een goede regulering van de potloodbewegingen. De beoordeling moet zeer streng zijn. Als u opnieuw tekent of wist, vervalt het punt voor dit item.
66. Lijnrichting en vorm: Hoofdcontour (kwaliteit van lijnen in tekenvormen). De omtrek van het hoofd moet worden getekend zonder duidelijke tekenen van onvrijwillige afwijkingen. Een punt wordt alleen geteld in die tekeningen waarbij de vorm wordt bereikt zonder onjuiste voorafgaande pogingen (cirkel, ellips). In profieltekeningen telt een eenvoudig ovaal met daaraan een neus niet mee. De beoordeling moet voldoende rigoureus zijn, d.w.z. de omtrek van het gezicht moet als een enkele lijn worden getekend, en niet in delen.
67. Kwaliteit van lijnen bij het tekenen van vormen: contouren van het lichaam. Hetzelfde als in de vorige paragraaf, maar dan voor de romp. Houd er rekening mee dat primitieve vormen (stok, cirkel of ellips) niet worden meegeteld. De lijnen van de romp moeten een poging aangeven om opzettelijk afstand te nemen van de eenvoudige eivorm.
68. Kwaliteit van lijnen in tekenvormen: armen en handen. De armen en benen moeten worden getekend zonder de vorm te vervormen, zoals in de vorige paragraaf, zonder de neiging om smaller te worden op de verbindingspunten met het lichaam. Zowel armen als benen moeten in twee dimensies worden getekend.
69. Kwaliteit van lijnen in tekenvormen: gelaatstrekken. Gelaatstrekken moeten volledig symmetrisch zijn. De ogen, neus en mond moeten in twee dimensies worden weergegeven.
Volledig gezicht: gelaatstrekken moeten correct en symmetrisch worden geplaatst en moeten het uiterlijk van het menselijk gezicht duidelijk weergeven.
Profiel: De contouren van het oog moeten correct zijn en zich in het voorste derde deel van het hoofd bevinden. De neus moet een stompe hoek vormen met het voorhoofd. De beoordeling is streng, een ‘karikaturale’ neus telt niet.
70. “Schets”-techniek. Lijnen gevormd door goed gereguleerde korte slagen. Herhaaldelijk traceren van lange lijnsegmenten telt niet. De "schets" -techniek wordt aangetroffen in het werk van sommige oudere kinderen en wordt bijna nooit gezien bij kinderen onder de 11–12 jaar.
71. Bijzondere detailtekening. Met behulp van speciale lijnen of arceringen moet iets (een of meer) uit de volgende lijst worden weergegeven: plooien van kleding, rimpels of staarten, stofwerk, haar, schoenen, kleuren of achtergrondobjecten.
72. Handbeweging. De figuur moet bewegingsvrijheid in de schouders en ellebogen uitdrukken. Het is voldoende als u één hand afbeeldt. “Handen op de heupen” of handen in de zakken tellen niet mee als zowel schouders als ellebogen zichtbaar zijn. Er is geen actie vereist.
73. Beenbeweging. Bewegingsvrijheid in zowel de knieën als de heupen van het figuur.
Opmerking. De criteria voor tekenanalyse zijn ontwikkeld en geformuleerd door de makers van de test. Bij het analyseren van specifiek materiaal kunnen individuele criteria onvoldoende duidelijk lijken. Hierdoor zijn subjectieve interpretaties mogelijk en komt de resulterende indicator mogelijk niet volledig overeen met het niveau van onvoorwaardelijke nauwkeurigheid. De kwaliteit van het verwerken van testmateriaal neemt toe naarmate u testervaring opdoet en de resultaten berekent.
Als de tekening aan elk van de toegewezen criteria voldoet, wordt 1 punt toegekend. Als resultaat van het op grote schaal testen van de test, ontwikkelden de makers ervan gedetailleerde tabellen voor het omzetten van de verkregen scores in indicatoren die overeenkomen met het IQ. Deze criteria zijn echter al een hele tijd geleden ontwikkeld op basis van een steekproef van Amerikaanse proefpersonen. Daarom is een grondige correlatie van de vandaag verkregen resultaten op binnenlands materiaal met deze tabellen onaanvaardbaar. Hieronder volgen slechts de belangrijkste referentiepunten die als ruwe leidraad dienen voor de beoordeling.
Uit de Goodenough-Harris-tabellen hebben we de verhoudingen van scores en het ‘normale’ IQ gehaald, overeenkomend met 100%, evenals de indicatoren die ongeveer overeenkomen met IQ = 70% (d.w.z. de minimumwaarde gerelateerd aan de norm). Om deze redenen is het gebruik van het voorgestelde materiaal alleen toegestaan binnen de volgende grenzen. In gevallen waarin het aantal punten lager is dan het overeenkomstige IQ = 70%, biedt dit aanleiding voor een meer gedetailleerd onderzoek naar de intellectuele sfeer van het kind om mogelijke mentale retardatie te identificeren. Laten we nogmaals benadrukken dat het onaanvaardbaar is om alleen op basis van dit criterium conclusies te trekken over mentale retardatie.
Op leeftijd
3 jaar IQ = 100% komt ongeveer overeen met een aantal punten gelijk aan 7. 70% – 1 punt.
4 jaar – 100% – 10 punten; 70% – 3 punten.
5 jaar – 100% – 16 punten; 70% – 6 punten.
6 jaar – 100% – 18–19 punten; 70% – 7 punten.
7 jaar – 100% – 22–23 punten; 70% – 9 punten.
8 jaar – 100% – 26 punten; 70% – 10 punten.
9 jaar – 100% – 31 punten; 70% – 13 punten.
10 jaar – 100% – 34–35 punten; 70% – 14–15 punten.
11 jaar – 100% – 36–38 punten; 70% – 15–16 punten.
12 jaar - 100% - 39-41 punten; 70% - 18 punten.
13 jaar – 100% – 42–43 punten; 70% – 21 punten.
14–15 jaar oud – 100% – 44–46 punten; 70% – 24 punten.
Bijlage D
Kern-Jirasik Schooloriëntatietest
onthult het algemene niveau van mentale ontwikkeling, het ontwikkelingsniveau van het denken, het vermogen om te luisteren, taken uit te voeren volgens een model en de willekeur van mentale activiteit.
De proef bestaat uit 4 onderdelen:
Test “Tekening van een persoon” (mannelijke figuur);
Een zin uit geschreven brieven kopiëren;
Tekenpunten;
Vragenlijst.
Test “Tekening van een persoon”
Oefening
"Hier (weergegeven waar) teken een man zo goed als je kunt." Tijdens het tekenen is het onaanvaardbaar om het kind te corrigeren (“je vergat de oren te tekenen”), observeert de volwassene zwijgend.
Onderzoek
1 punt: er wordt een mannelijke figuur getekend (elementen van herenkleding), er is een hoofd, romp, ledematen; het hoofd en het lichaam zijn verbonden door de nek, deze mag niet groter zijn dan het lichaam; het hoofd is kleiner dan het lichaam; op het hoofd – haar, mogelijk een hoofdtooi, oren; op het gezicht - ogen, neus, mond; de handen hebben handen met vijf vingers; benen zijn gebogen (er is een voet of schoen); de figuur is op synthetische wijze getekend (de omtrek is effen, de benen en armen lijken uit het lichaam te groeien en zijn er niet aan vastgemaakt.
2 punten: voldoen aan alle vereisten, behalve de synthetische tekenmethode, of als er een synthetische methode is, maar 3 details zijn niet getekend: nek, haar, vingers; het gezicht is volledig getekend.
3 punten: de figuur heeft een hoofd, romp, ledematen (armen en benen zijn getekend met twee lijnen); ontbreken mogelijk: nek, oren, haar, kleding, vingers, voeten.
4 punten: een primitieve tekening met een hoofd en romp, armen en benen zijn niet getekend, kan de vorm hebben van één lijn.
5 punten: ontbreken van een duidelijk beeld van de romp, geen ledematen; krabbelen.
Een zin uit geschreven brieven kopiëren
Oefening
'Kijk, er staat hier iets geschreven. Probeer hetzelfde hier zo goed mogelijk te herschrijven (toon onder de geschreven zin).
Schrijf op een vel papier de zin in hoofdletters, waarbij de eerste letter met een hoofdletter geschreven is:
Hij was soep aan het eten.
Onderzoek
1 punt: het monster is goed en volledig gekopieerd; letters mogen iets groter zijn dan het voorbeeld, maar niet 2 keer; de eerste letter is een hoofdletter; de zin bestaat uit drie woorden, hun locatie op het blad is horizontaal (een kleine afwijking van horizontaal is mogelijk).
2 punten: het monster wordt leesbaar gekopieerd; er wordt geen rekening gehouden met de grootte van de letters en de horizontale positie (de letter kan groter zijn, de lijn kan omhoog of omlaag gaan).
3 punten: de inscriptie is verdeeld in drie delen, je kunt minimaal 4 letters begrijpen.
4 punten: minimaal 2 letters komen overeen met het voorbeeld, de lijn is zichtbaar.
5 punten: onleesbare krabbels, krabbels.
?Punten tekenen
Oefening
“Hier zijn stippen getekend. Probeer dezelfde naast elkaar te tekenen.”
In het voorbeeld bevinden 10 punten zich verticaal en horizontaal op gelijke afstand van elkaar.
Onderzoek
1 punt: exacte kopie van het monster, kleine afwijkingen van de lijn of kolom zijn toegestaan, verkleining van de afbeelding, vergroting is onaanvaardbaar.
2 punten: het aantal en de locatie van de punten komen overeen met het monster, een afwijking van maximaal drie punten met de helft van de afstand daartussen is toegestaan; stippen kunnen worden vervangen door cirkels.
3 punten: de tekening als geheel komt overeen met het monster en overschrijdt deze in hoogte of breedte niet meer dan 2 keer; het aantal punten mag niet overeenkomen met de steekproef, maar mag niet meer dan 20 en minder dan 7 zijn; We kunnen de tekening zelfs 180 graden draaien.
4 punten: de tekening bestaat uit stippen, maar komt niet overeen met het monster.
5 punten: krabbels, krabbels.
Na evaluatie van elke taak worden alle punten opgeteld. Als het kind in totaal scoort op alle drie de taken:
3-6 punten – hij is zeer goed voorbereid op school;
7-12 punten – gemiddeld niveau;
13 -15 punten – laag niveau van paraatheid, het kind heeft extra nodig
onderzoek naar intelligentie en mentale ontwikkeling.
VRAGENLIJST
Onthult het algemene denkniveau, de horizon en de ontwikkeling van sociale kwaliteiten.
Het wordt gevoerd in de vorm van een vraag-antwoordgesprek.
Oefening klinkt misschien als volgt: “Nu ga ik vragen stellen, en jij probeert ze te beantwoorden.” Als het voor een kind lastig is om een vraag meteen te beantwoorden, kun je hem helpen met een aantal suggestieve vragen. De antwoorden worden in punten genoteerd en vervolgens opgeteld.
1. Welk dier is groter: een paard of een hond? (paard = 0 punten;
fout antwoord = -5 punten)
2. 's Morgens ontbijten we, en 's middags... (we lunchen, eten soep, vlees = 0;
we eten, slapen en andere onjuiste antwoorden = -3 punten)
3. Overdag is het licht, maar 's nachts... (donker = 0; fout antwoord = -4)
4. De lucht is blauw en het gras...(groen = 0; fout antwoord = -4)
5. Kersen, peren, pruimen, appels - wat zijn dat? (fruit = 1; fout antwoord = -1)
6. Waarom gaat de slagboom omlaag voordat de trein passeert?
(zodat de trein niet tegen de auto botst; zodat niemand gewond raakt, enz. = 0; fout antwoord = -1)
7. Wat zijn Moskou, Odessa, Sint-Petersburg? (noem eventuele steden)
(steden = 1; stations = 0; fout antwoord = -1)
8. Hoe laat is het? (show op een horloge, echt of speelgoed)
(correct weergegeven = 4; alleen een heel uur of kwartier wordt weergegeven = 3; kent het uur niet = 0)
9. Een kleine koe is een kalf, een kleine hond is..., een klein schaap is...? (puppy, lam = 4; slechts één goed antwoord = 0; fout antwoord = -1)
10. Lijkt een hond meer op een kip of op een kat? Hoe? Wat hebben zij gemeen met elkaar?
(voor een kat, omdat ze 4 poten, vacht, staart, klauwen hebben (één overeenkomst is genoeg) = 0; voor een kat zonder uitleg = -1 voor een kip = -3)
11. Waarom hebben alle auto's remmen?
(er worden twee redenen aangegeven: vertragen vanaf de berg, stoppen, een botsing vermijden, enzovoort = 1; één reden = 0; onjuist antwoord = -1)
12. Hoe lijken een hamer en een bijl op elkaar? (twee gemeenschappelijke kenmerken: ze zijn gemaakt van hout en ijzer, het zijn gereedschappen, ze kunnen worden gebruikt om spijkers te slaan, ze hebben handvatten, enz. = 3; één overeenkomst = 2; onjuist antwoord = 0)
13. Hoe lijken een kat en een eekhoorn op elkaar? (vaststellen dat dit dieren zijn of twee gemeenschappelijke kenmerken geven: ze hebben 4 poten, staarten, vacht, ze kunnen in bomen klimmen, enz. = 3; één overeenkomst = 2; onjuist antwoord = 0)
14. Wat is het verschil tussen een spijker en een schroef? Hoe zou je ze herkennen als ze voor je op tafel lagen? (de schroef heeft schroefdraad (schroefdraad, zo'n gedraaide lijn eromheen) = 3; de schroef is erin gedraaid, en de spijker is erin geslagen of de schroef heeft een moer = 2; fout antwoord = 0)
15. Voetbal, hoogspringen, tennis, zwemmen zijn... (sport (lichamelijke opvoeding) = 3; spelletjes (oefeningen, gymnastiek, competities) = 2; onjuist antwoord = 0)
16. Welke voertuigen ken je? (drie landvoertuigen + vliegtuig of schip = 4; slechts drie landvoertuigen of een volledige lijst met een vliegtuig, schip, maar alleen nadat je hebt uitgelegd dat voertuigen iets zijn dat je kunt verplaatsen = 2; onjuist antwoord = 0)
17. Wat is het verschil tussen een oude man en een jonge man? Wat is het verschil tussen hen? (drie tekens (grijs haar, gebrek aan haar, rimpels, slecht zicht, vaak ziek, enz.) = 4; een of twee verschillen = 2; onjuist antwoord (hij heeft een stok, hij rookt...) = 0
18. Waarom sporten mensen? (om twee redenen (om gezond te zijn, gehard, niet om dik te zijn, enz.) = 4; één reden = 2; onjuist antwoord (om iets te kunnen doen, om geld te verdienen, enz.) = 0)
19. Waarom is het erg als iemand afwijkt van zijn werk? (anderen moeten voor hem werken (of een andere uitdrukking dat iemand hierdoor verlies lijdt) = 4; hij is lui, verdient weinig, kan niets kopen = 2; fout antwoord = 0)
20. Waarom moet je een postzegel op een brief plakken? (ze betalen dus voor het doorsturen van deze brief = 5; de ander die de brief ontvangt, moet een boete betalen = 2; fout antwoord = 0)
Laten we de punten samenvatten.
Som + 24 en hoger – hoge verbale intelligentie (vooruitzichten).
Een bedrag van +14 tot 23 is bovengemiddeld.
De som van 0 tot + 13 is de gemiddelde indicator van verbale intelligentie.
Van -1 tot – 10 – onder het gemiddelde.
Van -11 en minder is een lage indicator.
Bijlage D
Test "Tien woorden".
De studie van vrijwillige memorisatie en auditief geheugen, evenals stabiliteit van aandacht en concentratievermogen.
Bereid een reeks één- of tweelettergrepige woorden voor die qua betekenis niets met elkaar te maken hebben. Bijvoorbeeld: tafel, viburnum, krijt, hand, olifant, park, poort, raam, tank, hond.
De testvoorwaarde is volledige stilte.
Zeg in het begin: “Nu wil ik testen hoe je woorden kunt onthouden. Ik zal de woorden zeggen, en jij luistert aandachtig en probeert ze te onthouden. Als ik klaar ben, herhaal dan zoveel woorden als je je herinnert, in willekeurige volgorde.’
Er zijn in totaal 5 presentaties van woorden, d.w.z. Nadat het kind de herinnerde woorden eerst heeft opgesomd en herhaald, zeg je opnieuw dezelfde 10 woorden: “Nu zal ik de woorden nog een keer herhalen. Je onthoudt ze opnieuw en herhaalt degene die je je herinnert. Noem zowel de woorden die je de vorige keer hebt gesproken als de nieuwe woorden die je je herinnert.
Zeg vóór de vijfde presentatie: "Nu zeg ik de woorden voor de laatste keer, en jij probeert er meer te onthouden."
Behalve instructies mag je verder niets zeggen, je kunt alleen maar aanmoedigen.
Een goed resultaat is wanneer het kind na de eerste presentatie 5-6 woorden reproduceert, na de vijfde - 8-10 (voor de oudere kleuterleeftijd)
Bijlage E
Test "Classificatie"
Studie van logisch denken.
Bereid een reeks squats voor, inclusief verschillende groepen: kleding, servies, speelgoed, meubels, huisdieren en wilde dieren, voedsel, enz.
Het kind wordt gevraagd de afbeeldingen (voorgemengd) in groepen te ordenen, waarna hij volledige vrijheid krijgt. Na voltooiing moet het kind uitleggen waarom hij de afbeeldingen op deze manier gaat rangschikken (vaak zetten kinderen dieren of afbeeldingen van keukenmeubilair en serviesgoed bij elkaar, of kleding en schoenen, in dit geval bieden ze aan om deze kaarten te scheiden)
Hoog niveau van taakvoltooiing: het kind rangschikte de kaarten correct in groepen, kon uitleggen waarom en deze groepen een naam geven (“huisdieren”, kleding”, “voedsel”, “groenten”, enz.)
Bijlage G
1. Mate van psychosociale volwassenheid (vooruitzichten)- testgesprek voorgesteld door S.A. Bank.
Het kind moet de volgende vragen beantwoorden:
1. Vermeld uw achternaam, voornaam en patroniem.
2. Geef de achternaam, voornaam en patroniem van je vader en moeder.
3. Ben je een meisje of een jongen? Wie zul je zijn als je groot bent: een tante of een oom?
4. Heb je een broer, zus? Wie is ouder?
5. Hoe oud ben je? Hoeveel zal dat over een jaar zijn? In twee jaar?
6. Is het ochtend of avond (middag of ochtend)?
7. Wanneer ontbijt je: 's avonds of 's ochtends? Wanneer lunch je: in de ochtend of in de middag?
8. Wat komt eerst: lunch of diner?
9. Waar woon je? Geef uw thuisadres op.
10. Wat doen je vader en je moeder?
11. Houd je van tekenen? Welke kleur heeft dit lint (jurk, potlood)
12. Welke tijd van het jaar is het nu: winter, lente, zomer of herfst? Waarom denk je dat?
13. Wanneer kun je sleeën - in de winter of in de zomer?
14. Waarom sneeuwt het in de winter en niet in de zomer?
15. Wat doet een postbode, een dokter, een leraar?
16. Waarom heb je op school een bureau en een bel nodig?
17. Wil je naar school?
18. Laat je rechteroog en linkeroor zien. Waar zijn ogen en oren voor?
19. Welke dieren ken je?
20. Welke vogels ken je?
21. Wie is groter: een koe of een geit? Vogel of bij? Wie heeft meer poten: een haan of een hond?
22. Wat is groter: 8 of 5; 7 of 3? Tel van drie tot zes, van negen tot twee.
23. Wat moet je doen als je per ongeluk iets van iemand anders kapot maakt?
Evaluatie van antwoorden
Voor het juiste antwoord op alle deelvragen van één item krijgt het kind 1 punt (behalve bij de controlevragen). Voor correcte maar onvolledige antwoorden op deelvragen krijgt het kind 0,5 punt. De juiste antwoorden zijn bijvoorbeeld: ‘Papa werkt als ingenieur’, ‘Een hond heeft meer poten dan een haan’; onvolledige antwoorden: "Moeder Tanya", "Papa werkt op het werk."
Testtaken omvatten vragen 5, 8, 15,22. Ze worden als volgt beoordeeld:
Nr. 5 – het kind kan berekenen hoe oud hij is - 1 punt, noemt het jaar rekening houdend met de maanden - 3 punten.
Nr. 8 – voor een volledig woonadres met plaatsnaam - 2 punten, onvolledig - 1 punt.
Nr. 15 – voor elk correct aangegeven gebruik van schoolbenodigdheden – 1 punt.
Nr. 22 – voor het juiste antwoord -2 punten.
Nr. 16 wordt samen met nr. 15 en nr. 22 beoordeeld. Als het kind op nr. 15 3 punten scoorde, en op nr. 16 - een positief antwoord, wordt ervan uitgegaan dat hij een positieve motivatie heeft om op school te leren .
Beoordeling van de resultaten: het kind kreeg 24-29 punten, hij wordt beschouwd als schoolrijp, 20-24 - middelmatig volwassen, 15-20 - laag niveau van psychosociale volwassenheid.
Bijlage I
Test "Zoek de verschillen"
Onthult het ontwikkelingsniveau van observatievaardigheden.
Maak twee identieke afbeeldingen, die in 5-10 details van elkaar verschillen (dergelijke taken zijn te vinden in kindertijdschriften en educatieve schriften).
Het kind kijkt 1 à 2 minuten naar de plaatjes en vertelt dan over de verschillen die hij heeft gevonden. Een kleuter met een hoog observatieniveau moet alle verschillen vinden.
Bijlage K
Test "Een verhaal maken van foto's."
Vaak gebruikt door psychologen om het ontwikkelingsniveau van spraak en logisch denken te identificeren.
Selecteer plaatjes uit de serie ‘beeldverhalen’ en knip ze uit. Voor de hogere voorschoolse leeftijd zijn 4-5 foto's verenigd door één plot voldoende.
De afbeeldingen worden gemengd en aan het kind aangeboden: “Als je deze afbeeldingen op volgorde rangschikt, krijg je een verhaal, maar om het correct te ordenen, moet je raden wat er aan het begin was, wat er aan het einde was, en wat er in het midden zat.” Herinner u eraan dat u ze van links naar rechts, naast elkaar, in een lange strook moet neerleggen.
Hoog niveau van taakvoltooiing: het kind zette de plaatjes correct in elkaar en kon op basis daarvan een verhaal samenstellen met behulp van gewone zinnen.
Bijlage L
Test "Wat ontbreekt er?"
Dit is zowel een testtaak als een eenvoudig maar zeer nuttig spel dat het visuele geheugen ontwikkelt.
Er wordt gebruik gemaakt van speelgoed, diverse voorwerpen of afbeeldingen.
Foto's (of speelgoed) worden voor het kind neergelegd - maximaal tien stuks. Hij kijkt er 1-2 minuten naar, draait zich dan af en jij verandert iets, verwijdert het of herschikt het, waarna het kind moet kijken en zeggen wat er is veranderd. Met een goed visueel geheugen merkt het kind gemakkelijk de verdwijning van 1-3 speelgoed of hun verplaatsing naar een andere plaats op.
Bijlage M
Test "De vierde is extra".
Het vermogen om te generaliseren, logisch en fantasierijk te denken wordt onthuld.
Voor kinderen in de oudere voorschoolse leeftijd kunt u zowel afbeeldingen als een reeks woorden gebruiken.
Het is niet alleen belangrijk dat het kind de verkeerde kiest, maar ook hoe hij zijn keuze uitlegt.
Bereid afbeeldingen of woorden voor, bijvoorbeeld:
afbeelding van een eekhoorntjesbrood, boletus, bloem en vliegenzwam;
pan, kop, lepel, kast;
tafel, stoel, bed, pop.
Mogelijke verbale opties:
hond, wind, tornado, orkaan;
dapper, moedig, vastberaden, boos;
lach, zit, frons, huil;
melk, kaas, reuzel, yoghurt;
krijt, pen, tuin, potlood;
puppy, kitten, paard, varken;
pantoffels, schoenen, sokken, laarzen, enz.
Als je deze techniek als ontwikkelingstechniek gebruikt, je kunt beginnen met 3-5 afbeeldingen of woorden, waardoor de logische reeks geleidelijk ingewikkelder wordt, zodat er verschillende juiste antwoordopties zijn, bijvoorbeeld: kat, leeuw, hond - zowel een hond (geen katachtige) als een leeuw (geen huisdier) ) kan overbodig zijn.
